Kapitel 11 Hvad kendetegner undervisningsforløbene?
11.1 Generelle træk ved demokratiske undervisningsforløb
Undervisningsforløbene er kendetegnet ved, at elever tages med på kunstmu-seer som en del af eller afbræk fra118undervisning på skolen. Det er lærerne, der bestemmer, at eleverne skal på museum, samt eventuelt forbereder
117 Min samlede dataproduktion fra deltagerobservationer i undervisningsforløb på J.F. Willumsens Museum og SMK.
118 Nogle gange ser lærerne museumsbesøget som et afbræk fra hverdagen, hvis væ-sentligste læringspointe er at vise eleverne ’virkeligheden’ udenfor skolen, andre gange er museumsbesøget valgt pga. en for undervisningen relevant tematik eller udstilling, undervisningsforløb vælges både ud fra et klart defineret læringsmål eksempelvis i forhold til pensumkrav som ex. viden om det moderne gennembrud og med afsæt i dannelsesmål..
151 verne til situationen. På kunstmuseet møder eleverne en museumsansat119, der varetager undervisningen, og skolelærerne er derved, i større eller mindre grad, ikke ansvarlige for undervisningen. Endelig er de kunstpædagogiske møder på forhånd afgrænset i tid120. En museumsunderviser tager imod klas-sen ved indgangen til kunstmuseet og byder eleverne velkommen, dette gøres ofte dialogisk ved at spørge eleverne, om de ved, hvad det er for et museum, om de har været der før og evt. supplere med flere generelle oplysninger om museet. Derefter flytter museumsunderviseren samtalen til at komme ind på, hvad det er for særlige regler, der gælder på kunstmuseer og om der er nogen af eleverne, der kender reglerne. Reglerne begrundes med kulturarvens sik-kerhed: at man eksempelvis ikke må røre ved kunstværkerne. Reglerne sup-pleres med en rammesætning af, hvad det er, eleverne skal, nemlig at de skal gå sammen med underviseren, og at underviseren gerne vil tale med dem, så de ikke blot lytter. Endelig rammesætter museumsunderviseren forløbet ved at præcisere, hvad eleverne skal se (eks. vi skal se en udstilling om…), hvad eleverne skal gøre (eks.vi skal ikke blot se kunstværker, men også tale om dem og lave nogle øvelser og måske slutte af i værkstedet). Ofte siger museums-underviseren lidt om, hvad eleverne skal lære, eksempelvis ved at sige: vi skal inspireres af den måde, kunstneren maler på, eller: vi skal lære om en given tematik121. Efter den indledende dialog122om museet, museets regler og un-dervisningsforløbets ramme, går eleverne i samlet flok hen til et kunstværk eller et værksted, hvor forløbets indhold præciseres yderligere. Forløbet er herefter kendetegnet ved, at eleverne går samlet med en museumsunderviser
119 Ofte en deltidsansat studerende fra kunsthistorie, moderne kultur eller lignende.
120 Kunstmuseer tilbyder undervisningsforløb fra en times varighed, til ugeprojekter eller længerevarende projekter, der strækker sig over flere måneder. I dette forsk-ningsprojekt tager jeg afsæt i de korte undervisningsforløb på 1 – 2,5 time.
121 Ref. Feltnoter fra uv. forløb
122 Introduktionen er dialogisk på den måde at forstå, at underviseren ikke blot for-tæller eleverne om museet, reglerne og forløbet, men i stedet spørger eleverne. Der-ved får underviseren lidt indblik i elevernes forforståelser og samtidig introduceres undervisningsmetoden – det dialogbaserede fra start.
152
fra kunstværk til kunstværk. Ved udvalgte kunstværker sætter eleverne sig på gulvet foran værket, og enten initierer underviseren en dialog om værket eller giver eleverne en øvelse. Øvelserne har forskellige karakter; eksempelvis kan en øvelse være at tegne eller skrive om et værk eller en given tematik, men de kan også være gruppearbejder i gallerierne. Indholdet i øvelser og dialogerne rammesættes efter, hvad det er, eleverne skal lære: om de eksempelvis skal læ-re af en kunstners visuelle virkemidler som farvesymbolikker, tegn og ansigts-udtryk, eller om de skal f.eks. lære om en given tematik. De længere forløb afsluttes ofte med et værkstedsbesøg hvor elever, inspireret af kunstneren el-ler tematikken skal male, forme elel-ler på anden vis skabe et visuelt udtryk. En-delig afsluttes forløbet med præsentationer af elevernes egne billeder eller med en præsentation af, hvad de har oplevet på museet.
11.1.1 Ligheder og forskelle
Jeg vil afgrænse, hvad der kendetegner mine cases på demokratiske undervis-ningsforløb ved at analysere, hvordan undervisundervis-ningsforløbene, når de prakti-seres, adskiller sig fra og ligner andre besøg eller undervisningssituationer på museer.
Undervisningsforløbene adskiller sig fra andre museumsbesøg på forskellig vis. Dels adskiller de sig fra familiers eller venners museumsbesøg ved, at ele-verne ikke selv har valgt at komme på museet. Eleele-verne vælger ikke selv, hvilke kunstværker de skal se, men går som nævnt samlet fra værk til værk, initieret af en museumsunderviser. Undervisningsformen, hvor klassen går samlet fra værk til værk ser jeg som en videreudvikling af kunstmuseernes of-fentlige omvisninger, hvor en museumsansat123 guider en gruppe gennem en given udstilling eller tematik. Undervisningsforløbene adskiller sig fra museers
123 En museansat er ofte en deltidsansat studerende, der ud over at varetage omvis-ninger også varetager undervisningsforløb på kunstmuseer.
153 omvisninger ved at være dialogiske. Omvisninger er kendetegnet ved, at en omviser præsenterer kunsthistoriske læsninger af et antal værker, dog ofte fle-re værker end i de kunstpædagogiske møder. Undervisningsforløbene adskil-ler sig også fra omvisninger ved, at der ikke blot gøres ophold ved kunstvær-ker, men også i værksteder, garderober eller andre steder, afhængig af aktivite-ten og det pædagogiske formål.
Undervisningsforløb
Disse undervisningsforløb adskiller sig fra andre undervisningsforløb ved at inddrage eleverne på forskellig vis og i stor udstrækning. Aure mfl. fremhæ-ver, at de kortere undervisningsforløb på nordiske kunstmuseer er kendeteg-net ved en ambivalens mellem en kunstorienteret og en oplevelsesorienteret kunstpædagogik (Aure mfl. 2009). De undervisningsforløb jeg undersøger, er i kraft af deres store grad af deltagelse både gennem dialog og øvelser oriente-ret mod, hvordan elever lærer og ikke blot, hvad de lærer, jeg ser derfor over-ordnet forløbene, informeret af Heins og Dysthes konstruktivistiske muse-umspædagogik og derved som placeret inden for Kulturelt demokrati124. Undervisningsforløbene er karakteriseret ved dialogbaseret undervisning og ligner Dysthes beskrivelser af dialogbaseret undervisning ved at være bygget op omkring: 1)en introducerende dialog, 2) dialoger om værker i gallerier, 3) værkstedsarbejde og 4) afsluttende samtale (Dysthe mfl. 2009). Dog indgår der ikke værkstedsarbejde i alle mine cases på demokratiske begivenheder, da jeg valgte at undersøge de kortere undervisningsforløb. Som ovenfor vist lig-ner undervisningsforløbenes opbygning omvisningers opbygning, i opbygning er mine cases på demokratiske undervisningsforløb repræsentative for
124 Jf. min indledende præsentation af museale bevægelser fra demokratisering af kul-tur til kulkul-turelt demokrati. Hvor kulkul-turelt demokrati netop var orienteret imod elevers måder at lære på.
154
visningsforløb på museer. På et mikroniveau er undervisningsforløbene ken-detegnet ved stor og varieret grad af inddragelse, hvor elever deltager ved at tegne, modellere, skrive, tale og lytte.125 Eksemplerne på demokratiske under-visningsforløb adskiller sig særligt fra andre underunder-visningsforløb på kunstmu-seer ved, at eleverne deltager i praktisk-æstetiske øvelser i udstillingerne. Hvor praktisk-æstetiske øvelser som eksempelvis at tegne, modellere ofte er af-grænset til at foregå i værksteder eller særlige børnerum, foregår øvelser i dis-se cadis-ses også i udstillingerne. Mine cadis-ses ligner andre undervisningsforløb ved primært at være baseret på mundtlig dialog i plenum. Altså en dialog mellem museumsunderviseren og en samlet klasse. Så selv når øvelser foregår i udstil-linger, afsluttes de med en mundtlig dialog mellem museumsunderviseren og eleverne. Herved adskiller de demokratiske undervisningsforløb jeg undersø-ger, sig fra mere eksperimenterende relationelt-orienterede undervisningsfor-løb som Illeris er fortaler for, hvor man eksempelvis bevidst forsøger at ek-sperimentere med eksempelvis positioneringsskift (Illeris 2003,2008,2008b, 2009).