Resultatet af valget i et kontingent samfund kan jo ret beset gå begge veje – sejr eller nederlag171.
Det moderne, kontingente samfund har altså frihed som program for skolen172. Skal man i den sammenhæng forsøge at anskue opdragelsens historie, kan denne i en kortfattet form
præsenteres i to semantikker:
en første semantik, der omhandler;
opdragelse i familien versus opdragelse i interaktionssystemet undervisning en anden semantik, der omhandler;
individualitetsorientering (person) versus elevorientering (del af en kollektivitet) differensen mellem familie liv og skoleundervisning (Luhmann, 1986a, p.99).
De to semantikker opstiller både en historisk men i høj grad også en nutidig problemstilling;
forholdet mellem individualitet og kollektivitet. En problemstilling, som synes mere nærliggende for skolen end nogensinde før.
I en kort kommentar opstiller Rasmussen (Rasmussen, 2003b) forskellene mellem hjemmet og institutionernes/skolens tilgang til opdragelse på følgende måde:
170 Tomas Ziehe siger om opdragelse at ”det er meget vigtigt at kunne lære, at bearbejde sin egen holdning”
(Ziehe, 2003, p.22). Jeg vil her så lade kontingens være = muligheden for at være anderledes. Dette må nødvendigvis være et centralt tema i skolens kommunikation.
171 Børne- og ungdomsforskere taler jo også om de berygtede ”80-20”, hvor de 80 % er de velfungerende unge og de 20 % (bestående af henholdsvis en såkaldt ’hård’ kerne på ca 5 % og derpå 15 % unge i en såkaldt risikozone) udgør restgruppen.
172 En frihed som Thomas Ziehe har kaldt ambivalent; den enkelte har ikke selv valgt den, men er tvunget til at vælge i frisættelsesprocessen. Så kan man ende med at vælge rigtigt…eller forkert.
I familien foregår opdragelsen - spontan og periodisk
- med kærlighed som grundlag
I skolen foregår opdragelsen - planlagt og kontinuerligt
- som behandling af børn i roller (nemlig som konstruktionen elever)
75 Skolen må altså lære børn (i det tidsrum, hvor de optræder som konstruktionen ’elever’) at kommunikere i fællesskaber. Denne opdeling er naturlig, hvis samfundet i sin
uddifferentieringsproces etablerer et funktionssystem for opdragelse173. Opdragelse i et moderne samfund er ikke længere en entydig ting174: ”Mange forældre tror, at opdragelse er opdragelse, det vil sige en entydig sag, uanset hvor den foregår…opdragelse foregår forskellig i de to forskellige systemer, familien og skolen”175. Skolens opgave bliver vanskeligere, hvis vi fastholder en premoderne idé om at lærere underviser og forældre opdrager. Opdragelse til skolen kan forældre af gode grunde ikke levere – og omvendt.
Overordnet betragtet kan skolens udvikling i denne optik anskues således:
fra Educatio
(Erziehung die zu Hause stattfand) til Institutio
(Wissensvermittlung in der Schule) tilbage igen til Educatio176
(deltagelse i en konstrueret kommunikation, der har til hensigt at forandre personer)
Vi taler altså om en tilbagevenden til Erziehung – men i en udvidet form, hvor alle involverede socialisationsområder lader sig inddrage i kommunikationen i opdragelsessystemet skole.
Udfordringen vil i fremtiden bestå i både at udvikle en selvdistance og en mulighed for at kunne ændre perspektiv, når det skønnes nødvendigt.
Pædagogikkens dannelsesprogram i denne sammenhæng bliver således at
kommunikationstematisere177, hvori de involverede områders forskelligheder og ligheder består,
173 “Die Ausdifferenzierung eines Funktionssystems für Erziehung bricht mit der Vorherrschaft der Familie in Fragen der Erziehung ihrer Kinder – ein letzter Fall der Auflösung der multifunktionalen Rolle der Familien- und Verwandtschaftssysteme in der Gesellschaft“ (Luhmann, 2002, p.111).
174 når jeg underviser i skole/hjem samarbejdet på læreruddannelse plejer jeg at illustrere dette på følgende måde; tidligere tider var kendetegnet ved ’de to lussingers princip’; havde man fået en lussing af læreren i skolen, ville man givet også få en af far, når man kom hjem. ”Så man kunne lære det”. I dag vil en irettesættelse af læreren (uagtet hvori den består) ikke på forhånd kunne siges at føre til en i forvejen kendt reaktion fra forældreside.
175 Rasmussen, 2003b.
176 ”Ud fra en konstruktivistisk læringsteori er det ikke meningsfuldt at tale om, at vi skal ’gå fra undervisning til læring’, sådan som det pædagogiske slagord har lydt i 90’erne. Det er en forkert konklusion på en rigtig præmis, nemlig den, at ingen kan lære nogen noget. Men, at ingen kan lære nogen noget, er ikke ensbetydende med, at lærere ikke skal undervise. Undervisning er som omverden for den enkelte elevs læring et vigtig miljø for læreprocesser” (Rasmussen, 1999c, p.43). At påberåbe sig en education-position vil også bevirke at der dæmmes op for den overeksponering af nutiden (og populærkulturen) som Ziehe er bange for, vil underminere skolen. Se Ziehe, 2003, p.22.
76 samt på hvilken måde, de – med udgangspunkt i disse forskelligheder (skolen opdrager til fællesskab vha. ordnede kommunikationer, hjemmet opdrager til individualitet vha. kærlighed) – får ansvarsfordelt socialisationsopgaven med den kommende generation. Man kan sagtens læse formålsparagraffen for skolen på denne måde.
Opdragelsessystemet skolen har traditionelt anskuet eleven som en trivialmaskine (Horster, 1997, p.185): ”Die Kommunikation wird als Input, das richtige Verhalten als Output angesehen”. Skolens opgave i et moderne samfund, bliver snarere at tilrettelægge en kommunikation, der tager højde for det overskud af kompleksitet, der er samlet i enheden
’klassen’ (hvis denne overhovedet skal fastholdes?), når en sådan består af 20-25
ikke-trivialmaskiner, hvis input (dersom det overhovedet kunne tænkes som et og samme) ikke føre til forudberegnede output, som kan rubriceres efter (regionalt og situationelt) vedtagne normer.
I skolen må læreren imidlertid gøre sig det klart, at undervisning har associativ og subjektiv karakter: ”En ny indlæring finder sted, når og hvis eleven kan danne associationer mellem erfaringer og hvis eleven kan opfatte, at erfaringer bliver gentaget…det er ikke undervisning, som læreren gentager – på tavlen, som teksteksempler eller andet, men de erfaringer som eleven gentager inden i sig selv – provokeret af det, der sker i undervisningen”178.
Jacobsen (Jakobsen, 1993, p.17) er faktisk i gang med at formulere en systemteoretisk didaktik, idet han opstiller følgende handlekategorier for læreren(se endvidere Christiansen, 2002);
- Læreren må gøre sig klart, hvilken didaktisk og institutionel situation, klassen befinder sig i på det tidspunkt, hvor undervisningen skal begynde.
- Ud fra disse erfaringer inddeler læreren klassen i konstruktionstyper
- Ud fra disse erfaringer (med elevassimilation/elevakkomodation – RBC), må læreren forsøge at udvikle metoder i undervisningen, der ’provokerer’ eleven til at foretage strukturændringer i sit kognitive beredskab, så det modsvarer de mål, som læreren anser det for hensigtsmæssigt, at eleven opfylder.
Elevers konstruktionstyper sigter til at læreren skal tage højde for at hverdagen i skolen er kendetegnet ved at forskellige elever erkender179 forskelligt på forskellige tidspunkter. Dette bud bør hele skolens undervisning i virkeligheden ordne sig ind under. Skolens eneste mulighed som læringstilbud er kommunikation, der sigter på forståelse. Læreren skal altså være en person, der kan øve forståelseskontrol i undervisningen.
I et såkaldt ‘Schaubild’ hos Hans-Ulrich Dallmann (Dallmann, 1994, p.77 – her i uddrag) kan vi se skolens funktion, der på udmærket vis opsummerer, hvad der har været diskuteret tidligere:
177 “Erziehung thematisiert…das, was sie zu erreichen sucht, und weckt damit einen Sinn für die Kontingenz der Festlegungen; Es ist zwar richtig, aber auch anders möglich. So wird der Nachwuchs besser auf die Varietät von Verhaltensbedingungen vorbereitet, mit der ihn die Gesellschaft konfrontieren kann“ Luhmann, 2002, p.53.
178 Jacobsen, 1993, p.15 – måske er valget af ordet indlæring ikke videre heldigt med den pointe Jacobsen forsøger at føre igennem? Det er vel netop skellet mellem en indlæringsforståelse og læring, han kommenterer?
179 Systemteoretisk betragtet vil man nok hævde at selvom vi som mennesker givet lærer på nogenlunde samme måde, erkender vi måske forskelligt?
77
Methoden Reputation Wahrnehmung Unabgeschlossen heit
Nicht beschrieben Fehlt Gott Dogmatiken
Nicht
beschrieben Religion KUNST Schön/
Hässlich
Ästhetik Nicht beschrieben Fehlt Werk Kunst
Dogmatiken
Lehrplan Fehlt Karrierestruktur Pädagogiken
Lehrplan-diskussion Erziehung
Her er det jo i særdeleshed den nederste bjælke, der kan have vores interesse;
opdragelsessystemet. Også Dallmann opstiller som Luhmann koden ’god/dårlig’ for
opdragelsen. Men han opererer også med en underliggende kode i form af en hemmelige eller skjult læreplan. Skolens omdrejningspunkt program) er en pendullering mellem en åben og en skjult læreplan181. Hos Luhmann går den hemmelige læreplan imidlertid begge veje: ”Die Schüler sehen mehr vom Lehrer, als dieser sieht, dass sie es sehen; und umgekehrt” (Luhmann, 2002, p.57). Det kan ikke undre, at Luhmann mener, at læreren og eleverne iagttager på samme måde (og at de gør det), men nok at de iagttager forskellige ting. Noget mange lærere måske er tilbøjelige til at glemme nogle gange?
Vi risikerer imidlertid at løbe ind i endnu et paradoks: Den systemteoretiske forståelse af menings har kompleksitetsreduktion som sit formål. Mening har 3 niveauer (Götke, 1997, p.37);
- det aktualiserede niveau (det virkelige) - det virtualiserede niveau (det mulige)
- det negerede niveau (det umulige)
Det er værd at bemærke, at der kan kommunikeres om alle tre niveauer eksempelvis i skolen, selvom ikke alle kan aktualiseres. Kommunikationssystemer er meningssystemer; for dem er alt mening; der gives ikke meningsfrie genstande (Götke, 1997, p.37). Men dette må nødvendigvis ende med et paradoksalt problem for skolen; ikke alle temaer kan realiseres i skolen – alene i tidsdimensionen er dette ganske tydeligt. Skolen (og eleverne) må altså i sin
kommunikationstematisering vælge fra. Skal skolen eksempelvis ikke kommunikere om det negerede meningsniveau? Det mener jeg nu nok den skal182.
180 ”Es geht…nur um die Einzelmenschen auf sein späteres Leben, um seinen ’Lebenslauf’“ Luhmann, 2002, p.47. Dette er elevers og forældres optik på skolens rolle.
181 Jeg er opmærksom på at lehrpläne ikke er direkte oversætteligt med ’lærerplan’, som indtil for ganske nyligt kuun har været benyttet i den danske debat i forbindelse med diskussionen af ’den skjulte læreplan’, som den formuleres hos Bauer, 1993. Bauers tilgang svarer nok i virkeligheden til ”Heimlischer Lehrplan” hos Dallmann.
182 Der kan laves (og er blevet lavet) god undervisning – eksempelvis i dansk, samfundsfag eller historie – under paraplyen ”hvad nu hvis….“.
78 I skolen handler det altså om forståelse. Også hos Luhmann er forståelse det centrale begreb:
”Luhmann vil både forstå og forstå forståelsen. Det ønske er så dominerende, at det sætter ønsker om at forandre i skyggen…ønsket om at forandre indsættes i et system, som skal forandres, og peger ikke ud over det” (Thyssen, 1992, p.36).
På en hvilken som helst anden måde, ville Luhmanns tænkning også ende som et normativt arbejdsprogram, hvilket ville være mod fundamentet i selve systemteorien; nemlig at undersøge, hvorledes lukkede systemer opererer, sætter grænser, interpenetrerer og eventuelt opløses.
Dette må i al sin enkelt også siges at kunne gøre sig gældende for pædagogikken og dennes genstandsfelt. Opdrageren vil altid være hensat til at skulle navigere mod en fremtid, som er ukendt. Og læreren vil være hensat ilt at skulle tilrettelægge undervisning netop på denne præmis: “Der Erzieher, der die Zukunft nicht kennen kann, kann nicht wissen, ob es geht. Er versucht es einfach“ (Luhmann, 2002, p.59).
Afslutning; Luhmann-kritik.
”the art of teaching has little to do with the traffic of knowledge, its fundamental purpose must be to foster the art of learning”
(Ernst von Glasersfeld)
“Det moderne samfund står i et så radikalt diskontinuitetsforhold til tidligere samfundsformationer, at det endnu ikke er lykkedes det at nå frem til en adækvat selvbeskrivelse”, fastslår Luhmann (Luhmann, 1995c, p.41). De forskellige forsøg på reaktualiseringer af før-moderne sikkerheder (Rasmussen) kan således ses som et udtryk for forvirring omkring forståelsen af det moderne samfunds egenart og evolution. Dette har igen – systemteoretisk betragtet – noget at gøre med de enkelte sociale systemers
iagttagelsespositioner og dermed også med deres selvopretholdelse i forhold til omverden. Et forsøg på nærmelse af det moderne samfund er således både et afklaringsprojekt og et
magtprojekt, hvorfor et endeligt facit ikke vil indfinde sig – og netop dette er pædagogikkens grundproblem i det moderne samfund.
79 Er det Luhmann tilbyder i virkeligheden en ny optik – på linie med kybernetikeren Rosnays makroskop183?
Makroskopet er ikke – som det er lidt kejtet forsøgt illustreret her – en fysisk ting; “It is a symbolic instrument made of a number of methods and techniques borrowed from very
different disciplines. It would be useless to search for it in laboratories and research centers, yet countless people use it today in the most varied fields. The macroscope can be considered the symbol of a new way of seeing, understanding, and acting”. Luhmanns system/omverden selection har - med Rosnays betragning - makroskopisk karakter; teorien ænderes ikke fra the infinitely small til the infinitely great – og vice versa. Makroskopet søger at indfange
kompleksiteten i både makro- og mikroperspektiver i verden.
En ganske anden, men dog nærliggende, tanke at få i denne sammenhæng, vil være eksempelvis historiefagets muligheder for at tilbyde passende og legitime forståelses- og
perspektiveringsrammer; et syn på historie som en optik, der via fortidsfortolkning og nutidsforståelse kan arbejde perspektiverende omkring fremtiden (den traditionelt forståede historiebevidstheds elementer) må falde sammen som et korthus: skal historie overleve som et fag med relevans i det moderne samfund, må en så fundamental anskuelse af fortidens position forkastes; den vil være relevant i forhold til ’perspektiveringer over tider’ (udvikling i
traditionel forstand), men svært spiselig i sin insisteren på at fortiden kan (be)lære os om fremtiden, blot vi slæber den gennem nutidens kognitionsfilter.
Hvis man vælger at følge Luhmann i hans tanke om ’radikalitet’ som prædikatet på det moderne samfund i forhold til tidligere samfund, kræves der et nyt syn på fortidens placering i dannelsesbegrebet184. Dette har dybdegående konsekvenser for skolens og lærerens rolle.
183 se Joël de Rosnay http://pespmc1.vub.ac.be/macroscope/, hvor denne ’maskine’ gennemgås mere detaljeret.
184 Det vil nok føre for vidt i denne sammenhæng, da noget sådant ikke er mit ærinde, men det kan tjene til at kaste lys over (nogle af) konsekvenserne af Luhmanns projekt om at beskrive det moderne samfund på en mere præcis måde, end det er set tidligere (jf. eksempelvis Rasmussens forord i ’Sociale Systemer’).
80 Ifølge Qvortrup (Qvortrup, 2001, p.90) har skolen overordnet to opgaver at passe: at
konstruere situationer, hvor elever kan danne og udvikle evner dels til social
kompleksitetshåndtering og dels til at udvikle kompetencer og kvalifikationer, der kreativt sætter dem i stand til at mestre og forandre en kompleks virkelighed. Folkeskolens opgave er således både almentdannende og kompetencedannende. Det er ikke en enten-eller diskussion.
Skolen skal altså beskæftige sig med både iagttagelser af 1. og 2. orden i det daglige arbejde.
Og så er vi tilbage til en iagttagelsesdiskussion, som netop er central for en række forskere i deres kritk af Luhmann.
Det kan derfor ikke undre, at en kritik af Luhmanns tænkning må have afsæt i (endnu) et paradoks; nemlig paradokset om det luhmannske iagttagelsesskema; ”Als System lässt sich Soziales beobachten und beschreiben, soweit man es als System beobachtet und beschreibt”
(Nassehi, 1992, p.65). Man må antage, at systemer findes. Systemantagelse er således selektiv adfærd; et tilbud, der kan vælges eller fravælges.
Observationer medser ikke krop og erfaring, hævder den tyske filosof Peter Sloterdijk i en kritik af Luhmanns teori (Sloterdijk, 2002, p.27). Imidlertid forstår Sloterdijk læring/udvikling som krænkelse og lærer-elevforholdet som et relationelt forhold, han karakteriserer som
’udviklet versus ikke-udviklet’. Et sådant syn er svært forenelig med det at holde skole.
Sloterdijk definerer Luhmanns ’iagttager’ som ’den bundløse organisation af normalmennesket’
(Sloterdijk, 2002, p.59). Mon Sloterdijk hermed sigter til at Luhmann ikke skelner mellem
’store’ og ’små’ mennesker (eller rettere personer), men netop opløser subjekt/objekt forståelsen, hvorfor denne diskussion helt må forstumme185?
Imidlertid synes det tydeligt at at Luhmanns opløsning af forskellighederne (særegne
kendetegn) hos mennesker imellem ikke falder i hak med Sloterdijks forståelse af mennesket.
Her er subjektsfilosofien på kant med en kommunikationsteori med rod i systemisk sociologi.
Hvor Luhmann fokuserer på ’sproggaven’ (med Lyotard), altså kommunikation som handling er Sloterdijk opmærksom på forskellighederne blandt mennesker – givet i sin egenskab af filosof.
Denne dimension giver slet ikke mening i forhold til den luhmannske systemteori; hvis der i kommunikationen skulle fokuseres på, eller bare tages hensyn til, individuelle forskelligheder (og ikke en fællessag eller en meningsdimension), ville kommunikationen aldrig komme i gang.
Paradoksalt nok må man her afvise en forskel (med Bateson) for at kunne markere en forskel til at handle på!
Den mest omfattende kritik af Luhmanns systemer er – ikke ulig, hvad man kunne forvente – blevet rettet fra sociologien selv: Luhmanns systemteori er en konstruktion, en
iagttagelsesmåde, der passer til de, der ønsker at se som Luhmann, til en videnskabelig diskurs
185 ved læsning af Sloterdijk står det aldrig tydeligt, om han anklager massen eller ikke-massen (eliten?) og hvad han egentlig anklager dem for. Han er en underlig ambivalent forfatter. Måske skal han anskues (som jeg mener, han ser sig selv) som samfundets ’filosofiske vagthund’?
81 og ikke til at forklare (sociale) begivenheder i hverdagen186. Luhmanns konstruktivistiske systemteori vil ifølge denne tænkning kun kunne få relevans, hvis systemer anskues som konstruktioner for tænkning (Nassehi) og ikke som realiteter i virkeligheden. Nassehi taler om epistemologisk substans for sociale systemer; når de isoleres i en videnskabelig diskurs - indenfor sociologien selv, må man formode.
Skolens skal systemteoretisk betragtet forsøge at navigere mellem følgende differenser;
Verden (differensenheden system omverden)
Realitet/virkelighed (differensenheden erkendelse ’stoflighed’) Mening (differensenheden aktualitet mulighed)
Forholdet til verden; eller i klassen alt det, der er udenfor klassen, forholdet mellem elevernes muligheder for erkendelse og ’viden-i-verden’ samt forholdet mellem det, der i den aktuelle kontekst kan lade sig gøre og det, der muligvis i tanken eller i fremtiden lader sig gøre er de tre afgørende erfaringshorisonter, som en moderne skoles arbejdsprogram skal bestå af. Ud fra disse tre basalforudsætninger skal den interaktion, der søger at forandre elever udspille sig.
Detlef Krause har decideret opstillet en kassemed en række kritikpunkter mod Luhmann (Krause, 2001, p.97)187. Specielt er punktet om at Luhmann overser ’hvad’-spørgsmål og fremhæver ’hvordan’-spørgsmål af interesse. Hvis Luhmanns skulle ændre iagttagelsesposition fra ’hvordan sker kommunikation’ til ’hvad sker der i kommunikationen’ ville systemet brase sammen – sådan at forstå at Luhmann (trods hans elastiske brug af begreber, der er et andet kritikpunkt) ikke har redskaber til at svare på dette spørgsmål. Han vil givet også hævde at spørgsmålet ikke lader sig besvare, hvorfor det er halsløs gerning at forsøge at opstille teoretiske overvejelser herover.
186 ”Soziales System ist ein theoretisches Konstrukt, ein Beobachtungsinstrument, das nach seiner (Niklas Luhmann) wissenschaftlichen Brauchbarkeit (seiner Problemlösungskompetenz) und nicht seiner
Wirklichkeitsadäquatheit beurteilt werden muss” (Nassehi, 1992, p.44 – min parentes).
187 En række punkter fra kassen synes mere at gå på form og ikke indholdet i tænkningen. Eksempelvis har jeg problemer med, hvad der menes med for meget kontingens ovenfra og for lidt nedefra?
82 Luhmanns tænkning implicerer ’iagttagelsernes relativitet’ men samtidig også kontingensens hovedsætning: Alt kunne også være anderledes188. Dette paradoks bringer os i virkeligheden ikke nærmere en løsning på det centrale spørgsmål, som Armin Nassehi stiller: wie wirklich ist eigenlich Systeme? (Nassehi, 1992, p.67).
Viskovatoff omtaler i sin kritik af Luhmanns systemteori to områder, hvorpå teorien hviler, som kan karakteriseres som ’skrøbelige’ (Viskovatoff, 1999, p.1);
Idéen om autopoiesis mangler forklaringskraft, idet den udelukkende kan karakteriseres som deskriptiv
Teorien arbejder med umuligheden af virus i systemer
Viskovatoffs læsning af Luhmann implicerer en mindre selvreferentialitet end teorien lægger op til; det handler for Viskovatoff om at skabe sammenhæng mellem Luhmanns systemteoretiske forståelse og en sociologisk tradition.
Kommunikation kan ikke foregå succesfuld, hvis ikke alter accepterer, hvad ego har kommunikeret; det er ikke nødvendigt for alter og ego at have samme forståelse af det
kommunikerede for at man kan tale om kommunikation. Mening hentes således hverken i egos
188 Luhmann, 2000a, p.146; ”Noget er kontingent, når det hverken er nødvendigt eller umuligt; når det altså kan være sådan, som det er (var, vil blive) men også kunne være muligt på en anden måde”.
83 eller i alters bevidsthed– Kommunikation ist nicht Übertagung – hvorfor kommunikation kan siges alene at udgøre det sociale i verden.
Systemteorien er et (til)bud; en iagttagelsesmåde. Praktikeren og praktisk-pædagogisk virksomhed kan vælge at lade sige berige af denne eller af andre teorier – eller lade være.
Opdragelse har til alle tider foregået okkationelt og kontekstbundet og en del af opdragelsen – opdragelsen i hjemmet – gør det fortsat. Sådan bør det også være. Et moderne samfund får imidlertid (stigende) brug for teori idet dele af opdragelsesspørgsmålet udlejres til andre systemer end de(t) traditionelle. Med institutionaliseringen opstår et decideret behov for teori.
Det er imidlertid praksis’ lod at den foregår uagtet om vi vil det eller ej. Det er teoriens lod at den kun kan tilbyde men ikke kommandere eller forandre. Praksis vil derfor aldrig hente sin værdi gennem teori – alene af det faktum at praksis eksisterede længe før teori, men praksis kan lade sig bevidstgøre af teori. Teori er således i bedste fald ”et bevidstgørelsestilbud til praksis”.
Systemteorien er altså et tilbud om at iagttage praksis på en bestemt måde. På sin vis falder
Systemteorien er altså et tilbud om at iagttage praksis på en bestemt måde. På sin vis falder