146 I sin artikel ”Einführung: Niklas Luhmanns Denken oder: Die Überwindung des alteuropäischen Denkes”
benytter hun endvidere teorien om systemers autopoiesis som grundlag for en sprængning af
(gammel)sociologien under anvendelse af Luhmanns teori som et decideret udtryk for et paradigmeskift, Gripp-Hagelstange (2000).
147 Det gnidrer noget at Reese-Schäfer lader Luhmann være lig med ’det postmoderne’ – noget Luhmann selv ville have taget afstand fra – derfor mit forslag i parentes.
Alteuropa Ontologie Denken Sein
Moderne Kant
(Erkenntnistheorie)
Transzendental Empirisch Postmoderne*
(funtionelt uddifferentieret)
Luhmann
(Kognition)
Beobachtung Operation
62 Luhmann er her på linie med den franske filosof Jean-Francois Lyotard omkring, der tillige advarer mod en for ensidig fokus på kommunikation alene, som den faktor, der konstituerer sande fællesskaber (Lyotard, 1998, p.74).
Systemteori og kybernetik; programmer for læreren og skolen.
”Die Umwelt enhält keine Information; die Umwelt ist, was sie ist”
(Heinz von Foerster)
Læreren må opøve en inkonsistenskompetence i forhold til det stof, der bearbejdes i undervisningen148; men også i forhold til elvernes kompleksitetsreduktionsforsøg; i den sammenhæng bør vi med Luhmann sætte fokus på meningsdimensionen; i undervisningen bør forekomme et ’overskud af henvisninger til yderligere muligheder for oplevelse og handling’;
mening optræder således altid eksemplarisk. Undervisning er en specialkonstrueret
kommunikation (med bestemte hensigter – nemlig systemforandring), der muliggør fortsat kommunikation. Undervisning tilbyder altid mere end der aktualiseres her og nu; og på den måde vil undervisningen altid fordre selektionstvang.
Når undervisning forstås som en fortløbende proces af selektionstvang i kommunikationen, bliver det tydeligt at ”en sådan systemteoretisk forståelse af kommunikation (og dermed
undervisning) er i stand til at acceptere ’fejl’ i kommunikationen i form af forhastede slutninger, ikke-forståelse mv. og den søger ikke at slippe af med disse gennem udelukkelse. I stedet søger den selv at håndtere og regulere disse ’fejl’ i en fortløbende proces, hvor resultater af
forudgående kommunikation anvendes i den fortsatte kommunikation” (Rasmussen, 1999c,
148 Se Rasmussen, 1998, p.136, hvorfra jeg her henter inspiration. Rasmussen har et elevperspektiv i denne sammenhæng, hvor jeg sætter fokus på lærerens rolle.
63 p.40 – min parentes). Fejlslutninger er med andre ord kompleksitetsreducerende adfærd – dersom vi tænker os at disse fejl ikke er noget, der optræder igen og igen, hvilket givet vil få kommunikationssystemet til at bryde sammen før eller siden.
Derfor vil det også være essentielt at ”læreren…først og fremmest skal være tilstede i
undervisningens kommunikative sociale system” (Rasmussen, 1999c, p.44). Han må ikke uden videre forfalde til ’moderne’ slogans såsom ’ansvar for egen læring’ - der nok kan accepteres, hvis læreren påtager sig sin rolle i dette kommunikationsscenarie, nemlig underviserens, og ikke fralægger sig dette ansvar, idet ansvaret for læring opfattes alene som noget eleverne har149, men som ikke må misforstås i den retning at dette ansvar påhviler eleverne alene. Ansvaret for sund voksendeltagelse i det kommunikative sociale system påhviler i høj(este) grad læreren – blandt andet i kraft af at han virker som eneste voksenrepræsentant i skolesystemet. Læreren tilrettelægger undervisning (undervisning forstået om potentiel kommunikation i elevens omverden) med henblik på forstyrrelse af de forskellige læringssystemer via denne
konstruerede kommunikation, man kalder undervisning. Om det lykkes vil således være udenfor (er den korrekte betegnelse) for lærerens råderum. Men det må heller ikke forlede nogen til at tro, at lærere ikke på den baggrund kan blive bedre til at konstruere potentiel kommunikation (didaktik) på baggrund af tidligere erfaringer (Christiansen, 2001).
I undervisningen udspiller sig altså (blandt andet) kommunikation. Kommunikationens formål i skolen er fortsat kommunikation og den er menings- og forståelsesorienteret. Men hvad er
’mening’ og hvornår optræder den? Den amerikanske kybernetiker Heinz
von Foerster har opstillet et 1. teorem og en 1. konsekvensfølge (Foerster, 1979, p.5);
”Anything said is said by an observer”
“Anything said is said to an observer”
Det lille ‘to’ indrammer kybernetikkens tænkning per se; der findes ikke en ontologisk - ekstern funderet - idé om ’mening’; det meningsfulde er først til stede som meningsfuldhed, idet det opfattes af en iagttager som meningsfuldt150.
Lad os forestille os at en sådan observer møder en anden observer. Ølgaard opstiller (med baggrund i Bateson) sin såkaldte Black Box teori (Ølgaard, 1986, pp.178-179);
149 Den forkerte konklusion på den rigtige præmis, som Rasmussen (1999c) formulerer det.
150 I det hel taget må man sige at lighederne er noget mere i øjenfaldende end forskellene: Luhmann definerer eksempelvis second order cybernetics som ”eine Theorie der beobachtenden Systeme, die andere Systeme beobachten” (Luhmann, 1988, p.294). Med den diskuterede forståelse af Luhmann hos systemteoretikere som Bette, Wilke og Krause i baghånden, kan man jo i lige høj grad hævde at Luhmanns systemteori også er en teori om iagttagende systemer. Den er blot mere omfattende; og på den måde ender 2.ordenskybernetik som en delmængde af systemteorien.
BLACK BOX UNDERSØGER
64 Undersøgeren (Alter eller en anden black box) forsøger at gøre noget ved box’en151 således at han kan forstå den mere (input). Box’en gør i den sammenhæng noget ved undersøgeren (output). Der sker altså en interaktion via undersøgelse; en kommunikation. Hos Luhmann er eksempelvis et psykisk system at betragte som en ’black box’ (Luhmann (2000a) pp.149-50), hvor de to systemer/boxe selv bestemmer egen adfærd; det synlige er altså et reduceret udtryk for det psykiske system152. Denne igangsætning af ny kommunikation kan anskues som (med et begreb fra kybernetikken) et interforhold; de forskellige dele eller elementer er betingende af hinanden. De optræder ikke i en hierarkisk eller kronologisk orden eller rækkefølge153. Et forhold som tillid/mistillid eller kærlighed/gengældt kærlighed intensiverer dette forhold til det yderste.
Von Foerster gør op med idéen om, at en iagttager kan iagttage objektivt: ”I ask, how would it be possible to make a description in the first place if not the observer were to have properties that allows for a description to be made?” (Foerster, 1979, p.7). Der er altså altid værdi(er) på spil, når iagttagelse finder sted. Og selvom von Foerster ikke er skolemand, er hans tanker af stor brugbarhed for skolen og de processer, der foregår dér. I modsætning til Luhmanns fokus på kompleksitetshåndtering, formulerer von Foerster et omvendt kompleksitetsbegreb; ”Handl altid sådan, at antallet af muligheder vokser” (Foerster & Pörksen, 2003, p.27). Det er en spændende betragtning at tænke undervisning (og didaktisk refleksion) ind i. Hvorledes kan vi tilrettelægge undervisning, således at elevernes muligheder for at handle vokser?
Kybernetikken forstår virkeligheden som noget, der ’bare er’ omkring os. Foerster kalder eksempelvis Maturana for ’a forthcomist’ og sigter til den tænkning at virkeligheden ikke kan siges ’at være’ per se, men konstrueres kontinuerligt så at sige ’i sin egen opståen’. Sociale systemer ’opfinder’ virkeligheden så at sige ’as they go along’. Verden indeholder ikke nogen form for information i sig selv. Information (og forholden sig til information) er ikke ontologisk givet, men må kontekstbestemmes på kontinuerlig basis. Det er her at idéen om trivial- og ikke trivialmaskiner kommer ind i billedet;
Billedet viser en grafisk fremstilling af den af Heinz von Foerster konstruerede ’trivialmaskine’.
Den er ”syntetisk determineret, uafhængig af fortiden, analytisk bestemmelig og forudsigelig”
(Foerster & Pörksen, 2003, p.45). En trivialmaskines output kan bestemmes via arten af dets
151 Hansen (Hansen, 2000, p.29) benytter termen forstyrrelse eller perturbation i forholdet til systemers interaktion i sin gennemgang af Bateson.
152 Det er givet noget lignende Gregory Bateson refererer til i ’steps to an ecology of mind (Bateson, 2000, p.486), da han konfronterer sine studerende med følgende: “First, I would like you to join me in a little
experiment. Let me ask you for a show of hands. How many of you will agree that you see me? I see a number of hands – so, I guess insanity loves company”. [Of course, you don’t ‘really’ see me. What you ‘see’ is a bunch of pieces of information about me, which you synthesize into a picture image of me. You make that image. It’s that simple].
153 Se eksempelvis von Foerster, 1979, p.6; hønen/æg analogien eksempelvis.
65 input. Er input x kendt og gennemtestet, vil output y kunne determineres som svar på forhånd.
Med udgangspunkt i von Foersters egne eksempler, kan man sige; hvis x er ’hvad er Viborg?’
vil y være ’en by i Jylland’.
Foerster opstiller det kybernetiske imperativ (Foerster, 1997, p.51), som jeg kort omtalte ovenfor: ”Handle stets so, dass Du die Anzahl der Möglichkeiten vergrösserst“. ’Diagnosen’
her stilles i forbindelse med en diskussion af systemisk familieterapi, men von Foerster forslag er Expansion nicht Reduktion. Måske man decideret kan tale om et kategorialt adfærdskodex;
det almene i det særegne?
Ikketrivialmaskinen (herover) derimod er således ikke analyserbar, analytisk ubestemmelig og ikke forudsigelig. Heinz von Foerster bestemmer i den sammenhæng skolesystemet som en trivialiseringsmaskine’, hvor forudsigeligheden (i elevernes svar på lærerens spørgsmål) er ideal og hvor forudsigeligheden (læreren kender svaret på forhånd – eleverne skal give det; og på den korrekte måde billede af ’på hvilken måde hærgede…). Von Foersters tankegang synes relevant, men måske en anelse arkiveret154.
Hans forestillinger om at skolen er en institutionaliseret trivialopdragelsesbestræber befolket af
’lærere (der) ved alt og at børnene, eleverne ikke ved noget’ er nok ikke så repræsentative for skolen i dag. Vi kan imidlertid sagtens bruge hans idéer til at tydeliggøre dette dilemma for et – i hvert fald traditionelt forstået – skolesystems selvbeskrivelse.
Luhmann er inspireret af von Foerster og videreudvikler sine egne maskiner med udgangsdpunkt i hans forskning. Figur 1-3 (Luhmann, 1985, p.412) viser von Foersters Trivialmaschine og Nicht-trivialmachine i Niklas Luhmanns modificerede form:
Trivialmaskinens fremmed- og selvreference fører til et bestemt output, hvor trivialmaskinen i figur 1 er fodret med et input, som antageligvis fører til et givent output. Figur 2s maskine
’forstyrres’ (kognitivt?) af fremmed- og/eller selvreferentielle dynamikker, som resulterer i et ikke på forhånd kalkuleret output155. Her udvider og udvikler (nuancerer) Luhmann von Foersters idé.
154 se eksemplerne hos von Foerster & Pörksen, 2003, pp.51-60.
155 Differensen input/output henhører til den tidlige systemteori om åbne systemer (se eksempelvis Luhmann, 2000a, p.245), men fungerer efter mit skøn udmærket også i forhold til nyere systemteori - ligesom det er tilfældet med black box-metaforen. Luhmann mener imidlertid ikke at input/output-tænkning er vidtrækkende nok til at kunne indfange autopoiesisbegrebet (Luhmann, 2000a, p.247).
66 På lignende vis illustrerer figur 3, hvorledes fremmed- og selvreference af anden orden igen spiller ind på fremmedreferencen (og omvendt), hvilket vil føre til et på forhånd ikke-kalkuleret output eller handling/kommunikation. På en meget simpel måde formår figuren at indfange, at det vil være nærmest umuligt at styre processer, hvor en eller flere ikketrivialmaskiner
eksponeres for en række input.
Opsummerende vil en oversigt over karakteristika for trivialmaskiner og ikke-trivialmaskiner (Foerster, 1997, p.41) se således ud;
Triviale Maschinen Nichttriviale Maschinen156 1. Synthetisch determiniert 1. Synthetisch determiniert 2. Analytisch bestimmbar 2. Analytisch unbestimmbar
3. Vergangenheitsunabhängig 3. Vergangenheitsabhängig
4. Voraussagbar 4. Unvoraussagbar
Eleven kan hos Von Foerster således defineres som en ’principiel ikketrivialitet, der er
kendetegnet ved analytisk utilgængelighed’, hvor pædagogikken således, dersom den ønsker at bringe sig på omgangshøjde i forhold til børns opvækstvilkår i et moderne, uddifferentieret samfund, må tage aftrivialiseringens kappe af sine skuldre og indføre von Foersters kategoriske imperativ; at ”inspirere til andre løsninger og måder at se tingene på” (Foerster & Pörksen, 2003, p.53). I læringssituationen er denne ’analytiske utilgængelighed’ at betragte som en ’aktiv konstruktør’ af egne læreprocesser.
156 Moderne systemteoretikere sætter et lighedstegn mellem ikketrivialmaskiner og psykiske og sociale systemer:
”Psychische und soziale Systeme…besitzen die Qualität nicht-trivialer Systeme. Sie sind rückbezüglich und inberechenbar…eine Schulklasse oder Trainingsgruppe besitz bereits die Qualität eines nicht-triviales Systems.”
Bette, 1999, p.41 og p.42 – min sammenskrivning).
67 Med udgangspunkt i von Foersters (Foerster 1997, p.36) ’Obersatz – Untersatz – Schluss’ kan man opstille følgende ligning, som gælder for trivialmaskiner:
alle mennesker er dødelige (1.præmis) Peter i 5.b er et menneske = (2.præmis) Peter fra 5.b er dødelig (konsekvens)
De to første er præmisser, den sidste er konsekvens; og på denne måde virker trivialmaskinen.
Men også følgende ligning er sand i forhold til ovenstående logik;
alle mennesker optræder som trivialmaskiner Peter fra 5.b er et menneske =
Peter fra 5.b optræder som en trivialmaskine
Hvis en 1.præmis viser sig at være forkert, vil konsekvensen af den får uheldige følger – eksempler fra skoleverdenen er nærliggende; elever er uunderviselige157, Pia er en elev, Pia er uunderviselig. Der er noget faretruende deterministisk over denne tænkemåde. Den kan ikke let brydes op.
Et interessant bud på en fortolkning af trivialmaskines kommer fra kybernetikeren Dirk Baecker, der vælger at ikke at anskue ikketrivialmaskinen som person men som
kommunikation: “We may…be allowed to think of von Foerster’s non-trivial machines not as human beings but as communications” (Baecker, 1996, p.196). Kommunkation mellem
psykiske systemer fungerer som ikketrivialmaskiner. Output kan ikke determineres qua et kendt input.
I kybernetisk tænkning optræder eleven som kognitor (med et begreb fra Heinz von Foerster);
som et reflekterende individ. Læreren bør i sin hverdag som underviser indtage den sokratiske ignorants holdning, som von Foerster udtrykker det. Skal idéen om mennesker som
ikketrivialmaskiner tages alvorligt, kan læreren ikke forudsige særlig meget på forhånd, hvorfor hans overblik – af ham selv – må opfattes som begrænset158.
Med baggrund i von Foerster sætter den tyske systemteoretiker Helmut Wilke (Wilke, 1999, pp.31-33) lighedstegn mellem maskiner og systemer og erstatter således von Foersters termer med trivial-systemer og ikketrivial-systemer I Wilkes trivialsystem indføres et
kausalitetsmekanisk princip; trivialsystemet står at styre; et output kan forudberegnes med et givent input. Her spores ingen forskel fra den oprindelige model om trivialmaskinen, som vi kender den fra von Foerster. I sin model for ikketrivialsystemer indfører Wilke imidlertid en række faktorer;
157 ja, man møder altså stadig kolleger med den slags (undervisnings/elev)syn i 2004!
158 jeg har arbejdet sammen med kolleger, som brugte den sætning, at de ville ’opfinde faget’ sammen med eleverne. Eksempelvis matematik eller billedkunst. Det er helt i von Foesters ånd.
68 Hos Wilke forstås ikketriviale systemer ikke blot som mennesker, grupper og samfund men også som avancerede computersystemer og økologiske systemer (Wilke, 1999, p.31). De er svære at styre qua deres cirkulære operationer. Det er disse systemers operationsmodus, der er bestemmende for om de kan betegnes som ikketrivialmaskiner – ikke om de eksempelvis er af kød og blod eller metal. Det er systemadfærd, der er udslagsgivende for, hvilken type maskine eller system, der er tale om.
Man kan ikke på forhånd kortlægge, hvad ikketrivialmaskiner vil gøre eller ikke gøre. Von Foerster giver et eksempel på elever, der kan svare ’grøn’ på spørgsmålet ’hvad er to plus to’;
”So werden die Kinder in die Schule – die grosse staatliche Trivialisiermachine – geschickt, damit sie dann mit den erwarteten Antworten herauskommen” (Foerster, 1997, p.41).
Læreren skal møde eleverne eksempelvis med det formål ’at opfinde matematikken’. Det er et spændende arbejdsprogram, der (også) sagtens kan iværksættes i de helt små klasser. Skolen skal – ifølge von Foerster, lade undervisningen bygger op omkring såkaldte ’legitime
spørgsmål’; spørgsmål, hvorom der kan siges, at svaret ikke er kendt på forhånd (heller ikke af læreren).
Fra radikalkonstruktivismen kommer en nogenlunde enslydende forklaring på læreradfærd:
“When a student has struggled to find an answer to a given problem, it is not only boorish but also counterproductive to dismiss it as ‘wrong’ even if the teacher then shows the ‘right’ way of proceeding. Such disregard for an effort made inevitably demolishes the student’s
motivation. Instead, a wiser teacher will ask the student how he or she came to the particular answer. In the majority of cases, the student, in reviewing the path (i.e. reflecting upon the
69 operations carried out), will either discover a hitch or give the teacher a clue to a conceptual connection that does not fit into the procedure that is to be learned” (Glasersfeld, 1992, p.3)159. Her er tale om en række forholdsvis konkrete teknikker, som læreren givet forholdsvis
ukompliceret vil kunne tilegne sig, hvis han gøres opmærksom herpå.
Men lad os for en stund vende tilbage til Thyssens krav om innovation – hvor undervisning altså tager højde for og indeholder en ’innovationsdimensions’ muligheder og legitimitet. Det moderne samfunds (funktions)systemer er plaget af kompleksitet160 - og både skolen og læreren må tage højde herfor. Glasersfeld hævder at “Because there is no way of transferring meaning i.e. concepts and conceptual structures from one head to another, teachers, who have the goal of changing something in students’ heads (all teachers have that goal!), must have some notion of what goes on in those heads. Hence it would seem necessary to build up a model of the student’s conceptual world” (Glasersfeld, 1992, p.2 – min parentes). En sådan model – didaktisk empati? – må indeholde, hvad vi kunne kalde ’legitime spørgsmål i undervisningen’.
Denne undervisning præget af de legitime spørgsmål kan man lade kredse omkring de to områder, som Ziehe (Ziehe, 2003, p.23) foreslår i sin diskussion af moderne dannelse: den kompetente omgang med højkulturer samt kultiveringen af evnen til at lære.
Hos (den nye post-1990) Ziehe er sociale systemer bundet op på en indsigt om at vi er forskellige; og det er denne indsigt, vi kan mødes i. Sociale systemer opstår omkring lokal-geografiske eller virtuelle kollektive fortællinger. På den måde er idéen om lærende
organisationer og lærende samfund nærliggende; ”Bildung ist…kein Erziehungsziel, sondern
’die Einheit der Programme, die festlegen, was jeweils richtigerweise oder fälschlich als besser bzw. schlechter angesehen wird” (Gause & Schmidt, 1992, p.184). Dannelse som slutprodukt er ikke længere muligt. Skolens kommunikation eller skolens dannelsestilbud vil have
god/dårlig som kode. Skolen vil kun være et mindre led i den enkeltes livsforløb, men et sted, hvor godt/mindre godt for den enkeltes livsforløb tematiseres og retematiseres løbende.
I undervisningens samtale må man kunne tillade fejltagelser; da ikke alt i kommunikationen vil være aktualisérbart – og ikke alle muligheder udtømte (Luhmann, 2000a, p.100). Læreren må
159 Man kan nærmest tale om at Glasersfeld udfolder en streng normativ ’radikalkonstruktivistisk didaktik’ i denne artikel. Han gør nøje rede for, hvordan læreren skal opføre sig i undervisningen og hvorledes han bør forholde sig i forhold til studerendes læring – og taler gerne om ’den kloge lærer’.
160 Luhmann & Schorr (Luhmann & Schorr, 1982b, p.236) opstiller en formel for kompleksitet. Kompleksitet defineres her som ”Menge der Elemente und ihrer Beziehungen” (ibid.) Det problem, der behandles er følgende;
når (an)tallet af elementer forøges vokser tallet for mulige tilkoblinger (Beziehungen) ikke tilsvarende, men disproportionelt – nemlig efter formlen
N² - N
2
hvis N=4 = 6 tilslutningsmuligheder hvis N=100 = 4950 tilslutningsmuligheder hvis N=400 = 79.800 tilslutningsmuligheder
hvis N=4000 = 7.998.000 tilslutningsmuligheder osv. osv.
På den måde bliver det hurtigt tydeligt, at ethvert element ikke kan forbindes med ethvert andet. Komplekse systemer kan således kun etableres/opretholdes, hvis selektionsforholdet mellem tilladte og mulige
elementrelationer er løst/kan løses. I negerende fald, må man vel nærmest tale om en systemimplosion. Dette har væsentlige konsekvenser for funktionssystemet skole.
70 altså være henvist til at (kunne) navigere under denne fordring, ja ligefrem at sætte den som et imperativ161 for aktiviteterne i skolen.
Luhman peger på en mærkelig omstændighed i forhold til pædagogik som en del af uddannelsessystemet: ”Die pädagogishce und didaktische Komponente ist für die
Elementarschulen wichtig, aber ihre Bedeutung nimmt ab, sobald Fachuterricht zutritt. Man brauch nicht Pädagogik studiert zu haben, um an höheren Schulen Mathematik, Geographie, Geschichte usw. zu unterrichten. Der Fachunterricht ist auch deshalb nicht professionell, weil er eine Übertragung des Wissens aus den Klienten anstrebt, während für Professionen das
Gegenteil zutrifft“ (Luhmann, 2002, p.151).
Her stillet på spidsen taler Luhmann om den professionelle underviser (’lærer’), som sætter deltagerforudsætninger og/eller andre relationelle didaktiske områder forud for stof; forskellen kan illustreres som følgende:
fagunderviser → stof → person
lærer → person → stof
Selvom undervisning oftest ikke vil kunne stilles så sort/hvidt op, er der her tale om en basalselektion, som resten af undervisningen er underlagt. Luhmann benytter begrebet
’opdragende undervisning’ om de opdragelsesformer, der har gyldighed i det moderne samfund.
Bildungserwerb fordrer aktivitet – både hos læreren og eleven; denne Bildunserwerb beror altid på, at man medtager, hvad andre holder for dannelse og dannelsesindhold.
Man kan opstille en formel for forholdet mellem de Luhmanns tre dimensioner og opdragelsens formål (Luhmann, 2002, p.195 – min opstilling);
Sozialdimension Erziehung zur Kommunikation Zeitdimension Erziehung zur Änderungsbereitschaft Sachsdimension Erziehung zur Wahlfähigkeit
Skolen, som betjener sig af kommunikation, skal altså arbejde med elevernes beredskab i forhold til at kunne forandre og vælge. Dette leder videre til en oversigt over skolens formål i forhold til kompetenceudvikling:
vigtige kompetencer:
Kompetence hvad angår at kommunikere i fællesskaber
Kompetence hvad angår at kunne forandre sig selv og sin kontekst Kompetence hvad angår at kunne vælge mellem x og y162
161 dette har også konsekvenser for ’elevsynet’ – og her vil jeg henvise til min diskussion af von Foerster.