Interessen for læreplaner (curricula) for dagtilbud har – parallelt med studier om kvalitet i dagtilbud og som grundlag for sådanne studier – været stigende de seneste to årtier. Internationalt skitseres og sammenfattes inte-ressen i en række punkter (Oberheumer 2005; Samuelsson, Sheridan og Williams, 2006):
1) Det såkaldte vidensamfund prøver at synliggøre dagtilbud og dagtilbuds rolle som led i uddannelsessystemet (fx OECD, 2004; Bennett, 2006).
2) Ny hjerneforskning viser vigtigheden af de erfaringer, børn gør i de tidligste år, ikke mindst hvad angår kommunikativ og sproglig udvikling (fx Hart & Risley, 2003; Center on the Developing Child at Harvard Uni-versity, 2007).
3) Decentraliseringen af driften af dagtilbud, de relativt store forskelle på kvalitet og de relativt svage målsæt-ninger i Dagtilbudsloven kalder på revision (fx Hansen et al, 2016; Hargreaves, 2016).
4) Det giver de professionelle en fælles ramme, et fælles sprog og et fælles afsæt for praksis og for kvalitetsud-vikling (fx Dufour & Marzano, 2011).
5) En læreplan med stærke guidelines kan styrke kvaliteten og skabe chancelighed (fx Hargreaves & Fullan, 2012; Sylva et al, 2010).
6) En fælles ramme kan styrke de professionelles faglighed og forbedre kommunikationen blandt de professio-nelle og med forældre og policy niveau (fx Taggart, 2015; Siraj-Blatchford & Mayo, 2012).
I Dagtilbudsloven lægges der vægt på barnet som aktiv part. Læring er både en proces og et produkt, der på den ene side er fri, men på den anden side målstyret. Men der er som tidligere nævnt i endnu højere grad sat fokus på, hvilke kvaliteter læringsmiljøet skal indeholde og hvordan læringsmiljøet kan fremme børns trivsel, læring, udvikling og dannelse.
I forarbejdet til den styrkede pædagogiske læreplan udpeges områderne: Børnesyn, det gode børneliv – der består af dannelse, leg, børnefællesskaber og læring - læringsmiljø, forældresamarbejde, børn i udsatte positio-ner og sammenhæng med børnehaveklassen som forpligtende værdimæssigt og pædagogisk grundlag, hvorpå dagtilbud må skabe en praksis (organisatoriske rammer og læringsmiljø), der giver ”børn medbestemmelse”, og som skaber læringsmiljøer, ”der tager udgangspunkt i børnenes perspektiver”, og hvor leg og aktiviteter frem-mes af det pædagogiske personale,” som værner om børnenes initiativer, fantasi og virkelyst” (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016b, s. 12).
Grundlaget lægges med aftalen om ”Stærke dagtilbud – alle børn skal med i fællesskabet” (Børne- og Socialmi-nisteriet, 2017b), hvor Regeringen og forligspartierne ønsker at ”kvalificere retning og rammer for dagtilbud, så tidligere og kommende investeringer i dagtilbud anvendes bedst muligt og sikrer et sammenhængende børneliv med bedre overgange mellem eksempelvis hjem og dagtilbud samt dagtilbud og skole” (Børne- og Socialmini-steriet, 2017b, s. 7). Indsatsen skal koncentreres om tre temaer: ”Øget fleksibilitet og frit valg for børnefamili-er”, ”Bedre læring og trivsel for alle børn og et sammenhængende børneliv” og ”Høj kvalitet gennem faglighed og tydelig ledelse”.
I forbindelse med fremlæggelsen af ”Forslag til Lov om ændring af Dagtilbudsloven (Styrket kvalitet i dagtil-bud, øget fleksibilitet og frit valg for forældre m.v. L 160)”, understreges videre, at det gældende krav om, at kommunalbestyrelsen skal fastsætte mål for området, ophæves. ”Forslaget skal ses i forlængelse af forslaget om, at der på bekendtgørelsesniveau fastsættes få brede pædagogiske mål for sammenhængen mellem læringsmiljøet og børns læring, jf. forslagets § 1, nr. 8. samt formålsbestemmelsen for hele loven og den specifikke formålsbe-stemmelse for dagtilbuddene, der sætter retningen for området” (Børne- og Socialministeriet, 2016, s. 19).
I forlængelse af den politiske aftale etableredes i 2016 et partnerskab mellem FOA, BUPL, KL, BUPL’s leder-forening, EVA, FOLA, DLO, BKF, Danske Professionshøjskoler, DPU, SEVU og COK med det formål at un-derstøtte realiseringen af den styrkede pædagogiske læreplan via praksisnær kompetenceudvikling og vidensba-sering af pædagogisk praksis.
Partnerskabet har formuleret en række pejlemærker, der tager afsæt i Master for en styrket læreplan, og som fokuserer på forskellige elementer i et pædagogisk læringsmiljø og samspillet mellem dem:
• Processuelle forhold (kvalitet i interaktioner mellem børnene, mellem personale og barn/børn, foræl-dre, dagens rytme mv.)
• Strukturelle rammer (fysiske rammer, organisering af tid og personaleressourcer, normering mv.)
• Forskellige situationer og interaktioner: Leg, rutiner, spontant opståede situationer, planlagte aktiviteter og forløb mv.
• Bred læringsforståelse inden for og på tværs af de seks læreplanstemaer, så børn støttes i at udvikle bå-de sociale, personlige, kropslige og kognitive evner og færdighebå-der
• Det gode børneliv med dannelse, børnefællesskaber og børneperspektiv
• At alle børn er en del af læringsmiljøet uanset forudsætninger, herunder børn i udsatte positioner
• Forældresamarbejde om børns trivsel, udvikling, dannelse og læring
• Samarbejde: Tværfagligt samarbejde, inddragelse af lokalsamfundet og sammenhæng i børnenes liv
• Faglig pædagogisk ledelse med fokus på at lede og udvikle pædagogisk praksis i dagtilbuddet ved at understøtte refleksioner og fagligt begrundede valg
• Evalueringskultur: En løbende og systematisk beskrivelse (fx foto, observationer, mv.), vurdering og analyse af sammenhængen mellem det pædagogiske læringsmiljø og børnenes trivsel, læring og udvik-ling.
Arbejdet med den styrkede læreplan er mundet ud i, at der i bekendtgørelsen formuleres brede læringsmål, der ligesom det pædagogiske grundlag skal gå på tværs af de eksisterende seks temaer (orienteringer), der igen udfoldes og beskrives, så de knytter an til hinanden og er genkendelige, dvs. de kan iagttages i praksis og styrke den eksisterende dokumentations- og evalueringskultur i de danske dagtilbud (Bekendtgørelse nr. 968).
Rådet for Børns Læring har tidligere anbefalet, at der sættes ambitiøse mål for at højne kvaliteten i dagtilbud (2016). Det gælder både mht. præciseringer i Dagtilbudsloven, justering af pædagoguddannelsen, efteruddan-nelse af personale og redskaber til kvalitetsudvikling. Rådet efterspørger en tydelig strategisk retning og opfølg-ning, hvilket ifølge international uddannelsesforskning vil styrke både praksis og mulighederne for evaluering af praksis (Hargreaves, 2016).
En læreplan, der ikke – på en og samme tid – er vidtgående, dvs. ambitiøs på børnenes og samfundets vegne og specifik, dvs. med præcise og målbare mål, medfører, at det pædagogiske arbejde i praksis ikke styrkes, og at systematisk evaluering vanskeliggøres. Derfor er det ikke ukompliceret men alligevel i en vis forstand ambiti-øst, at begreber som leg, trivsel og dannelse indgår i det børne- og læringssyn loven præciserer som det pæda-gogiske grundlag. Der søges netop den kvalitet for læringsmiljøet i dagtilbud, der balancerer mellem børnenes frie udfoldelse og eksperimenteren i leg og læringsrige aktiviteter, og den lærings- og dannelsesopgave, der påhviler det pædagogiske personale.
Der er ikke en modsætning mellem leg, læring, udvikling og dannelse. Der er en stærk sammenhæng og netop denne sammenhæng skal kendetegne det pædagogiske læringsmiljø. Det har vi efterhånden også megen viden om og dokumentation for. Det handler om at der anvendes en læreplansbaseret pædagogik, uanset om lærepla-nen er baseret på en barnecentreret, fagcentreret eller kognitionsudviklende tilgang (Nielsen et al, 2013).
Forskningen viser fx, at en læreplan, hvor børn kan handle udforskende og selv tænke, er forbundet med bedre kognitive præstationer i skolen end læreplaner, der overvejende er fagligt orienterede. En mere ligelig fordeling af magt og ansvar til børnene er faktorer, der understøtter læringsdispositioner og social kompetence (Nielsen et al, 2013, s. 52).
For børn, der på forskellig vis møder udfordringer, er der evidens for, at der er positive virkninger på børns faglige kompetencer, når der anvendes en mere fagcentreret eller en kognitionsudviklende læreplan (Nielsen et al, 2013). Man kan sige at det kan være gavnligt for nogle børn, at balancen tipper over mod personalets ansvar for aktiviteter, der svarer til børnenes niveau og interesser (Nielsen et al, 2013). Generelt er der dog evidens for, at der er positive virkninger på kort og langt sigt på både børns sociale, faglige og kognitive kompetencer, når der arbejdes ud fra en barnecentreret eller kognitionsudviklende læreplan, hvor leg og selvvalgte aktiviteter indgår.
Alt i alt er det vigtigt, at der tilvejebringes et læringsmiljø med adgang til varierede materialer og ressourcer, der kan fremme børns læring, og at læringsmiljøet giver børnene mulighed for at indgå i dialog med pædagogerne. I hvilken grad, der er sammenhæng mellem evidensgrundlaget, den styrkede pædagogiske læreplan og ECERS-3, analyseres og demonstreres i næste kapitel.