Danish University Colleges
At blive gymnasielærer. En sociologisk inspireret analyse af interviews med kandidater i pædagogikum
Duch, Henriette Skjærbæk
Publication date:
2020
Document Version
Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Duch, H. S. (2020). At blive gymnasielærer. En sociologisk inspireret analyse af interviews med kandidater i pædagogikum. VIA University College.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 05. Jul. 2022
03-01-2020 At blive gymnasielærer.
En sociologisk inspireret analyse af interviews med kandidater i
pædagogikum
Henriette Duch (HEDU) | VIA
VIA UNIVERSITY COLLEGE
1 Abstract
For at få en fast stilling som gymnasielærer i Danmark skal man gennemføre pædagogikum.
Artiklen bygger på et feltstudie fra pædagogikum, og metodisk anvendes dokumenter, observationer og fokusgruppeinterviews. Den teoretiske tilgang er Bourdieus sociologiske teori om
uddannelsessystemet og hans begreb habitus. De empiriske fund viser, at pædagogikum opleves som en udfordrende vej til at permanet job som lærer. Pædagogikum indvirker desuden på kandidaternes forståelse af deres universitetsfag, de anvender pædagogisk viden i deres
undervisning, og de får en nye forståelse af, hvad det vil sige at være gymnasielærer. Afslutningsvis diskuteres hvorvidt pædagogikum kan bidrage til udvikling af den gymnasiale sektor.
Nøgleord: gymnasielærer, pædagogikum, læreruddannelse, Bourdieu
At blive gymnasielærer. En sociologisk inspireret analyse af interviews med kandidater i pædagogikum
Indledning:
I Danmark er der en lang tradition for, at universitetskandidater, der ønsker ansættelse som
gymnasielærere, skal tage en pædagogisk uddannelse. Denne uddannelse kaldes pædagogikum, og er en form for uddannelsesstilling, som søges hos det gymnasium, der vælger at opslå stillingen.
Gymnasielærere tilhører således den gruppe af lærere, der lige som erhvervsskolelærere,
universitetslærere og lærere ved professionsskoler tager en pædagogisk uddannelse efter en faglig uddannelse med henblik på at kunne undervise i en særlig uddannelseskontekst (Duch, 2017). En overgang fra uddannelse til profession kan ifølge forskning være udfordrende både i relation til identitet og i forhold til anvendelse af viden fra uddannelsen i et erhverv (fx Hansbøl og Krejsler, 2008). Ligeledes kan forholdet mellem kandidaters fag fra universitetet og pædagogik på gymnasier være kompleks på grund af de forskellige uddannelseskontekster- og niveauer samt ud fra en mere generel problemstilling i forholdet mellem teori og praksis, idet pædagogikum både har en praktisk del på gymnasier og en teoretisk del på kurser (Borgnakke, 2002). Pædagogikum har været anvendt som begreb siden 1883 (Haue, 2005), og ændringsbehov har løbende været diskuteret (Kjeldsen, 1972; Paludan, 1978; Dalland, 1981; Karlsen og Weber, 1985). Behovet for sådanne ændringer kan ses i lyset af forandringer i den gymnasiale sektor både i forhold til elevoptag, ændringer af
styringsprocesser i det offentlige samt reformer af gymnasiet, hvoraf nogle forhold skal fremhæves i det følgende.
Den gymnasiale sektors optag af elever er over årene steget fra i 1960 at være 10% af en årgang til i 2016 at være 70% (Haue, 2016). Den gymnasiale sektor, som nye lærere uddannes til gennem pædagogikum, er præget af en dannelsestradition (Haue, 2014). Der er imidlertid forskel på læringskulturen i de enkelte gymnasiale uddannelser, hvor hhx og htx er relativt nye (Gleerup og Wiedemann, 2001), men værdier i forhold til læring nærmer sig hinanden og handler mere om generation end skoletype (Zeuner et al., 2008).
2
De danske gymnasier er først sent berørt af moderniseringsprocesser i det offentlige, hvilket dels kan forklares med en fortsat forankring i dannelsestraditionen og ”i form af vide grænser for lærernes metodefrihed og af den universitets-pro-pædeutiske faglighed” (Raae, 2012). Der er dog sket væsentlige ændringer i ledelse og styring af gymnasier (Raae, 2016). Forholdet mellem
universitetsfag og organisatorisk udvikling kan trække i forskellige retninger i forhold til udvikling af sektoren (Dolin m.fl., 2005).
2005 reformen af stx, der karakteriseres som den største reform siden 1903, forudsætter
teamsamarbejde og samarbejde på tværs af fag, men den enkelte lærers didaktiske position fremstår som den centrale variabel for implementeringen heraf (Frederiksen og Beck, 2013). Gymnasiet skal forberede elever til demokrati, men med reformen fra 2005 viser analyser, at der i de formelle dokumenter findes forskellige demokratiforståelser, hvilket for lærere kan rejse et didaktisk problem (Raae, 2008). Ligeledes viser forskning, at en lærer skal kunne anvende forskellige læringstilgange med henblik på elevers læring, og at der er behov for at arbejde med motivation og relationer (Beck, 2008; Ågård, 2014). Karaktergivning er udfordrende for nogle lærere, men en måde at arbejde med læring på er gennem formativ evaluering (Miller, 2004; Christensen, 2010).
Gymnasiepædagogik betegnes som båret af ideer, som har kunnet løse praktiske udfordringer, men som der i begrænset omfang stilles kritiske spørgsmål til (Hjort og Raae, 2010). Selvom forskning inden for den gymnasiale sektor er øget (Haue, 2016), så er forskning i pædagogikum begrænset (Duch og Rasmussen, 2019). Det gælder også overgangen fra universitet til job som gymnasielærer.
Pædagogikum er ændret flere gange med henblik på fx kvalificering af denne uddannelse, bedre sammenhænge mellem uddannelsens dele og dimensionering i forhold til behovet for
gymnasielærere (Paludan, 1978; Appel, 1997; Rasmussen, 1998; Damberg og Haue, 2008; Haue, 2016).
En ph.d. afhandling beskæftiger sig med pædagogikum set i lyset af gymnasielærergerningen generelt, og de forandringer og forventninger, som findes til dette job (Dion, 2011). Dion konkluderer i afhandlingen, at ”kandidaterne hovedsageligt betragter pædagogikum som en „fif- fabrik‟. Dét, der rækker ud over det konkrete, det instrumentelle og det ikke umiddelbart
praksisomsættelige i forhold til den fagfaglige undervisning, skubbes i baggrunden.” (Dion, 2011, s.
234). Ligeledes konkluderes, ”at pædagogikum er en velkørende „svikmølle-fabrik‟, hvor de erfarne læreres fikse ideer, perspektiver, erfaringer, selvfølgeligheder, konflikter og diskurser upåagtet transmitteres til kandidaterne. Den „eksisterende‟ gymnasiale praksis perpetueres.” (Dion, 2011, s. 234). Desuden problematiseres det i afhandlingen, om pædagogikum kan være med til at udvikle den gymnasiale sektor: ”Det synes nemlig sparsomt med informative teoretiske og forskningsbaserede refleksioner, der kan kalde på andet end gårsdagens løsninger på nutidens og fremtidens problemer” (Dion, 2011, s. 235). Hvor Dions afhandling metodisk bygger på interview med ni kandidater samt otte undervisere på henholdsvis teoretisk pædagogikum og erfarne lærere på gymnasier, som indgår i det praktiske pædagogikum, så bidrager nærværende artikel
forskningsmæssigt med et etnografisk studie på det teoretisk pædagogikum. Datagrundlaget er observationer, fokusgruppeinterview, de studerendes eksamensopgave samt den udtalelse, de afslutningsvis får på baggrund af det praktiske pædagogikum. Antagelsen bag artiklen er, at pædagogikum har en betydning i forhold til, hvorledes universitetskandidater som nye
gymnasielærere kommer til at betragte deres universitetsfag, undervisning på gymnasier og i det hele taget funktionen som gymnasielærer. Formålet med artiklen er på den baggrund at kunne være
3
med til at kvalificere pædagogiske læreruddannelser, hvorfor det afslutningsvis diskuteres, om pædagogikum kan udvikle gymnasial undervisning. Nedenfor redegøres nærmere for
pædagogikum.
Pædagogikum
For at blive gymnasielærer skal man dels have en kandidatgrad med relevans for gymnasial
undervisning, der lever op til de formelle krav til faglige kompetencer, og dels have det gymnasiale pædagogikum (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2014). Mange lærere har
undervisningskompetence i to fag. Pædagogikum er således en obligatorisk, pædagogisk
uddannelse, der bygger oven på en foregående uddannelse, og hvis formål er at uddanne lærere med
”de nødvendige pædagogiske kompetencer til at arbejde som lærere i en gymnasial uddannelse”
(Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2014). Da der er et formelt krav om, at gymnasielærere skal have pædagogikum, kan uddannelsesforløbet således betragtes som en introduktion til et erhverv, og som en overgang fra en universitetsfaglighed til det at blive lærer.
Forudsætningen for adgang til pædagogikum er en fastansættelse på en gymnasiale uddannelse, og den fortsatte ansættelse er betinget af et bestået pædagogikum. De gymnasiale uddannelser omfatter det almene gymnasium, teknisk gymnasium, handelsgymnasiet og højere forberedelseseksamen.
Pædagogikum består af både almen didaktik og fagdidaktik (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2014). Der er således i uddannelsens struktur et skel mellem almen didaktik og
fagdidaktik, hvis definitioner og relationer forskningsmæssigt diskutere (Krogh, Qvortrup, og Spanget Christensen, 2016). Pædagogikum består også af et praktisk forløb: ”Praktisk
pædagogikum består af gennemførelse af undervisning i alle pædagogikumkandidatens
gymnasierelevante fag under vejledning af en eller flere vejledere i hvert fag” (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2014).
Pædagogikum har to former for prøver. Den ene er en opgave, der forbinder pædagogikums delelementer: ”Teoretisk pædagogikum afsluttes med en skriftlig prøve. Prøven skal kombinere teori og praksis, således at den indeholder almenpædagogiske og fagdidaktiske elementer samtidig med, at den relaterer til pædagogikumkandidatens indsigt i undervisningspraksis.” (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2014). Der indgår i prøven litteratur, som sammen med selve prøveformen kan have en betydning for den forståelse, kandidaterne får af pædagogik og didaktik (Duch, 2019). Desuden er der en praktisk prøve, der omhandler kandidatens undervisning: ”Praktisk pædagogikum afsluttes med, at kursusleder, tilsynsførende og den eventuelle bi-tilsynsførende samt eventuelt vejlederne overværer pædagogikumkandidatens undervisning.” (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2014).
De nævnte aktører observerer tre gange kandidaters undervisning i løbet af pædagogikum, hvilket omtales som `besøg´.
Pædagogikum en ”vekseluddannelse” af samlet ét års varighed, hvis uddannelsesniveau ikke direkte fremgår af Pædagogikumbekendtgørelsen, og uddannelsen er ikke skrevet ind i
`Kvalifikationsrammen for Livslang Læring´ som mange andre uddannelser (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2014). Dog er det fastsat, at undervisningen varetages af et eller flere universiteter i et samarbejde.
4 Teoretisk tilgang
Fra at være uddannet kandidat fra universitet med specifikke fag og forståelser af videnskabelighed skal man som ny gymnasielærer tilpasse sig vilkår og forståelser i den gymnasiale sektor. I et sociologisk perspektiv, som det fx formuleres hos Bourdieu, betragtes det gymnasiale
pædagogikum i artiklen som en socialisering til beskæftigelsen som gymnasielærer (Bourdieu, 1996b; Bourdieu og Passeron, 2006). Relevansen af det sociologiske perspektiv er, at det af empirien fremgår, at kandidater ikke alene oplever det som et valg at tilpasse sig den pædagogiske forståelse i den gymnasiale sektor, men de ser det som en strukturel og delvis økonomisk grundet nødvendighed at tilpasse sig.
Bourdieus analyser af det franske uddannelsessystem viser, hvorledes fag gennem pædagogik på uddannelser socialiserer studerende til positioner i samfundet (Bourdieu, 1996b; Bourdieu og Passeron, 2006). Socialiseringen kommer til udtryk i gruppers adfærd, og Bourdieu anvender begrebet habitus til at beskrive, hvorledes der i grupper etableres fællestræk. Samtidig er habitus forbundet til det enkelte individ og dets tidligere erfaringer: ”Når man siger habitus, siger man samtidig, at det individuelle, det personlige og det subjektive er socialt og kollektivt. Habitus er socialiseret subjektivitet.” (Bourdieu, 1996a, s. 111). Habitus er således både kollektivt og
individuelt, og Bourdieu har gennem sine publikationer løbende udviklet på begrebet (Callewaert, 1994; Wacquant, 2016). Bourdieu skelner mellem en primære habitus udviklet i barndommen og sekundære habitus udviklet senere i fx uddannelsessystemer (Wacquant, 2016).
I bogen Distinktionen forbindes habitus med klassificering af grupper i samfundet (Bourdieu, 1995).
Nødvendighed tvinger en form for tilpasning frem, skriver Bourdieu (Bourdieu, 1995, s. 186). På den baggrund forstår Bourdieu en plads i produktionslivet, fx som lærer: ”En samfunnsklasse er ikke bare definert gjennom sin plass i produksjonslivet, men også gjennom den klassemessige habitus som ”normalt” (…) er forbundet med denne posisjonen” (Bourdieu, 1995: 186). Aktører tilpasser sig denne sociale nødvendighed (Bourdieu, 1995, s. 226).
Bourdieu redegør i artiklen Understanding for, hvorledes et interview kan fungere som en form for selv-analyse af interviewpersoner, der i situationen med intervieweren som en form for
fødselshjælper konstruerer en ny forståelse af sig selv: ”to transfer their experience from the private to the public sphere; an opportunity also to explain themselves (…), to construct their own point of view both on themseles and on the world” (Bourdieu, 1996c, s. 24). I artiklen anvendes begrebet nødvendighed som et udtryk for, hvorledes informanter i interviewsituationen udtrykker og muligvis opnår en erkendelse eller forståelse af, at der i deres livssituation er et behov for, at de består pædagogikum og begår sig i den sociale verden, som den gymnasiale sektor er.
Bourdieus teori kan således give et analytisk blik på, hvorledes kandidater forstår behovet for at tilegne sig viden og forståelser, der kommer til udtryk gennem pædagogikum, idet pædagogikum er forudsætningen for et fortsat arbejde som gymnasielærer. Nødvendighed forstås således i artiklen ikke som snævert knyttet til en social klasse og dennes livsstile ud fra økonomisk nødvendighed.
Nødvendighed forstås i stedet i lyset af, at også kandidater fra universiteter socialiseres gennem pædagogik i deres uddannelsesforløb på pædagogikum til at stræbe efter en social og økonomisk placering gennem job, hvilket forudsætter, at de tilegner sig den kollektive habitus, der både knytter
5
sig til fag fra universitetet og pædagogik på pædagogikum. Universitetskandidaterne indgår i et uddannelsesforløb, hvor igennem de socialiseres til en forståelse af funktionen som gymnasielærer, og hvor de på den ene side er underlagt kravene i uddannelsen, men på den anden side er subjekter med forskellige baggrunde og med muligheder for at agere inden for uddannelsesforløbets rammer.
Denne socialisering kommer til udtryk både i forhold til, hvorledes kandidater beskriver deres udvikling gennem pædagogikum, og hvorledes de oplever eksamen. Mere konkret kommer det også til udtryk i deres beskrivelser af, hvorledes de anvender pædagogikum i deres undervisning.
Artiklen spørger til, hvorledes pædagogikum påvirker læreres syn på deres fag, undervisning og funktionen som lærere i gymnasiet. Spørgsmålet besvares med Bourdieus sociologiske teori om habitus som analytisk værktøj, idet hans sociologiske teori beskæftiger sig med strukturelle vilkår i en uddannelse, og hvorledes disse gennem pædagogik præger studerendes syn på fag og senere muligheder for job.
Metode og empirisk grundlag
Studiet er eksplorativt, hvorfor der er søgt et bredt indblik i felten gennem forskellige datakilder så som dokumenter, der både omfatter formelle regler for pædagogikum, materialer anvendt på
uddannelsen og kandidaternes opgaver og udtalelser. Der anvendes også observationer af kandidater på almendidaktiske og fagdidaktiske kurser samt fokusgruppeinterviews med kandidater
(Borgnakke, 2013). Artiklen bygger især på fem fokusgruppeinterviews, der er foretaget i forbindelse med feltarbejde på forskellige dele af teoretisk pædagogikum i foråret 2017.
Kandidater nærmer sig på tidspunktet for feltarbejdet afslutningen af det praktiske pædagogikum.
De kender på dette tidspunkt temaer for den skriftlige opgave og er i gang med at vælge mellem to mulige temaer. Empirien bygger på cases med stor variation, da der er indsamlet data på to moduler inden for almen didaktik - kaldet henholdsvis workshop 5, som forløber over en dag, og almen didaktik 2, der er et internat over tre dage (Neergaard, 2007). Desuden er empirien fra tre
fagdidaktiske moduler, dansk, samfundsfag og matematik, der er tilrettelagt som internater over tre dage. Da moduler i samfundsfag og matematik er tidslig sammenfaldende, er feltarbejde fordelt på halvdelen af hver af de to moduler. Fokusgruppeinterview er tidslig placeret under hensyn til, hvor informanter bedst kan deltage, hvorfor længden af interview været tilpasset efter, hvad der var praktisk muligt.
Tabel 1: Oversigt over fokusgruppeinterviews i pædagogikum
Almen didaktik Fagdidaktik Workshop
5
Almen didaktik2
Dansk Samfundsfag Matematik Form Dagskursus Internat, 3
dage
Internat, 3 dage
Internat, 3 dage
Internat, 3 dage Længe af
fokusgruppeinterview
56 minutter 70 minutter 52 minutter
55 minutter 30 minutter
Antal informanter 6 6 5 5 3
6
Da der er flere paralle forløb af de almen didaktiske moduler, er adgang til og udvalget af moduler foregået gennem den kursusansvarlige på SDU, som er udbyder af uddannelsen, med udgangspunkt i et ønske om geografisk nærhed af hensyn til transportomkostninger i forbindelse med
dataindsamling. De fagdidaktiske kurser er der kun et af inden for hvert fag i
dataindsamlingsperioden. Informanter er udvalgt og kontaktet pr. mail inden modulers start på baggrund af deltagerlister tilsendte fra SDU med baggrundsoplysninger om kandidaters
ansættelsesskole, type af gymnasiale uddannelse og fagkombination. Der er som udgangspunkt valgt informanter fra Jylland med henblik på senere muligheder for opfølgning, men med en geografisk spredning og en spredning på skoleform, således at samtlige gymnasiale uddannelser er repræsenteret i det omfang, det har været muligt. Informanter på de almen didaktiske moduler er ligeledes udvalgt med henblik på en fordeling på de tre fag dansk, samfundsfag og matematik, mens kandidater på de fagdidaktiske kurser er valg med henblik på en spredning af deres fagkombination.
Samtlige informanter i feltarbejdet er informeret om forskningsprojektet ved henvendelsen pr. mail, ligesom de er informeret af den kursusansvarlige på SDU og af kursusleder på selve kurset.
Oversigt over længde af interviews og antal informanter fremgår af tabel 1.
Interviews er foretaget på baggrund af en interviewguide med semistrukturede spørgsmål (Kvale og Brinkmann, 2009). Udgangspunktet har været eksplorativt, og derfor omhandler interviews det, som for informanter er centralt, hvorfor der er opstået en variation i data afhængig af gruppen. På den baggrund har den senere kodning og analyse af data været inspireret af `grounded theory method´
og først derefter er det teoretiske begrebsapparat udvalgt (Charmaz, 2009). Informanter har haft varierende grad af kendskab til hinanden, men der har været en høj grad af interaktion i den forstand, at informanter har tilsluttet sig eller tilføjet andre aspekter af udsagn fra andre i gruppen.
Som interviewer har jeg sikret en fordeling af ordet på baggrund af markeringer, og jeg har spurgt ind til nogle udsagn, som fremstod uklare (Halkier, 2008). Der er foretaget en fuld transskribering (Bloor, 2001). Interviews er indledt med en kort præsentation af fag, undervisningserfaring og ansættelsesskole. I artiklen er disse oplysninger anonymiserede, ligesom citater er tilpasset en skriftsproglig formidling.
Observationerne er foretaget på de fem kurser gennem både formelle og uformelle aktiviteter og med forskellige positioner på ti feltdage (Gold, 1958). Feltnoterne er skrevet på computer, så dette arbejde har været tydeligt for informanter. Ud over observationer og fokusgruppeinterviews består det empiriske grundlag af dokumenter i form af planer for kurserne, dias fra kurser, udtalelser efter bestået praktisk pædagogikum samt afsluttende skriftlige opgaver (Prior, 2011). Samlet har tre kandidater med dansk, fire med matematik og tre med samfundsfag efterfølgende sendt mig deres skriftlige opgave og udtalelse fra den praktiske prøve, i alt otte, idet nogle har mere end et af de pågældende fag. Indholdet i udtalelser er kategoriseret i otte kategorier, herunder et vedrørende omtale af kandidaten som person.
I interviewguiden har der været tre hovedspørgsmål (Kvale og Brinkmann, 2009). Det første om kandidaters udvikling gennem pædagogikum, det andet om det særlige ved det modul, som
interviewet foregår på. Endelig er der for det tredje spurgt til deres oplevelser af og betydningen af de to former for eksamen. Analyser af det første spørgsmål er foretaget på baggrund af en kodning og følgende opdeling i tre kategorier på tværs af de fem interview: beskrivelse af forløbet, det konkrete indholdsmæssige udbytte i forhold til en udvikling som lærer samt mere overordnede betragtninger om udbyttet. Analyser af det andet spørgsmål er først foretaget inden for det enkelte
7
interview og derefter på tværs. I forhold til spørgsmålet om eksamen er udsagn i de enkelte interview kategoriseret i forhold til, om det omhandler den praktiske prøve eller den skriftlige opgave. Fremstillingen af analysen går på tværs af de tre spørgsmål, da centrale udsagn ikke strengt følger de tre spørgsmål som strukturerende ramme for interviewet.
At blive gymnasielærer
Analysen omhandler det at blive gymnasielærer ved at gennemføre pædagogikum. Indledningsvis analyseres kandidaternes oplevelse af dobbeltheden i, at pædagogikum giver adgang til en fast stilling, men også indeholder krav. Derefter analyseres, hvorledes den praktiske prøve og teoretiske opgave `tvinger´ kandidater til at indrette sig på de formelle krav herunder at tilpasse deres
pædagogik. Afslutningsvis omhandler analysen de fremkomne forståelser og tilgange til pædagogik.
Flertydigheder i forhold til pædagogikum som adgang til job
Kandidater udtrykker forskellige holdninger til og oplevelser af pædagogikum. Det beskrives fx som en ”chance”, der ”rykker” og fordrer en ”stor udvikling”. Flere kandidater tematiserer dog også, at de oplever en hård arbejdsbelastning. De taler om at føle sig slidte og være i en proces med mange forskellige roller og opgaver. I de samme udsagn findes der flere gange eksempler på flertydigheder ved pædagogikum, hvor der på den ene side nævnes en række positive ting, men på den anden side også udtrykkes bekymringer, pres, mindre gode ting samt at pædagogikum også tjener det formål at sikre sig en fremtidig indtægt. I det følgende gives eksempler på sådanne flertydigheder.
Frederikke og Lone supplerer hinandens udtaleser om det gode ved pædagogikum i
fokusgruppeinterviewet i forbindelse med fagdidaktik i dansk. Det gode er, at de får lejlighed til at lære af erfarne undervisere. De erfarne lærere vurderer kandidaten undervejs ved de såkaldte besøg, der finder sted i løbet af det praktiske pædagogikum, og som tredje gang er den praktiske prøve.
Besøgene omhandler alle kandidatens fag, og der tales således ikke alene om dansk, selvom interviewet foregår på kurset i fagdidaktik. Frederikke taler om det fantastiske i at få adgang til en sådan erfaring, og at disse erfarne undervisere italesætter, hvad hun godt selv ved, ”at man skal arbejde med”. Det fremgår ikke af udsagnet, om hun henviser til pædagogik generelt eller sine egne vurderinger. Derefter taler hun om at glæde sig til, at pædagogikum er afsluttet: ”Men jeg glæder mig også til, at man kommer tilbage til en eller anden form for normal undervisning og kan sige, kan jeg så anvende de her ting? Det skulle man jo gerne.”
Af citatet fremgår, at hun adskiller pædagogikum fra ”normal undervisning”, og hun har en
forventning om, at indholdet fra uddannelsen bør anvendes. ”Det skulle man jo gerne”, men der kan spores en vis usikkerhed i forhold til, om det vil finde sted. Lone fortsætter umiddelbart efter:
Især til besøget sad jeg og blev helt benovet, fordi der sad to vejledere og en
tilsynsførende og en kursusvejleder, fire voksne autoriteter, føler jeg jo, at de er, fordi de har mere erfaring end jeg. Fire voksne mennesker havde en diskussion, og for det første var de jo mødt op og hele arbejdsdagen gik bare for at diskutere MIG (…). Og
8
de sidder alle sammen med det formål, at jeg skal blive bedre til mit arbejde og hjælpe mig. Jeg blev så, det føles så, har jeg fortjent det her. Det føles simpelthen som sådan et privilegium, og PÅ SAMME TID så er det også bare røvirriterende nogle gange, fordi det er så hårdt at blive kigget over skulderen hele tiden.
Lone udtrykker således, at det på den ene side er privilegeret at være i pædagogikum, på den anden siden er det ”røvirriterende” og ”hårdt”.
Ole konkretiserer i fokusgruppeinterviewet i forbindelse med workshop 5, hvad der kan være hårdt ved vejledning af erfarne lærere. Når én vejleder ”stillede et spørgsmål, så var det som om, at det krævede en undskyldning for det, jeg gjorde.” Ole fortsætter:
Men jeg har fået en helt anden oplevelse her i foråret, hvor vi virkelig får diskuteret, hvorfor jeg valgte, at eleverne skulle starte med en refleksionsskrivning for eksempel.
Jamen, fed overvejelse, jeg har gjort det på den her måde. Der ligger meget i, at når man er en kandidat (…), hvis man dumper det her, så har vi mistet vores job.
Hvor den ene vejleder giver Ole oplevelsen af at skulle undskylde, så oplever han med en anden vejleder en pædagogiske diskussion, som for ham fordrer en ”fed overvejelse”. Og så springer han alligevel i sin formulering til, at hans job afhænger af et bestået pædagogikum. Man kan forstå formuleringerne således, at Ole på den ene side oplever et udbytte af pædagogikum og på den anden side har en stærk bevidsthed om sammenhængen mellem pædagogikum og et fortsat job som
gymnasielærer.
Tina udfolder denne tematik yderligere i forbindelse med almen didaktik 2. Indledningsvis taler hun om gerne at ville blive en bedre underviser og således udvikle sig personligt og fagligt, men hun omtaler det også som en fremtidssikring:
Jeg synes, at pædagogikum fungerer for mig i hvert fald også som en fremtidssikring (…). Der er noget mere presserende og praktisk med, at jeg har pædagogikum og kan få en god udtalelse og kan sikre mig selv og min familie på den måde. (…). Så det er jo vigtigt, specielt når man hører fra mange folk, som man har studeret med, hvor heldig man selv har været i forhold til dem, som bliver ved med at rode rundt i
årsvikariater og deltid og ikke kan få det der guld pædagogikum, som alle snakker om.
For Tina er pædagogikum således også adgang til et fast job på fuld tid, og hun ekspliciterer, hvorledes nogle tidligere medstuderende ikke har fået adgang til pædagogikum og dermed et jobmarked.
Ditte laver en anden kobling på fagdidaktik i dansk, idet hun forbinder pædagogikum og det at være professionel, ”rigtig gymnasielærer”: ”Altså, jeg er helt enig med jer i, at det er vildt hårdt det med, at man hele tiden skal lave sig om, men jeg glæder mig til komme på den anden side. Så tror jeg, at jeg får den der, så er jeg også professionel, nu er jeg faktisk rigtig gymnasielærer.”
For Ditte er pædagogikum hårdt, idet hun oplever at skulle ”lave sig om”, men hun har en
forventning om, at det resulterer i noget godt, som hun forbinder med at blive professionel. Hendes udtalelse om at blive ”rigtig gymnasielærer” kan forstås således, at hun dermed ser sig som en del af en faglig gruppe.
9
Forstås de ovenstående citater og de flertydigheder, som kandidater udtrykker i forhold til
pædagogikum, kan pædagogikum forstås som et udtryk for, hvorledes kandidater må tilpasse sig en kollektiv habitus (jf. Bourdieu, 1995). Gennem pædagogikum udvikler kandidaterne sig fagligt og personligt, hvilket til dels sker ud fra vejledning, der opleves som positiv, men til dels også sker på baggrund af vejledning, de er nødt til at indrette sig under. På den måde tilegner de sig en kulturel kapital, som indvirker på, hvorledes de finder, at pædagogik skal være på gymnasiale uddannelser.
Indretning efter vejledning kan teoretisk ses som en form for tilpasning til gruppen af
gymnasielærere, hvilket også sker med henblik på de økonomiske vilkår, som knytter sig til denne gruppe i form af løn og fast ansættelse. Man sikrer sig forsørgelse af sig selv og sin familie ved at gennemføre pædagogikum, så man ikke på samme måde som andre akademikere må tage fx årsvikariater på deltid i gymnasiet. Med begrebet nødvendighed kan flertydigheden i udtalelser omkring pædagogikum forstås som, hvad Bourdieu kalder en social nødvendighed (Bourdieu, 1995). Derved bliver indholdet i pædagogikum en del af den kollektive habitus, uden at der dog kan tales om identiske lærere, da deres formuleringer også viser en variation.
Fra universitetsfag til gymnasiale fag og pædagogik
Det kan synes indlysende, at universitetsfag og gymnasiale fag er forskellige, men i de empiriske data fremstår det som en væsentlige tematik for kandidater både i forhold til, hvorledes
pædagogikum ændrer deres syn på fag, samt hvorledes deres faglige forudsætninger for pædagogikum er forskellige. Sådanne forskellige baggrundsvariable fremstår således som
betydende i forhold til overgangen til jobbet som gymnasielærer. I forbindelse med spørgsmål om eksamen viser det sig, at forskellige universitetsfag giver forskellige forudsætninger for den skriftlige opgave. Kandidater med dansk som universitetsfag karakteriserer det som privilegiet at have denne baggrund, mens de med matematik udtrykker usikkerhed ved genren, opgaven skal skrives i, og hvorledes de skal udarbejde en problemformulering. I fokusgruppeinterviewet med kandidater med samfundsfag tematiseres begrebet `data´ og `case´ i forbindelse med den skriftlige opgave. Informanter mener, at begrebet data forstås forskelligt i humaniora og samfundsfag, og det er for dem svært at skulle arbejde med en case fra deres undervisning, da de ikke forstå en case som videnskabelig, og de er vant til at arbejde på et videnskabeligt grundlag. Pointen er ikke her at gå ind i forskellige forståelser af videnskabelighed og cases, men kandidater fra de tre fag udtrykker på forskellig vis, at de på baggrund af deres universitetsfag har forskellige forudsætninger for den skriftlige opgave. Analytisk kan dette ud fra Bourdieus teori forstås som udtryk for en form for kollektiv habitus i forhold til forståelser af universitetsfag, som bl.a. kan skyldes socialisering i uddannelsessystemet (Bourdieu, 1995; 1996b; Bourdieu og Passeron, 2006). Det er dog således, at kandidaters faglige baggrund er forskellige, og derfor dækker det kollektive i denne sammenhæng ikke alene det at være pædagogikumkandidat eller universitetskandidat generelt, men knytter sig også til de fag, som kandidater har fra universitetet. Dette tyder på, at den sekundære habitus formet af et fagligt uddannelsesforløb fortsat spiller en rolle, samtidig med at en række andre faktorer knyttet til en primær habitus kan spille ind. Den faglighed, nogle kandidater med matematik og samfundsfag har, udfordres i den fagforståelse, som ligger i pædagogikum og dens eksamensform, der fremstår som en mere humanistisk tradition, idet kandidater med dansk selv siger, de har bedre forudsætninger. Kandidater med matematik og samfundsfag må dog tilpasse sig, da det er en nødvendighed at tilpasse sig til opgavekrav, hvis pædagogikum skal bestås.
10
I forhold til den praktiske prøve tematiseres i forbindelse med almen didaktik 2, hvor vigtig udtalelsen er for deres videre karriere. Nogle mener, den vedvarende har en betydning, andre at en senere udtalelse fra en rektor vil være mere central, hvis man vil skifte job. Niels formulerer en modsætning mellem at blive vurderet fagligt, som han kender fra uddannelsessystemet, og som person i pædagogikum:
Noget af det ved den praktiske del, jeg synes, er en udfordring, som fylder en del, det er, at du bliver bedømt ikke kun på dit faglige niveau, men også hvordan du er som menneske, når du står derinde. Igennem hele vores uddannelsessystem eller
uddannelsesforløb, har vi kun været vant til at blive bedømt på det faglige. Så det der med lige pludselig at blive bedømt på, hvordan interagerer du med eleverne for eksempel, det er en stor ting. Og derfor synes jeg også, at den praktiske del af eksamen er hårdere. Fordi, man har tre skud i bøssen. Du har en tilsynsførende, der kommer og kigger tre gange, og der skal det bare spille, eller også skal du i hvert fald kunne forklare, hvorfor det ikke fungerede, det jeg lige har leveret. (….) Det, synes jeg, er hårdt. Den teoretiske del, det er sku ”piece of cake”. Det er at skrive en opgave, sende den afsted, og så kommer der en karakter tilbage i løbet af to uger.
I skriftlige udtalelser genfindes denne vurdering af kandidater som person. Der er fx formuleringer som ”seriøs”, ”troværdig”, ”venlig”, ”imødekommende”, ”autentisk”, ”pligtopfyldende”,
”arbejdsom”, ”behagelig”. Anvendes Bourdieus teori, kan forskelligheden mellem at blive vurderet fagligt og personligt forstås som en del af det kollektive habitus, der etableres fra henholdsvis universitetssystemet og som gymnasielærer (Bourdieu, 1995). Spidsformuleret kan siges, at udtalelsen fra den praktiske prøve nødvendiggør, at en kandidat i pædagogikum har træk ved personen, som der eksplicit værdsættes i sektoren.
Der er divergerende holdninger mellem den samlede gruppe af informanter i forhold til, om besøgene er repræsentative for deres undervisning, og om der således er sammenhæng til den daglige praksis. Nogle oplever, at de skamroses, at besøgende er ”rare” eller modsat
”nervepirrende”. Kandidater kommer med forskellige udsagn om de forskellige roller, lærere og ministerielle udpegede repræsentanter har, og de forskellige krav, de stiller til kandidaters
undervisning. Inge siger fx i forbindelse med det fagdidaktiske kursus i matematik, at så ”kører de i sådan en rille” i forhold til, hvad de gerne vil se i undervisning, og nogle pædagogiske krav er vanskelige at honorere i hendes fag som fx en klassediskussion: det er ikke ”så nemt i matematik at køre sådan en vild klassediskussion [hehe]”. Klaus nævner modsat fra besøgende fagfaglige krav som øvelser, beviser og ræsonnementer: ”jeg vil gerne se noget, hvor det er en øvelse i fysik, eller jeg vil gerne noget, hvor det er bevis og ræsonnement i matematik eller sådan.”
Da jeg spørger ind til, hvad de særlig bliver bedt om at arbejde med pædagogisk i forhold til, hvad man ved besøgene vil følge op på, viser der sig forskel på, om de selv vælger sådanne områder, eller de bliver bedt om i forbindelse med besøgene at arbejde med sådanne. De punkter, som nævnes er: klasseledelse, evaluering, arbejdsformer, start og slut på en lektion og synlig læring.
Sådanne pædagogiske områder er nævnt i udtalelser udarbejdet i forbindelse med det praktiske pædagogikum, men udtalelserne indeholder også en lang række andre punkter som: relation til elever og kolleger, interesse for pædagogik og kandidatens deltagelse i gymnasiet som organisation.
11
Teoretisk kan man forstå det således, at kandidater gennem pædagogikum lærer det normsæt at kende, som findes for en lærer i den gymnasiale sektor (Bourdieu, 1995). På den baggrund kan det antages, at denne tilgang til lærerjobbet bliver en del af en gymnasielærers habitus, selvom om der, som det også fremgår af ovenstående, er variationer både i forhold til gymnasiale fag og i forhold til den kontekst, den enkelte kandidat befinder sig i. I Bourdieus teoretiske forståelse vil habitus også hænge sammen med det enkelte individs tidligere erfaringer, så der vil være en variation blandt gymnasielærere (Bourdieu, 1996a). Det er også udtryk for, at de enkelte individer har
handlemuligheder og ikke alene er styret af strukturelle rammer, som de kan fremstå i pædagogikum (Bourdieu, 1996a).
Fra kald til professionel gymnasielærer med pædagogisk tilgang til fag
Ligesom den tidligere nævnte gymnasiale forskning både beskæftiger sig med organisatoriske udfordringer, kollegiale samarbejder og pædagogik viser disse områder sig i det empiriske
materiale. Der omtales et organisatorisk udbytte i forhold til, at man bedre forstår pædagogiske valg truffet på skolen, og man med pædagogikum står stærkere i diskussioner og dialoger på skolen. Det nævnes, at man bliver ”professionel”, en ”rigtig lærer”, men der reflekteres også over en ændret forståelse af erhvervet som gymnasielærer. En forståelse, der har ændret sig fra et kald til en mere faglig orientering mod et pædagogisk indhold, der kan læres. Ulrik siger fx på modulet almen didaktik 2, hvor han referer til at kunne håndtere elever, som forstyrrer undervisning: ”Jeg havde måske også en tendens til at gøre det personligt, at så var der et eller andet ved min person, som ligesom ikke slog til, så jeg tror, jeg havde sådan en ide om - det kan man måske også sige, det stadigvæk er - at lærergerningen mere er et kald.”
Han siger videre, at med et teoretisk begrebsapparat, så er det ikke bare et spørgsmål om
”manglende talent”, men man kan sprogliggøre nogle problemstillinger, som giver ”et mere nuanceret billede og nogle begreber, man kan noget med, som man ikke kunne før.”
Andre kandidater siger, at undervisning kan opleves som vanskeligere, når man med pædagogikum har flere parametre at måle sig selv på, men på den anden side nævnes, at det giver forståelse for, hvad der virker og hvorfor, ligesom pædagogikum kan give argumentation for standpunkter. Særlig moduler i almene didaktik er en kilde til diskussion blandt informanter, mens indholdet i de
fagdidaktiske kurser kan anvendes mere direkte. En savner fx formidling fra eksperter i almen didaktik, mens et andet synspunkt er, at det bliver teori for teoriens skyld. Imidlertid fremgår det også, at indhold fra almen didaktik anvendes på områder så som: viden om skriftlighed,
differentiering, digital dannelse, motivation, mestring, relationer, aktionslæring, planlægning, sekvensering og en række værktøjer og redskaber. Der tales om at kunne analysere praksis, få en mere nuanceret tilgang og et bredere syn på forskellige traditioner. Disse nævnte overvejelser hos kandidaterne over, hvad de måler sig selv på, hvad der virker i undervisning, argumenter for pædagogiske standpunkter samt deres anvendelse af pædagogiske begreber indikerer, at kandidaterne socialiseres gennem pædagogikum.
I fokusgruppeinterviewet ved det fagdidaktiske modul i samfundsfag formuleres, at man bedre forstår formålet med faget. Desuden siger Uffe, at man bevæger sig fra sit universitetsfag til at se det som et undervisningsfag, hvor man må forstå faget på undervisningens præmisser:
12
Så er det jo også det der med rejsen fra videnskabsfaget til undervisningsfaget (…).
Det er jo også noget, som bliver bevidstgjort, hvor man også kan finde sin position, hvor man kan sige, man har jo en forkærlighed for nogle dele af videnskabsfaget, det har jeg i hvert fald [heh]. Men det der med også at kunne se sit fag som et
undervisningsfag på undervisningens præmisser, som også bliver født gennem det her didaktiske.
Og Mikkel fortsætter og konkretiserer, hvorledes elevaktivitet i sig selv er centralt, måske mere centralt end faglig viden:
Da jeg kom fra universitetet, der tænkte jeg, det er jo vigtigt, at de får alle fakta korrekt, og at de skal have det her med (…), hvor egentlig, så er et kriterium måske elevaktivering (…). Der skal man skelne mellem ”nice to know” og ”need to know”, og frem for sådan nogle af de der ”nice to know” ting, der prioriterer vi lige
elevaktiveringen lidt højere (…). Men ellers så er det jo vigtigst, at man også i et fag som samfundsfag får elevernes refleksioner og deres argumenter, og at deres tanker bliver aktiveret. Så mere elevaktivering, det er jeg da blevet bevidst om [hehe], at man ikke står og forelæser for dem.
Som det fremgår af citaterne af Uffe og Mikkel, så indvirker pædagogikum på, hvorledes de ser opgaven som underviser, således at de adskiller undervisningsfag fra universitetsfag. Analytisk kan siges, at kandidaterne forstår de to tilgange til fag som forskellige, og dermed anskuer de behovet for en tilgang til deres universitetsfag som et andet, når de er i funktionen som lærer (Bourdieu, 1995). Den kollektive habitus inden for universitetsfag og inden for pædagogisk formidling af disse på gymnasier er således forskellige. Argumentet for dette er i data de pædagogiske og didaktiske vilkår i undervisning på gymnasier, hvor kandidater, som nævnt, viser sig at trække på, hvad der kunne kaldes forskellige teoretiske tilgange, begreber og redskaber inden for pædagogik. Det betyder ikke, at de forkaster en tidligere forståelse af faglighed, men at der i den konkret kontekst, hvor man teoretisk kunne tale om en nødvendighed i kraft af et pædagogikumforløb og i kraft af elevers ageren i undervisning.
Kan og skal pædagogikum udvikle den gymnasiale undervisning?
Det kan synes indlysende, at en pædagogisk læreruddannelse har til hensigt at socialisere nye lærere til en praksis, som erfarne lærere og forskellige pædagogiske og fagdidaktiske tilgange peger mod.
Artiklens analyser viser, på hvilke måder pædagogikum påvirker læreres syn på deres fag, undervisning og funktionen som lærere i gymnasiet, og at påvirkningen finder sted bl.a. gennem vurderingskriterier for at bestå det praktiske og pædagogiske pædagogikum. De nye gymnasielærere tilpasser sig kravene, bl.a. fordi de ønsker et fast arbejde i sektoren, hvilken får en betydning i forhold til, hvordan de ser på deres fag i den gymnasiale undervisning samt hvilke pædagogiske tilgange, der kommer til at fremstå som centrale. Der er imidlertid forskel på, hvilke forudsætninger kandidater på baggrund af deres universitetsfag har for at opfylde kravene, både i forhold til at skrive den teoretiske opgave og i forhold til at integrere den pædagogiske viden i deres fag. Det giver anledning til at overveje, om der findes et udviklingspotentiale i pædagogikum med henblik på at imødegå disse ulige forudsætninger.
13
I forlængelse heraf vendes tilbage til citatet fra indledningen om, at pædagogikum er ”gårsdagens løsninger på nutidens og fremtidens problemer” (Dion, 2011, s. 235), som artiklens fund på sin vis bekræfter, hvis man forstå det, at kandidater gennem pædagogikum ser ud til at tilegne sig
pædagogiske tilgange og begreber, som en nødvendig tilpasning. På den anden side kan artiklens fund ikke sige noget om, hvorvidt kandidater underviser som de lærere, de vejledes af. Artiklen viser, at kandidaterne forholder sig - til tider kritisk - til de vilkår, som de må indrette sig under i uddannelsesforløbet, så muligvis træffer de nogle andre valg, når de efter pædagogikum ikke er underlagt samme form for vurdering. Der kan således være et pædagogisk udviklingspotentiale, hvis kandidaterne i pædagogikum i højere grad opfordres til at forfølge deres egne ideer. En sådan udvikling kunne foregå i et samspil med vejledere, så pædagogikum bliver et forum for udvikling af nye ideer på baggrund af erfaringer i sektoren. Pædagogikum kunne på den måde være et fælles pædagogisk udviklingsprojekt for vejledere og kandidater.
Det er med udgangspunkt i Bourdieus teori ikke klart, om et uddannelsesforløb som pædagogikum kan omforme habitus, hvor den primære habitus og senere socialisering gennem bl.a.
universitetsuddannelser fortsat må forventes at være centralt. Ligeledes er formålet med en
pædagogisk uddannelse som pædagogikum primært at uddanne universitetsuddannede til lærere, og på den måde socialisere dem til et job i en given uddannelsessektor. Derfor er det ambitiøst at tro, pædagogikum kan løse fremtidens problemer. De organisatoriske forandringer for gymnasier, nye samarbejdskrav og behov for forskellige læringstilgange peger imidlertid i retning af, at der kan være behov for et pædagogikum, som understøtter forandringer og stiller kritiske spørgsmål (Hjort og Raae, 2010; Raae, 2016; Frederiksen og Beck, 2013). Artiklen indikerer, at kritiske spørgsmål i et vist omfang rejses af kandidater, og det kan overvejes om der heri ligger et udviklingspotentiale for sektoren. På pædagogikum præsenteres kandidater allerede for forskellige teorier og tilgange til læring (Beck, 2016), og der arbejdes i andre sammenhæng med pædagogisk udvikling af gymnasiet (Beck og Paulsen, 2011; Raae, 2013). Nogle kandidater har også forslag til et pædagogikum med en større grad af forskningsbasering, hvilket kan være en anden vej til at facilitere pædagogisk
udvikling.
Litteraturliste
Appel, J. (1997). Den gode vilje: træk af pædagogikums historie i gymnasieskolen.
Uddannelseshistorie, 21–52.
Beck, S. (2002). Elev/student: en teoretisk og empirisk undersøgelse af begrebet studiekompetence.
Gymnasiepædagogik: 31: 1-380
Beck, S. (2008). The teacher’s role and approaches in a knowledge society. Cambridge Journal of Education, 38(4): 465–481.
Beck, S. (2016). Pædagogikum mellem teori og praksis: en brugsbog til de almendidaktiske moduler. Frederiksberg: Frydenlund.
14
Beck, S. og Paulsen, M. (2011). Læringssamarbejde – en etnografisk analyse af Cooperative Learning på hf og VUC. Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstuder, Syddansk Universitet.
Bloor, M. (2001). Focus groups in social research. London: Sage Publications.
Borgnakke, K. (2002). Almenpædagogiske problemstillinger - i senmoderne relief.
Gymnasiepædagogik 29
Bourdieu, P. (1995). Distinktionen: en sociologisk kritik af dømmekraften. Frederiksberg: Det lille Forlag.
Bourdieu, P. (1996a). Refleksiv sociologi: mål og midler. København: Hans Reitzel.
Bourdieu, P. (1996b). The state nobility: elite schools in the field of power. Stanford, Calif.:
Stanford University Press.
Bourdieu, P. (1996c). Understanding, Theory, culture and society (13:2): 17–37.
Bourdieu, P. (2005). Viden om viden og refleksivitet: Forelæsninger på Collége de France 2000- 2001. København: Hans Reitzel.
Bourdieu, P., og Passeron, J.-C. (2006). Reproduktionen: bidrag til en teori om undervisningssystemet. København: Hans Reitzel.
Callewaert, S. (1994). Kultur, pædagogik og videnskab: habitus-begrebet og praktikteorien hos Pierre Bourdieu. København: Akademisk Forlag.
Charmaz, K. (2009). Shifting the Grounds. Constructivist Grounded Theory Methods. In Developing grounded theory: the second generation, red. Morse, J. M.; Stern, P. N.; Corbin, J.;
Bowers, B.; Charmaz, K; Clarke, A. E (red.)., 127 – 154. Walnut Creek: Left coast Press.
Christensen, T. S. (2010). Refleksive rum og formativ evaluering i undervisning. Cepra-striben, 8:
42-55.
Dalland, W. (1981). Pædagogikum. Uddannelse, 14(3):144–152.
Damberg, E. og Haue, H. (2008). Ung og på vej: festskrift i anledning af 10-året for oprettelsen af Dansk Institut for Gymnasiepædagogik ved Syddansk Universitet. Odense: Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet.
Duch, H. (2017). ”Uddannelse til erhvervsskolelærer. En diplomuddannelse i et spændingsfelt mellem erhvervsrettet efteruddannelse, voksenuddannelse og professionsrettet videreuddannelse.”
Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.
Duch, H. (2019). Certificering og kvalificering. En komparativ analyse af skriftlige opgaver på to læreruddannelser. Skandinavisk Tidsskrift for Yrker Og Profesjoner I Utvikling, 4(1), 174 - 195.
https://doi.org/10.7577/sjvd.2965
15
Duch, H. og Rasmussen, P. (2019). Fra universitetskandidat til gymnasielærer. En Bourdieu- inspireret analyse af lærersocialisering gennem det gymnasiale pædagogikum. Nordic studies in Education. Vol 39, pp.53-68. DOI: Http://10.18261/isnn.1891-2019-01-05
Dion, H. (2011). ”En socialanalytisk tendensanalyse af samtidens italesættelse af den gymnasiale lærergerning”. Syddansk Universitet.
Dolin, J.; Lauersen, E.; Raae, P. H. og Senge, U. (2005). Udviklingsprojekter som læringsrum.
Potentialer og barrierer for skoleudvikling i det almene gymnasium. Gymnasiepædagogik 54:1-23 Frederiksen, L. F. og Beck, S. (2013). Didactical positions and teacher collaboration - Teamwork between possibilities and frustrations. Alberta Journal of Educational Research, 59(3): 442-461.
Gleerup, J. og Wiedemann, F. (2001). De ungdomsgymnasiale læringskulturer: udfordringer under krydspres. Gymnasiepædagogik 18: 1-74
Gold, R. L. (1958). Roles in sociological field observations. Social Forces, 36(3): 217–223.
Halkier, B. (2008). Fokusgrupper. Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Hansbøl, G., og Krejsler, J. (2008). Konstruktion af professionel identitet - en kulturkamp mellem styring og autonomi i et markedssamfund. In Relationsprofessioner: lærere, pædagoger,
sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere og mellemledere, red. Moos, L., Krejsler, J. og Fibæk Laursen, P., 19-58. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.
Haue, H. (2005). Adjunkternes kravlegård – didaktik i pædagogikum. In Undervisning og læring:
almen didaktik og skolen i samfundet, red. Holm-Larsen, S., Wiborg, S., Winther-Jensen, T., og Andersen, P., 315-329. Vejle: Kroghs Forlag.
Haue, H. (2014). Den danske skoles nordiske orientering. Gymnasiepædagogik 94: 83-101.
Haue, H. (2016). Gymnasieskolens udforskning gennem 50 år: en uddannelseshistorikers tilbageblik. Uddannelseshistorie, 143–156.
Hjort, K. og Raae; P. H. (2010). Fra frigørelse til fastholdelse: om den kritiske pædagogiks forandrede rolle i gymnasiet. I Dansk pædagogisk tidsskrift, 3: 16-25.
Karlsen, R., og Weber, K. (1985). Læreren som lærling. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 33(2): 49–
53.
Krogh, E., Qvortrup, A., og Spanget Christensen, T. (2016). Almendidaktik og fagdidaktik.
Frederiksberg: Frydenlund.
Kvale, S. og Brinkmann, S. (2009). Interview: introduktion til et håndværk. København: Hans Reitzel.
16
Miller, T. (2004). ”Karaktergivning i praksis. 13-skalaen og gymnasiet.” Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, Syddansk Universitet.
Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2014). Bekendtgørelse om pædagogikum i de gymnasiale uddannelser, BEK nr. 447 af 08/05/2014.
Neergaard, H. (2007). Udvælgelse af cases i kvalitative undersøgelser. Frederiksberg:
Samfundslitteratur.
Paludan, P. (1978). Forholdet mellem fag og pædagogik i gymnasielæreruddannelsen. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 26(5): 272–274.
Prior, L. (2011b). Using Documents in Social Research. In Qualitative Research, red. Silverman, D.
London: SAGE.
Raae, P. H. (2008). Når demokratiet er i konflikt med sig selv? – Om en dansk uddannelsesreform, effektiviseringsønsker og demokratiforståelser i drift. Norsk pedagogisk tidsskrift, 92(04): 302–314.
Raae, P. H. (2012). Den nordiske uddannelsesmodel og det danske gymnasium. Nordic Studies in Education, 32(3–4): 311–320.
Raae (2013). Udvikling af undervisningen – en refleks af ændrede lærerelevrelationer. Tilgået maj http://www.gymnasieforskning.dk/wp-content/uploads/2013/11/47.39-68.pdf.
Raae, P. H. (2016). Effektive mellemledere – når effektivitetskrav møder gymnasiet. In Mellem ledere: uddannelsesledelse som problem eller svar? Red. Rüsselbæk Hansen, D. og Bøje, J. D.
Aarhus: Klim.
Rasmussen, P. J. O. (1998). Bedre pædagogisk uddannelse af gymnasie- og hf-lærere. Uddannelse, 31(5): 12–16.
Wacquant, L. J. D. (2016). Habitus: en koncis genealogi og anatomi. Praktiske grunde, (1–2): 5-15 Zeuner, L.; Bech, S; Frederiksen, L. F. og Paulsen, M. (2008). Lærerroller – stabilitet og
forandringer. Gymnasiepædagogik 68: 1-402
Ågård, D. (2014). ”Motiverende relationer. Lærer-elev-relationens betydning for gymnasieelevers motivation.” Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier, Aarhus Universitet
