Danish University Colleges
Nytteværdi som motivator i naturfag
Et studie af utility value interventioners effekt på motivation og faglige præstationer i 8.
klasses fysik/kemi: ph.d. afhandling Hornsgaard, Martin Kjær
Publication date:
2021
Document Version Peer-review version Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Hornsgaard, M. K. (2021). Nytteværdi som motivator i naturfag: Et studie af utility value interventioners effekt på motivation og faglige præstationer i 8. klasses fysik/kemi: ph.d. afhandling.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 24. Mar. 2022
DPU – Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse Aarhus Universitet
Tuborgvej 164 2400 København NV
Tlf.: 8716 1300 E-mail: dpu@au.dk edu.au.dk
PH.D.-AFHANDLING
MARTIN KJÆR HORNSGAARD
DPU - DANMARKS INSTITUT FOR PÆDAGOGIK OG UDDANNELSE
AARHUS UNIVERSITET
AU
NYTTEVÆRDI SOM MOTIVATOR I NATURFAG Et studie af utility value interventioners eff ekt på motivation og faglige præstationer i 8.
klasses fysik/kemi
ndli ng
ph.d.
afha
Mar tin Kjær Hornsgaar d Nytte vær di som motivator i natur fag et studie af utility value inter ventioners e ff ek t på motivation og f aglige pr æstationer i 8. klasses fysik/k emi
Nytteværdi som motivator i naturfag – et studie af utility value interventioners effekt på motivation og faglige præstationer i 8.
klasses fysik/kemi
Martin Kjær Hornsgaard
Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse
2
Forord
Denne afhandling markerer afslutningen på et tre-årigt ph.d. forløb ved Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet, der blev udarbejdet i perioden fra 1. marts 2018 til 28.februar 2021.
Jeg vil i den forbindelse benytte lejligheden til at sige tak til en række personer, der på den ene eller anden måde har bidraget til at gøre projektet muligt, bedre, sjovere og mere lærerigt.
Først og fremmest vil jeg takke min vejleder Niels Bonderup Dohn for opbakning og tro på mig og projektet, for altid at have flere spørgsmål end svar og for de lejlighedsvise puf i den rigtige retning.
Også en tak til Preben Olund Kirkegaard for at være med til at gøre projektet muligt og for altid at være klar med opmuntrende ord.
Der skal også lyde en tak til de lærere, ledere og elever, der har deltaget i projektet. Både som en del af hovedprojektet, men også de lærere og elever, der hjalp med pilottests af eksperimentets forskellige dele.
Uden deres hjælp og velvilje havde der ikke været noget ph.d. projekt.
Tak til alle kolleger ved DPU Campus Aarhus, der er med til at gøre stedet til en arbejdsplads, hvor man har lyst til at være, hvor man glæder sig til at komme og hvor kaffepauserne let kan blive lidt for lange. En særlig tak til de kolleger på DPU, der har bidraget til projektet med idéer, kritiske spørgsmål og faglige inputs.
Også tak til kollegerne ved UCN, for at bidrage med et mere praksisnært perspektiv på mit projekt. Og for at gøre min undervisningsforpligtelse på Læreruddannelsen i Aalborg til en givende og behagelig oplevelse.
Der skal også lyde en stor tak til professor Judith Harackiewicz og hendes hold af ph.d. studerende og forskningsassistenter for et inspirerende og lærerigt ophold ved University of Wisconsin-Madison.
Sidst, men ikke mindst en særlig tak til min familie. Til Marius og Karla for at minde mig om at forskning er vigtigt, men at der er ting, der er endnu vigtigere. Og til min kone Belinda for opbakning, støtte og forståelse gennem hele processen med dette ph.d. projekt.
3
Indholdfortegnelse
Forord ... 2
Indholdfortegnelse ... 3
Kapitel 1. Indledning ... 7
Baggrund ... 7
Begrundelse for valg af forskningsfelt ... 7
Inspirationen til en utility value-intervention ... 8
Forskningsspørgsmål ... 10
Afhandlingens disposition ... 12
Kapitel 2. State of the art ... 14
Forskning i utility value interventioner ... 14
Søgestrategi ... 15
Formålene med UVI-forskning ... 16
Syntese af UVI-studier ... 17
Nærværende projekts bidrag til forskningen i utility value interventioner ... 37
Forskningsspørgsmål ... 38
Kapitel 3. Eccles’ Expectancy-Value teori ... 41
Motivation for at præstere ... 41
Expectancy for success ... 48
Self-efficacy ... 48
Self-concept... 49
Nyt lys på Expectancy for success-begrebet ... 51
Value ... 53
Attainment value ... 54
Intrinsic value ... 55
Utility value ... 56
Perceived Cost ... 59
Kapitel 4. Interesse ... 63
Interesse – mellem tilstand og disposition ... 63
Interesse som en følelse ... 65
Interesse som værdi ... 65
Interesse som reaktion på objektet ... 66
Hidi & Renningers firefasede model for interesseudvikling (FFM) ... 69
4
Kapitel 5. Relevans ... 73
Relevans - et flertydigt gode. ... 74
Definition af relevansbegrebet ... 75
Relevans som middel til at øge motivation ... 78
Relevant for hvem? ... 84
Kapitel 6. Metodologi og metodiske overvejelser ... 87
Eksperimentel metode ... 87
Kort beskrivelse af kvasi-eksperimentets design... 91
Kausalitet ... 92
Kausalitet og replikation ... 93
Generalisering ... 96
Generalisering og replikation ... 97
Kausal generalisering ... 97
Intern validitet ... 99
Statistisk konklusionsvaliditet ... 100
Konstruktvaliditet ... 101
Ekstern validitet ... 101
Opsummerende om kausal generalisering og replikation ... 105
Kapitel 7. Kvasi-eksperimentets elementer ... 107
Allokering ... 107
Måling ... 108
Grupper ... 111
Behandling ... 111
Kapitel 8. Praktiske problemer ... 116
Etik ... 116
Rekruttering ... 118
Implementering af interventionen ... 121
Frafald ... 124
Frafaldsanalyse ... 126
Kapitel 9. Virkede interventionen?... 132
Power ... 132
Instrumenter ... 133
Overbevisninger ... 133
5
Baggrundsinformation og karakterer ... 140
Fysik/kemi test ... 141
Resultater ... 146
Afprøvning af underhypotese 1 ... 147
Afprøvning af underhypotese 2 ... 149
Afprøvning af underhypotese 3 ... 151
Opsummering af resultater ... 153
Kapitel 10. Interventionens styrke, fidelitet og virkning ... 154
Manipulationscheck ... 154
Interventionsfidelitet og opnået styrke ... 160
Sammenligning af opnået styrke på tværs af studier ... 166
Kilderne til infidelitet ... 168
Eleverne som kilde til infidelitet ... 171
Analyser, der tager højde for infidelitet ... 172
Opsummering ... 177
Kapitel 11. Hvad skriver eleverne om? ... 180
Analysen af elevernes skriveøvelser ... 180
Teoretisk ramme for analysen ... 180
At konstruere relevans ... 182
LIWC som analyseredskab ... 183
LIWC-analyse af relevanskonstruktion ... 185
Udviklingen af et kodeapparat ... 188
Eksempel på analyse af en skriveøvelse ... 192
Resultater ... 194
Deskriptiv statistik ... 196
Resultater af analyserne af skriveøvelser ... 197
Kapitel 12. Diskussion ... 202
Diskussion af resultaterne af forskningsspørgsmål 3 ... 203
Er det en utility value-intervention? ... 204
Diskussion af resultaterne af forskningsspørgsmål 2 ... 211
Hvad kunne have forbedret kvasi-eksperimentets validitet? ... 213
Diskussion af resultaterne af forskningsspørgsmål 1 ... 217
Kan Robin Hood-effekter forklares med Expectancy-Value teori? ... 220
6
Kapitel 13. Konklusion ... 224
Begrænsninger ... 225
Kapitel 14. Perspektivering af projektets konklusioner ... 229
Kritiske perspektiver ... 231
Resumé af afhandlingen ... 233
Abstract in English ... 237
Referencer ... 241
Bilag 1: Logbog for litteratursøgning ... 257
Bilag 2. Strukturramme for TIMSS-tests ... 261
Bilag 3. Manual til lærerne ... 262
7
Kapitel 1. Indledning
Baggrund
Baggrunden for denne afhandling var et ph.d. stipendium udbudt i et samarbejde mellem University College Nordjylland (UCN), Nationalt Center for Skoleforskning (NCS) ved DPU, Aarhus Universitet og kommunerne i Region Nordjylland under Viden-I-Skolen (VIS)-projektet. Stipendiet var bredt defineret, men var orienteret mod folkeskolen og folkeskolens praksis. Jeg havde på det tidspunkt fået øjnene op for nogle af de utility value-interventioner (UVI’er), der var blevet foretaget i USA og Tyskland og syntes derfor, at det kunne være interessant at afprøve den type intervention i en dansk udskolingskontekst. En kollega, der vidste, at jeg var interesseret i lærings- og motivationsteori havde introduceret mig til en række artikler, der beskrev hvordan utility value-interventioner gjorde en positiv forskel for elevers opfattelse af STEM-fags relevans, deres interesse i STEM-fag og deres faglige præstationer i det givne STEM-fag. Jeg var forundret over, hvordan en så relativt beskeden intervention kunne gøre en positiv forskel for de studerende og elever, som den var blevet afprøvet med. Med lige dele fascination og skepsis fik jeg en trang til at afprøve denne intervention i en dansk udskolingskontekst. Og det gav ph.d. stipendiet fra VIS mig mulighed for.
Begrundelse for valg af forskningsfelt
Udgangspunktet for min interesse er, at flere studier har demonstreret at elevers interesse for skolen og skolens fag falder over tid(Anderman & Maehr, 1994; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Potvin & Hasni, 2014), og at det særligt er i STEM-fagene som naturfag og matematik, at dette interessetab kommer til udtryk(Jacquelynne S. Eccles, Wigfield, & Schiefele, 1998; Egelund, 2001; Lore Hoffmann & Häussler, 1998). At eleverne udviser svigtende interesse i naturfag og matematik er slemt nok i sig selv, men sammenholdt med at der er en tæt sammenhæng mellem elevers interesse i naturfag og deres faglige præstationer i disse fag(Jansen, Lüdtke, & Schroeders, 2016), bliver det et endnu mere presserende problem. Det kan blive et problem for den enkelte elev og dennes fremtidsmuligheder, men også i et samfundsmæssigt perspektiv kan det blive et problem, hvis vi ikke har de fornødne kompetencer inden for STEM-fagene i fremtiden. Udgangspunktet for mit projekt var indledningsvist at fokusere på den manglende interesse i naturfagene generelt, men af praktiske og metodiske grunde valgte jeg at fokusere på fysik/kemi, som er det fag som elever og studerende ofte viser sig at have den mindste grad af interesse for(Jansen et al., 2016; Osborne, Simon, & Collins, 2003). Der findes en lang række interventioner, der sigter mod at øge elevers motivation for STEM-fagene(Rosenzweig & Wigfield, 2016), men særligt utility value-interventioner så jeg et potentiale i.
8 Inspirationen til en utility value-intervention
Som allerede nævnt opstod inspirationen til at undersøge utility value-interventioners (herefter UVI) effekter på individers motivation og faglige præstationer i STEM-fag ved, at jeg blev præsenteret for denne type interventioner af en kollega. De første studier jeg fattede interesse for var Hulleman &
Harackiewicz(2009) og Gaspard et.al(2015). De var begge interessante, idet interventionerne blev foretaget med henblik på en målgruppe, som lå tæt på den målgruppe, som jeg selv interesserer mig for;
nemlig udskolingselever i folkeskolen. Hulleman & Harackiewicz’ studie er foretaget i en amerikansk high school-kontekst med 9. klasses elever og Gaspard og hendes kollegers studie er foretaget i det tyske gymnasium med 9. klasses elever. Desuden vakte Hulleman & Harackiewicz’ studie min interesse fordi det var publiceret i det højt estimerede tidsskrift Science mens Gaspard et.als studie imponerede ved omfanget af interventionen, der blev foretaget med 1978 elever i 82 klasse på tværs af 25 gymnasier i forbindelse med MoMa-projektet(Hector Research Institute for Education Sciences and Psychology, 2021). Begge disse studier afprøvede en skrive-UVI, der bestod i at deltagerne skulle skrive et antal sætninger om henholdsvis naturfag eller matematiks nytteværdi i forhold til deres eget liv. I det tyske studie valgte man dog at modificere denne skrive-UVI således, at man både afprøvede en skrive-UVI som den var blevet udført i Hulleman & Harackiewicz’ studie, hvor eleverne skriver et antal sætninger om fagets nytteværdi med afsæt i nogle eksempler givet af forskeren, men ellers relativt uassisteret. Og en skrive-UVI, hvor eleverne tog udgangspunkt i en evaluering af en række jævnaldrendes udsagn om faget.
Det betyder, at man kan tale om to typer skrive-UVI’er; en uassisteret skrive-UVI og en evaluerings skrive- UVI. Man kan dog også støde på andre typer af UVI’er eksempelvis en informations-UVI, hvor deltagerne i interventionen informeres om det pågældende fags nytteværdi ift. deres eget liv. Et eksempel på en sådan informations-UVI, hvor de studerende blev informeret om feltets nytteværdi for andre, er Brown et.al(2015), der med deres UVI øgede de studerendes interesse i biomedicinsk forskning. Denne type UVI fandt jeg dog ikke relevant i en dansk udskolingskontekst, da samtaler med både forskere og naturfagslærere samt læsning af undervisningsmaterialer viste, at denne form for henvisning til STEM- fagenes nytteværdi allerede er bredt forekommende i en dansk kontekst. Og derfor valgte jeg at fokusere på skrive-UVI’en og dens evne til at give eleven mulighed for at reflektere over fagets nytteværdi på egen hånd. Et andet element ved skrive-UVI’erne som jeg fandt interessant var deres fund af Robin Hood- effekter på eleverne. Eksempelvis fandt Hulleman & Harackiewicz(2009), at deres skrive-UVI havde positive effekter på deltagernes interesse i naturfag og deres karakterer i naturfag for elever med lav forventning om succes. En lignende effekt blev fundet af Häfner et.al(2017), der med afsæt i samme sample som Gaspard et.al(2015) fandt Robin Hood-effekter af interventionen for elever, hvis forældre
9
havde ringe interesse i matematik. Disse fund af differentielle effekter til fordel for elever, der enten ikke havde de største mestringsforventninger eller ikke havde en familie, der interesserede sig for matematik var yderligere med til at motivere mig til at undersøge, efterprøve og replikere disse fund i en dansk kontekst. Samtidig med, at jeg kunne konstatere, at skrive-UVI’erne havde signifikante positive effekter på motivation og faglige præstationer, var jeg bevidst om, at det var relativt små effekter som blev opnået i UVI-studierne. Men ud fra devisen om, at ”marginal gains” kan være afgørende ”gains”, at mange bække små kan gøre en stor å og at effektstørrelser, der opfattes som små i andre forskningsmiljøer ikke bør opfattes som små i en uddannelsesforskningskontekst(Kraft, 2020) mente jeg, at det var værd at undersøge en skrive-UVI’s effekt i en dansk udskolingskontekst
Både Hulleman & Harackiewicz(2009) og Gaspard et.al(2015) var som sagt vigtige inspirationskilder, men særligt Hulleman & Harackiewicz’ arbejde var en vigtig inspirationskilde, da deres intervention ville være relativt let overførbar til en dansk udskolingskontekst. Her blev interventionen nemlig foretaget som flere små ”behandlinger”, hvor eleverne blev bedt om at skrive tekster om naturfags nytteværdi set fra deres eget perspektiv. Gaspard og hendes kollegers intervention bestod modsat af ÉN behandling på cirka 90 minutters varighed, hvor deltagerne fik et foredrag om matematiks nytteværdi og videre modtog
”behandlingen”. Denne form for intervention så jeg ikke som en oplagt metode i en dansk udskolingsklasses fysik/kemi-undervisning, og derfor blev det især med afsæt i Hulleman & Harackiewicz’
design, at jeg udviklede min egen intervention. Hele grundlaget for dette forskningsprojekt var omsætningen af en UVI til en dansk kontekst og videre at observere, hvilke effekter en sådan intervention ville have i en dansk udskolingskontekst. Både i relation til den direkte effekt, men også i relation til den differentielle Robin Hood-effekt som tidligere studier havde konstateret. Samtidig var jeg nysgerrig på, hvordan en interventionistisk og eksperimentel forskningstilgang ville gøre sig i en dansk kontekst, hvor der ikke har været stor tradition for denne type interventioner og forskning. Og endelig var jeg interesseret i, hvordan danske udskolingselever ville besvare opgaven med at skrive om fysik/kemis nytteværdi. Med dette har jeg givet en introduktion til min egen vej og inspiration til at arbejde med UVI’er i en dansk udskolingskontekst. En mere systematisk indføring i UVI-forskningen følger i kapitel 2, hvor jeg vil sætte dette forskningsprojekt ind i en bredere UVI-forskningsramme. Som afslutning på dette kapitel vil jeg præsentere mine tre forskningsspørgsmål.
10
Forskningsspørgsmål
De overvejelser som jeg har redegjort for ovenstående har ledt mig til tre overordnede forskningsspørgsmål som undersøges i afhandlingen. Forskningsspørgsmål 1 fokuserer på interventionens effekt på elevernes motivation og faglige præstationer. Spørgsmålet lyder:
Hvilken effekt vil utility value interventionen have på udskolingselevernes motivation for fysik/kemi samt deres faglige præstationer i fysik/kemi?
Forskningsspørgsmålet besvares med afsæt i en hypotetisk-deduktiv logik, og fremsættes derfor som en overordnet hypotese, og dernæst fremsættes en række underhypoteser om de sammenhænge som efterprøves i eksperimentet. Den første overordnede hypotese lyder:
- Utility value interventionen vil øge udskolingselevernes motivation for fysik/kemi samt deres faglige præstationer i fysik/kemi.
Hypotesen om sammenhængene mellem interventionen og de relevante variable kan beskrives med interventionsmodellen som afbildes nedenfor.
Model 1.1: Hypotetisk interventionsmodel for den udførte utility value-intervention
Denne hypotetiske interventionsmodel leder til tre underhypoteser:
- Utility value interventionen vil øge udskolingselevernes motivation for fysik/kemi – herunder elevernes opfattelse af fysik/kemis utility value, deres interesse i fysik/kemi og deres fremtidige aspirationer i fysik/kemi.
- Utility value interventionen vil forbedre udskolingselevernes faglige præstationer i fysik/kemi – herunder deres karakterer i fysik/kemi og deres testscore i fysik/kemi.
11
- Utility value interventionen vil føre til Robin Hood-effekter på motivation og faglige præstationer for elever med lav forventning om succes.
Disse hypoteser undersøges og efterprøves i afhandlingens kapitel 9.
Forskningsspørgsmål 2 fokuserer på selve implementeringsdelen af interventionen og lyder:
Hvordan har implementeringen af interventionen betydning for dens virkningsfuldhed?
Dels for undersøge implementeringen af den konkrete intervention og for at undersøge interventionens opnåede styrke i sammenligning med lignende UVI’er. Men også for at undersøge eventuelle kilder til manglende fidelitet og for at undersøge interventionens virkningsfuldhed efter, at der er taget højde for udfordringer med implementeringen. Målet med analysen er således at undersøge implementeringen af den konkrete UVI, men også på at udsige hvilke generelle udfordringer, der kan være med implementeringen af en UVI i en dansk udskolingskontekst. Og kan deles op i tre underspørgsmål:
1) Hvordan er den opnåede styrke af implementeringen sammenlignet med andre UVI’er?
2) Hvilken kilde til infidelitet i forbindelse med implementeringen er den mest dominerende?
3) Hvilken effekt har UVI’en på elevernes motivation for fysik/kemi og deres faglige præstationer i fysik/kemi efter, at der er taget højde for infidelitet i implementeringen?
Det første spørgsmål giver et estimat på, hvordan det står til med implementeringen af denne UVI, når den sammenlignes med lignende UVI’ers implementering. Det er grundlæggende et spørgsmål om hvorvidt, der er uoverkommelige problemer med implementeringen af interventionen. Det andet spørgsmål giver et estimat på, hvilket implementeringsniveau, der giver udfordringer med implementeringen. Det er altså et spørgsmål om, hvor man skal fokusere for at sikre en bedre implementering af en sådan UVI. Og endelig fokuserer det tredje spørgsmål på, effekten af interventionen når der tages højde for infidelitet i implementeringen.
Disse spørgsmål undersøges og besvares i afhandlingens kapitel 10.
Forskningsspørgsmål 3 fokuserer på de skriveøvelser, som eleverne producerer i forbindelse med interventionen. Dette spørgsmål adskiller sig ved, at det er mere åbent og eksplorativt end de to ovenstående. Basalt set er det grundlæggende spørgsmål:
- Hvordan beskriver eleverne fysik/kemis nytteværdi?
12 Og herunder spørgsmålene:
- Hvem skriver eleverne om?
- Hvem skriver om hvad og hvordan?
Disse tre spørgsmål fungerede, i prioriteret rækkefølge, som afsæt for min analyse af elevernes skriveøvelser. Formålet med undersøgelsen af disse spørgsmål er at få indsigt i, hvad der sker ”inde i”
interventionen, når eleverne udsættes for en intervention af denne type.
Disse spørgsmål undersøges og besvares i afhandlingens kapitel 11.
Disse tre forskningsspørgsmål er alle knyttede til min ambition om at få indsigt i, hvordan en UVI ville fungere i en dansk udskolingskontekst, men fra tre forskellige perspektiver. Et effekt-perspektiv (forskningsspørgsmål 1), et metodisk perspektiv (forskningsspørgsmål 2) og et eksplorativt perspektiv, der undersøger interventionen ”indefra” (forskningsspørgsmål 3).
Afhandlingens disposition
Besvarelsen af de tre forskningsspørgsmål falder i fem dele. I første del af afhandlingen, som udgøres af nærværende kapitel og kapitel 2 præsenteres først afhandlingens formål og forskningsspørgsmål. I kapitel 2 præsenteres et state-of-the-art, der dels præsenterer den eksisterende forskning i UVI’er og dels sigter mod at forankre dette forskningsprojekt i en større sammenhæng i relation til den eksisterende forskning i utility value interventioner.
I afhandlingens anden del, der består af kapitel 3, 4 og 5 redegøres der for centrale begreber, og det overordnede begrebsapparat udfoldes og udvikles. I kapitel 3 præsenteres Eccles’ Expectancy-Value-teori, der fungererer som den overordnede teoretiske ramme for projektet. Desuden redegøres der for centrale begreber som expectancy for success og subjective task value, der er afgørende begreber i denne afhandling. I kapitel 4 rettes opmærksomheden mod interessebegrebet, og der redegøres for tre perspektiver på interesse, som alle er relevante for denne afhandling. Videre redegøres der for Hidi &
Renningers firefasede model for interesseudvikling. I kapitel 5 defineres, hvad der forstås ved relevans i denne afhandling og samtidig præsenteres et teoretisk begrundet afsæt for analyse af elevernes skriveøvelser med afsæt i relevansbegrebet. Desuden præsenteres en række bud på, hvordan relevans kan fungere som en motivationel ressource.
Afhandlingens tredje del, der består af kapitel 6, 7 og 8, fokuserer på metodologi og metodiske overvejelser. I kapitel 6 redegøres der for grundlæggende elementer i relation til eksperimentel metode, og hvordan ønsket om kausal generalisering er forbundet til grundlæggende spørgsmål om intern- og
13
ekstern validitet. I kapitel 7 præsenteres kvasi-eksperimentets centrale elementer nemlig allokering, måling, grupper og behandling. I kapitel 8 sættes der fokus på fire udfordringer, som jeg stødte på i arbejdet med mit kvasi-eksperiment - henholdsvis etiske udfordringer, udfordringer med rekruttering, udfordringer med implementering af interventionen og endelig udfordringer med frafald. I afsnittet om frafald indgår desuden en frafaldsanalyse, der undersøger om der er en systematisk bias i frafaldet.
Afhandlingens fjerde del består af kapitel 9, 10 og 11, hvor besvarelsen af de tre forskningsspørgsmål finder sted. I kapitel 9 præsenteres analyser og resultater, der fokuserer på at besvare forskningsspørgsmål 1 om interventionens effekt på motivation og faglige præstationer i fysik/kemi.
Kapitel 10 fokuserer på forskningsspørgsmål 2, der drejer sig om interventionsfidelitet og opnået styrke, kilder til infidelitet og interventionens virkningsfuldhed efter, at der er taget højde for infidelitet. I kapitel 11 præsenteres analyser og resultater fra besvarelsen af forskningsspørgsmål 3, der fokuserer på hvilke elever, der skriver hvad og hvordan i deres skriveøvelser.
Afhandlingens sidste del udgøres af kapitlerne 12, 13 og 14. I kapitel 12 opsummeres og diskuteres resultaterne af de tre foregående analyser op imod anden relevant forskning på området. Kapitel 13 er afhandlingens konklusion, hvor de tre forskningsspørgsmål endeligt besvares. Desuden opsummeres en række begrænsninger i forhold til projektets resultater. Til sidst afrundes afhandlingen med kapitel 14, der perspektiverer afhandlingens resultater til en dansk udskolingskontekst.
14
Kapitel 2. State of the art
Forskning i utility value interventioner
Formålet med nærværende kapitel er at forankre dette forskningsprojekt i en større sammenhæng i relation til den eksisterende forskning i utility value interventioner. Det gøres ved at redegøre for relevante videnskabelig studiers resultater, erkendelsesinteresser og metodiske valg. Alt sammen for at give et overblik over den eksisterende forskning i UVI’er og hvorledes dette forskningsprojekt indskriver sig i og bidrager til dette felt(Boote & Beile, 2005).
Dette forskningsprojekt indskriver sig i et relativt snævert felt, der udgøres af den internationale forskning i effekterne af utility value-interventioner. Dette felt har sit afsæt i en type af interventioner, der har sit teoretiske afsæt i Eccles’ utility value-begreb(Jacquelynne S. Eccles, 1983; Jacquelynne S. Eccles &
Wigfield, 2020; Wigfield & Eccles, 1992). Udgangspunktet for forskningen er et forsøg på at øge deltagernes motivation for STEM-fagene ved at øge deres opfattelse af STEM-fags værdi. At det blev utility value, som man forsøger at manipulere med i interventionerne, kommer af den simple grund, at utility value blev opfattet som den mest eksternt regulerede af Eccles’ værdityper og således også den mest formbare i et interventionsperspektiv(Harackiewicz, Tibbetts, Canning, & Hyde, 2014). Fælles for forskningsfeltet er desuden et fokus på motivation og faglige præstationer som de afhængige variable i forbindelse med interventionerne. Gennemgående undersøges motivation enten som overbevisninger og følelser, der måles med survey-instrumenter eller som adfærdsmæssige valg fx til/fravalg af STEM-fag.
Faglige præstationer måles typisk med tests i det pågældende fag og/eller ved at indhente karakterer på deltagerne. Fokus er kort sagt på afhængige variable, der relaterer sig til achievement motivation, som defineres ved en type motivation, der fører til en opgave-orienteret adfærd, som tillader at individers præstationer kan evalueres i forhold til et internt eller eksternt pålagt kriterie og som involverer, at individet konkurrerer med andre eller involverer en given præstations-standard(Spence, 1983).
Det er er relativt nyt forskningsfelt, der især er vokset frem i løbet af de seneste 10-15 år. En af de første forskningsartikler om UVI’er, der blev publiceret er ifølge Eccles & Wigfield(2020) Hulleman &
Harackiewicz’ Science-artikel fra 2009 ”Promoting Interest and Performance in High School Science Classes”(Hulleman & Harackiewicz, 2009). Men egentlig blev interessen for utility value, som en vej til at øge motivation, vakt allerede et par år tidligere(Harackiewicz et al., 2014), i forbindelse med et laboratorieeksperiment(Durik & Harackiewicz, 2007), der havde sit afsæt i interesseteori inspireret af Dewey(1913) og Mitchell(1993). Her fandt man, at en utility-kondition havde positiv effekt på motivationen for de studerende, der allerede havde en høj grad af individuel interesse i matematik. Siden
15
da har feltet udviklet sig, men er stadig centreret om en relativt snæver gruppe af forskere, der enten har eller har haft en tilknytning til University of Wisconsin-Madison i USA eller til Eberhard Karls Universität- Tübingen i Tyskland. Som man vil se i den nedenstående gennemgang af forskningen i UVI’er, begynder man dog at kunne spore en lille diversificering med forskere, der kommer fra andre institutioner og lande.
Søgestrategi
Før jeg begynder en egentlig syntese af forskningen i UVI’er vil jeg redegøre for overvejelser og valg i forbindelse med min søgning efter litteratur, der beskriver forskningen indenfor UVI-feltet.
Som udgangspunkt for min søgning valgte jeg at benytte mig af tre forskellige strategier. Først og fremmest benyttede jeg mig af databasesøgning i tre forskellige strategisk udvalgte databaser. ”Web of Science”- databasen, der er en generel database som går på tværs af forskningsfelter. PsychInfo, der især koncentrerer sig om psykologisk-orienteret forskning og ERIC, der koncentrerer sig om uddannelsesforskning. Derudover benyttede jeg mig af ”Cited references”-søgning i Proquest- databaserne og endelig foretog jeg en række tilfældige søgninger på relevante navne på Researchgate.
For logbog over den samlede søgning (se bilag 1).
Databasesøgningerne blev foretaget med afsæt i en søgestreng, der i udgangspunktet havde fokus på ord som utility value intervention + synonymer, motivation + synonymer, faglige præstationer + synonymer og STEM-fag + synonymer (se bilag 1 for den fulde søgestreng). I Web of Science-søgningen indgik desuden ordet udskolingselev + synonymer. Alle søgninger blev naturligvis udført på engelsk. I ”Web of Science”, PsychInfo og ERIC søgte jeg indledningsvist på den fulde søgestreng for derefter at søge på en langt kortere søgestreng, der kun bestod af utility value intervention + synonymer. Søgningen på Web of Science resulterede i 22 hits – 12 blev udvalgt efter at have læst titel og abstract. I forbindelse med søgningen i PsychInfo fik jeg 47 hits – 13 blev udvalgt efter at have læst titel og abstract. 12 artikler var gengagere fra tidligere søgning. Herefter valgte jeg at foretage en søgning på navne på forfattere til ph.d. afhandlinger som blev fundet i PsychInfo-søgningen. Denne søgning resulterede i at 1 artikel blev udvalgt. Herefter fortsatte jeg min søgning i ERIC-databasen, som resulterede i 14 hits – 12 artikler blev udvalgt. Efter at have tjekket for gengangere var der således 14 artikler i review.
Herefter skiftede jeg søgestrategi og besluttede mig for at søge med afsæt i den eksisterende litteratur fremfor at søge på søgeord. Først tog jeg afsæt i et allerede publiceret review af interventionsforskning ift. STEM-motivation(Rosenzweig & Wigfield, 2016). Her udvalgte jeg 5 artikler efter at have læst titel og abstract. Antallet af artikler i review var således oppe på 17 efter at have kontrolleret for gengangere.
Derefter valgte jeg at foretage en ”Cited references”-søgning i ProQuests databaser med afsæt i Gaspard
16
et.al(2015), der er en af de mest centrale artikler i UVI-forskningen. Det resulterede i 169 hits hvoraf 9 artikler blev udvalgt efter at have læst titel og abstract. To artikler blev dog fjernet igen efter nærlæsning således, at der nu var 24 artikler i review. Sidst, men ikke mindst foretog jeg en mere åben søgning på relevante forskeres Researchgate-sider og fandt tre relevante artikler. Og i forbindelse med, at jeg begyndte at nærlæse artiklerne som blev fundet i forbindelse med min litteratursøgning, fandt jeg endnu en artikel i forbindelse med læsningen af Brisson et.al(2017). Således ender det samlede antal af artikler og ph.d. afhandlinger, der indgår i min introduktion til UVI-forskningen på 28. Alle søgninger blev foretaget i foråret 2021.
Inklusions- og eksklusionskriterier
Da mit forskningsprojekt orienterer sig mod at undersøge en relativt specifik intervention som UVI’er, har jeg valgt at have tilsvarende specifikke inklusionskriterier. Det primære inklusionskriterie er, at det skal være en undersøgelse af et interventionsstudie eller et eksperiment, der manipulerer et X, der kan genkendes som utility value eller relevans. Desuden skal minimum én afhængig variabel relatere sig til motivation (overbevisninger/adfærdsmæssige valg) eller faglige præstationer. Undersøgelsen skal være peer-reviewed. Og sidst, men ikke mindst skal undersøgelsen være foretaget i relation til et STEM-fag. De snævre inklusionskriterier betyder også, at korrelationelle tværsnitsstudier udelades, at teoretiske studier udelades og at casestudier udelades. Desuden har jeg ekskluderet undersøgelser, der fokuserer på ”real- world challenging tasks”, da disse studier ikke entydigt kan siges at manipulere med et X, der kan genkendes som utility value.
Formålene med UVI-forskning
Som udgangspunkt for min syntese af UVI-forskningen har jeg valgt, at systematisere ud fra fire kategorier, der relaterer sig til de enkelte publikationers formål.
1) Publikationer, der er kendetegnet ved udelukkende at have fokus på afprøvning af
interventionen. Det vil sige, at de er kendetegnet ved at afprøve én udgave af interventionen på ét sample uden at analysere differentielle effekter på tværs subgrupper (6 studier).
2) Publikationer, der er kendetegnet ved at have fokus på afprøvning af forskellige udgaver af selve interventionen. De har fokus på, hvilken effekt små eller store ændringer af det primære
informationsfokus(Schmidt, 2009) har på deltagerne. (6 studier)
3) Publikationer, der er kendetegnet ved at have fokus på differentielle effekter på tværs af deltagere med forskellige karakteristika af enten psykologisk eller social karakter. (7 studier) 4) Publikationer, der har fokus på både punkt 2 og 3 inden for samme undersøgelse. (9 studier)
17
Først præsenteres publikationer, der har (1) som formål dernæst publikationer, der har (2) som formål og så fremdeles.
Syntese af UVI-studier
Én intervention – ingen differentielle effekter
I centrum for denne første del af syntesen er publikationer, der har fokus på at afprøve én udgave af interventionen på ét sample. Det er altså den mest enkle form for afprøvning og analyse af en UVI, som kan foretages. Et relativt tidligt studie, der følger denne logik er Acee & Weinstein(2010), som afprøvede en informations-UVI i et introducerende statistik-kursus på et amerikansk universitet. Informations- UVI’en bestod i, at de studerende informeredes om, hvorledes statistik kunne have utility value for dem.
Her fandt man positive effekter på de studerende opfattelse af statistiks værdi (d1 = 0.54**) og på deres opfattelse af fagets nytte ift. fremtidige mål (d = 0.84**). Et lignende resultat findes hos Livingston(2018), der med en informations-UVI (i videoform) + en skrive-UVI, hvor universitetsstuderende skulle skrive om matematiks utility value fandt en positiv effekt på de studerendes opfattelse af matematiks utility value (d = 0.80***). Shin et.al(Shin et al., 2019) demonstrerede en effekt, der havde samme positive tendens, men med afsæt i en anden aldersgruppe (6. og 8. klasser) og en UVI, der bestod af et undervisningsforløb om naturfagenes utility value. Her fandt man blandt andet en positiv effekt på elevernes opfattelse af naturfagenes person-relaterede utility value (β2 = 0.17*) og fælleskabs-relaterede utility value (β = 0.18**).
Derudover kunne man konstatere en effekt på elevernes engagement i naturfag (β = 0.15**). Inden for samme aldersgruppe kan peges på yderligere to studier. Woolley et.al(2013), der testede et program, der implementerede karriereeksempler (informations-UVI) i undervisningen på 14 skoler i 6. til 8. klasse (3295 elever). Her fandt man en positiv effekt på elevernes testscore i matematik (d = 0.25). Herrera(2019), der implementerede en skrive-UVI, hvor 9. klasses elever skulle skrive om naturfags utility value fandt ingen signifikante effekter på hverken utility value, interesse eller testscore. Det skal dog nævnes, at dette studie har en markant mangel på statistisk power med kun 51 deltagere. Sidst, men ikke mindst kan nævnes Harackiewicz et.al(2012), der implementerede en informations-UVI, som sigtede mod high school elevers forældre. Her var de mest iøjnefaldende fund at UVI’en havde en positiv effekt på antal STEM-valgfag (β
= 0.16*) og antal avancerede STEM-fag (β = 0.15*) som eleverne tog efter interventionen. Desuden havde UVI’en en indirekte effekt på elevens opfattelse af STEM-fags utility value (β = 0.18*). At sammenfatte disse seks studier er vanskeligt da de har udgangspunkt i mange forskellige variable. Opsummerende kan
1 d = Cohens d (J. Cohen, 1988)
2 β = beta koefficient (standardiseret regressionskoefficient)
18
man dog sige, at der er en klar tendens til at UVI’er kan øge deltagernes opfattelse af utility value. To studier rapporterer desuden positive adfærdsmæssige ændringer(Acee & Weinstein, 2010; Harackiewicz et al., 2012). Fire ud af seks studier undersøger UVI’ers effekt på faglige præstationer, men kun et studie finder en signifikant effekt på testscore(Woolley et al., 2013). Et overblik over disse studier kan ses i tabel 2.1.
Forskellige udgaver
I den anden del af syntesen stilles der skarpt på publikationer, der har fokus på at afprøve forskellige udgaver af selve interventionen. Det vil sige, at de tester forskellige udgaver af UVI’en op imod hinanden med henblik på at finde den optimale sammensætning af interventionen. Brown et.al(2015) undersøgte eksempelvis, hvordan det indholdsmæssige aspekt af en UVI kan have betydning for universitetsstuderendes opfattelse af faget biomedicin. Det centrale resultat i denne undersøgelse var, at fællesskabsorienterede UVI’er havde en positiv effekt på både fællesskabsorienteret utility value og individorienteret utility value, mens individorienterede UVI’er kun havde en positiv effekt på individorienteret utility value. Udgangspunktet for denne undersøgelse var en informations-UVI dvs. at man informerede de studerende om fagets utility value fremfor selv at lade dem reflektere og skrive om det, som man gør det i forbindelse med skrive-UVI’er. Inden for disse skrive-UVI’er er der foretaget en række undersøgelser af den mest optimale udformning af interventionen. Eksempelvis demonstrerede Brisson et.al(2017), at en skrive-UVI hvor gymnasieelever tog udgangspunkt i en evaluering af andre elevers udsagn om matematiks utility value fremfor at skrive relativt uassisteret om deres egen oplevelse af matematiks utility value havde positive effekter på self-concept (β = 0.10*), self-efficacy (β = 0.16**) og testscore (β = 0.18**). Rosenzweig, Hulleman, et.al(2019) stillede i et onlinebaseret studie endnu skarpere på typerne af skrive-UVI’er og fandt, at en kondition, hvor high school elever først læste et citat fra en anden studerende for så at skrive deres eget essay, havde den mest positive effekt på deres opfattelse af matematiks utility value (β = 0.12**). Videre undersøgte Rosenzweig, Harackiewicz, et.al(2019), om det at give universitetsstuderende frit valg mellem at skrive et essay eller et brev om biologis utility value havde nogen effekt på deres opfattelse af fagets utility value og deres interesse i faget. Her fandt de, at ”frit valg” havde en positiv effekt på utility value (β = 0.17**) og interesse (β = 0.11*) sammenlignet med
”tvungne” UVI’er. Fra et mere basalt perspektiv undersøgte Lindeman et.al(2018), hvordan antallet af utility value-eksempler, der skulle gives i forbindelse med en skrive-UVI, havde betydning for deltagernes opfattelse af naturfags værdi. Her fandt de, at jo flere eksempler, der skulle gives desto sværere opfattedes opgaven og desto mindre værdi blev naturfag tillagt. Endelig undersøgte Piesch et.al(2020) effekten af om UVI’en implementeres af gymnasieelevers egne lærere eller udefrakommende
19
kandidatstuderende. Her fandt man en positiv effekt på opfattelsen af matematiks vigtighed (β = 0.12*) ved implementering af kandidatstuderende samt en positiv effekt på fysiks vigtighed både ved implementering af kandidatstuderende (β = 0.17***) og ved implementering af gymnasielærerne (β = 0.14*). For at samle op på denne del af syntesen kan man sige, at fokus på fællesskabsorienteret utility value er en mere bredspektret løsning end individorienteret utility value. At en skrive-UVI, hvor deltagerne har udsagn fra jævnaldrende om et fags utility value at tage udgangspunkt i, er at foretrække fremfor skrive-UVI’er, hvor de selv skal ”opfinde” relevansen. Det kan hænge sammen med at opgaven bliver sværere uden andres udsagn at støtte sig til, og når opgaven opfattes som sværere, falder opfattelsen af fagets utility value som demonstreret af (Lindeman et al., 2018). Videre viser syntesen, at ”frit valg” ift.
hvilken type opgave deltagerne udarbejder i forbindelse med skrive-UVI’en er at foretrække over ”tvang”
ift. opgavetypen. Og endelig er der en tendens til at skrive-UVI’er har større effekt når de implementeres af eksterne implementatorer end af deltagernes egne lærere. Et overblik over disse studier kan ses i tabel 2.2.
Differentielle effekter
Den tredje del af syntesen er bygget op omkring studier, der har fokus på differentielle effekter på tværs af deltagere med forskellige karakteristika af enten motivationel eller social karakter. Fælles for disse studier er, at de interesserer sig for, hvilke deltagere, der ”vinder” ved at deltage i en UVI. Hulleman &
Harackiewicz(2009) demonstrerede således, at en skrive-UVI med high school-elever havde gunstige effekter på deltagernes interesse i naturfag (β = -0.11*) og deres karakterer (β = -0.18*) for elever med lav forventning om succes. Et lignende resultat fandt Hulleman et.al(2010) af en skrive-UVI foretaget med universitetsstuderende. Her konstaterede man positive effekter for elever med lav forventning om succes på situationel interesse (β = -0.22*), fastholdt interesse (β = -0.32**) og utility value (β = -0.29**).
Harackiewicz et.al(2016) fandt et tilsvarende mønster idet de demonstrerede, at en skrive-UVI havde positive effekter på karakterer (β = -0.05*) for elever, der havde lave karakterer før interventionen. Med afsæt i en UVI rettet mod high school elevers forældre finder Rozek et.al(2015) desuden, at denne type UVI har en særligt positiv effekt på antallet af STEM-valgfag (β = 0.27*) for drenge med lave karakterer.
Inden for de seneste år er der dog fremkommet resultater, der peger i den modsatte retning. Durik et.al(2018) viste eksempelvis, at en skrive-UVI havde særligt positiv effekt på interesse i naturfag (b3 = 0.26*) for 7. klasses elever med høj forventning om succes. En tilsvarende effekt konstaterede Hecht et.al(2019) i et studie, hvor man fandt at skrive-UVI’en især havde en positiv effekt på deltagelse i
3 b = Ikke-standardiseret koefficient
20
avancerede biologikurser (b = 0.18*) og på valg af hovedfag inden for biomedicin (b = 0.21**) for elever med en høj grad af akademisk selvtillid. Hvis man i stedet flytter fokus til baggrundsvariable af mere social og kulturel karakter demonstrerede Harackiewicz et.al(2016), at en skrive-UVI i et introducerende biologikursus på universitetsniveau havde en positiv effekt på karakterer (β = 0.08) for studerende, der var både underrepræsenterede minoriteter og førstegenerationsuniversitetsstuderende. Både Hecht et.al(2019) og Weidinger et.al(2020) forsøgte at reproducere denne effekt, men fandt ingen differentielle effekter på baggrund af migratorisk baggrund eller forældres uddannelse. Opsummerende kan man sige, at tidlige resultater pegede på at UVI’er havde positive effekter for elever med lav forventning om succes – både på motivation og karakterer. Men at nyere studier peger på den modsatte effekt på deltagernes motivation – således at deltagere med høj forventning om succes er dem, der oplever positive effekter af interventionen. Den samme udvikling gør sig gældende for effekter på deltagere med minoritetsbaggrund og/eller med et lavt uddannelsesniveau i familien. Det første studie konstaterer positive effekter for elever med minoritetsbaggrund og førstegenerations universitetsstuderend, men disse effekter kan ikke reproduceres i efterfølgende studier. Overblik over disse studier kan ses i tabel 2.3.
Differentielle effekter af forskellige udgaver
Den fjerde og sidste del af denne syntese inddrager studier, der både har fokus på at udvikle interventionen (som studierne i del 2) og samtidig har fokus på differentielle effekter af UVI’en på tværs af deltagere med forskellige karakteristika (som studierne i del 3). Et eksempel på dette er Canning &
Harackiewicz(2015), der undersøger effekten af henholdsvis en informations-UVI og en skrive-UVI på studerende med lav selvtillid. Her fandt de blandt andet at skrive-UVI’en havde en positiv effekt på deltagernes matematik-testscore for deltagere med lav selvtillid (β = 0.20*). Videre fandt de, at en informations-UVI + en skrive-UVI havde positive effekter på studerende med lav selvtillids opfattelse af matematiks utility value (β = -0.21*), deres matematik-testscore (β = -0.21*) og interesse i matematik (β = -0.23*). Desuden fandt de at informations-UVI’er med hverdagseksempler havde positiv effekt på deltagere med lav selvtillids interesse for matematik. Et andet eksempel på ”differentielle effekter af forskellige udgaver” er Canning et.al(2017), der undersøgte hvordan antallet af skriveøvelser (1-3 skriveøvelser) har betydning for universitetsstuderendes motivation. Her fandt de, at skriveøvelse nr. 3 har en positiv effekt på om de studerende vælger biologi i følgende semester (b = 0.25*), der dog er drevet af studerende med høje karakterer (b = 0.23*). Priniski et.al(2019) undersøgte effekten af skrive-UVI’er med fokus på selv, andre eller to mix-konditioner (selv-først og andre-først) + et valgfrit fokus. Her fandt man, at mix-konditioner havde en positiv effekt på karakterer (β = 0.06*) sammenlignet med selv-fokus eller andre-fokus. At selv-førstkonditionen havde positiv effekt på karakterer (β = 0.11*) for studerende
21
med lav forventning om succes. Samt, at det selvvalgte fokus var de andre UVI-konditioner overlegne både ift. karakterer og motivation. Flere studier har sammenlignet effekten af en skrive-UVI, hvor deltagerne skriver om fagets utility value uden at tage afsæt i andres udsagn om faget (en uassisteret skrive-UVI) og en skrive-UVI, hvor deltagerne tager udgangspunkt i en evaluering af jævnaldrendes udsagn om fx matematiks utility value (en evaluerings skrive-UVI). Her fandt Gaspard et.al(2015) positive effekter af begge typer interventioner, men at evalueringskonditionen havde større effekt på eksempelvis deltagernes opfattelse af matematiks utility value (β = 0.20***) end den uassisterede kondition (β = 0.14*).
Og at evalueringskonditionen havde effekt på attainment value (β = 0.12*) som den uassisterede kondition ikke havde nogen signifikant effekt på. Desuden undersøgte man, om der var differentielle effekter på tværs af køn, men fandt kun ikke-signifikante effekter i pigernes favør. Häfner et.al(2017) foretog en lignende undersøgelse, men med fokus på Robin-Hood effekter. Udgangspunktet for undersøgelsen var at undersøge om der var differentielle effekter knyttet til deltagernes familiære baggrund med afsæt i henholdsvis den uassisterede skrive-UVI og UVI’en, der var assisteret af jævnaldrendes udsagn. Her fandt man, at når der blev taget højde for elevernes familiære baggrund var den uassisterede kondition i flere tilfælde den overlegne. Eksempelvis havde både evalueringskonditionen (β = -0.12*) og den uassisterede kondition (β = -0.14**) en positiv effekt på elevernes opfattelse af matematiks utility value for elever, hvis forældre havde ringe interesse i matematik. Til gengæld var det kun den uassisterede kondition, der havde en positiv effekt på utility value (β = -0.11*) for elever, hvis forældre ikke opfattede matematik som havende høj utility value. En tilsvarende undersøgelse finder man hos Canning et.al(2019), der undersøgte effekten af henholdsvis evalueringskonditionen og den uassisterede skrivekondition på et amerikansk community college. I dette studie undersøgte man dog ikke interaktionen med familiebaggrund, men til gengæld undersøgte man interaktionen med tidligere karakterer. Først og fremmest fandt man en positiv effekt af UVI’en på deltagernes interesse (β = 0.14*) og opfattelse af fagenes utility value (β = 0.11*) for elever med høje karakterer. Omvendt fandt man en negativ effekt på deltagernes interesse (β = -0.18**) og deres opfattelse af fagenes utility value (β = -0.14*) for elever med lave karakterer. Samtidig kunne man konstatere en negativ effekt af evalueringskondition (β = -0.11*) for elever med lave karakterer på deres afsluttende karakterer sammenlignet med den uassisterede skrivekondition. Omvendt fandt man en positiv effekt af evalueringskondition for elever med høje karakterer på interesse (β = 0.15*) og deres opfattelse af fagenes utility value (β = 0.13*) sammenlignet med skrivekonditionen. Et andet udgangspunkt finder man i Rosenzweig, Wigfield et.al(2019), hvor en skrive-UVI af evalueringstypen afprøvedes sammen med en ”cost reduction” intervention. Her fandt man Robin-Hood effekt på karakterer (β = -0.19***) og testscore (β = -0.25***) for elever med lave karakterer. Et studie, der har et
22
andet fokus er Durik et.al(2014), der testede en informations-UVI, som bestod af information om proximal utility value eller distal utility value samt en ”expectancy booster”, der skulle øge deltagernes forventning om succes. Her fandt man ingen forskel mellem en proximal UVI og en distal UVI. Til gengæld kunne man konstatere at UVI’en + expectancy booster’en resulterede i positive effekter på situationel interesse (β = 0.33**) og testscore (β = 0.28**) for deltagere med en lav forventning om kompetence i matematik.
Shechter et.al(2011) undersøgte ligeledes distal utility value vs. proximal utility value for differentielle effekter, men på tværs af kulturel baggrund (østasiater vs. vesterlændinge). Her fandt man en gennemgående tendens til at østasiater blev mest motiverede af distal utility value mens vesterlændinge blev mest motiverede af proximal distal value. Eksempelvis havde en distal UVI positiv effekt på effort (β
= 0.29**) og perceived competence (β = 0.13*) for østasiater. Mens en proximal UVI havde en positiv effekt på effort (β = -0.20*) og perceived competence (β = -0.26*) for vesterlændige. Et overblik over disse studier kan ses i tabel 2.4.
For at opsummere kan man sige, at tre skriveøvelser på et semester er bedre end en eller to – i hvert fald for elever med høje karakterer. Videre kan man sige, at en vekselvirken mellem et fokus på selv og andre i skriveøvelserne er bedre end et fast fokus på enten selv eller andre. Og desuden er et valgfrit fokus bedre end et tvunget fokus. Hvis man ser på spørgsmålet om, hvorvidt en uassisteret skrive-UVI eller en skrive- UVI støttet af evalueringen af jævnaldrendes udsagn er at foretrække? Er resultaterne ikke helt klare, men det ser ud til at evalueringskonditionen er at foretrække, hvis man ser på UVI’ens gennemsnitlige effekt mens den uassisterede skrive-UVI ser ud til at have sin berettigelse ift. deltagere med lave karakterer eller en familiær baggrund, hvor det pågældende fag ikke værdsættes. Desuden kan denne del af syntesen vise, at en del af de differentielle effekter, der er knyttet til deltagernes forventning om succes, kan reduceres hvis deltagernes forventning om succes på forhånd ”boostes”. Og endelig kan det konstateres at vesterlændinge især motiveres af proximal utility value mens østasiater især motiveres af distal utility value.
23
Tabel 2.1: Oversigt over studier med Én intervention – ingen differentielle effekter
Studie Deltagere Behandling Centrale variable Setting Centrale resultater
(Acee &
Weinstein, 2010)
88 universitetsstuderende Informations UVI Task value Endogen
instrumentalitet Interesse (målt som adfærd)
Eksamenspræstation
Universitet
Instruktorundervisning Statistik 101
USA
Positiv effekt på Task value:
posttest (d =0.54**), forsinket posttest: (d = 0.36**)
Endogen instrumentalitet (posttest: d = 0.84**), forsinket posttest: d = 0.50**)
Interesse: OR = 9.23 Ingen klar effekt på eksamenspræstationen (Harackiewicz
et al., 2012) 188 high school elever
og deres forældre Informations-UVI fokuseret på forældre
Antal STEM-valgfag taget
Antal avancerede STEM-fag taget Mors opfattelse af STEM-fags UV Samtaler mellem børn og forældre Elevens opfattelse af STEM UV
High school
Hjemmet/familien via breve og hjemmeside Matematik og Science USA
Positiv effekt på antal STEM-valgfag (β = 0.16*), antal avancerede STEM-fag (β = 0.15*), mors opfattelse af STEM-fags UV (β = 0.17*), samtaler mellem børn og forældre (β = 0.17*).
Indirekte effekt på elevens opfattelse af STEM UV via mors opfattelse (β = 0.18*) og samtaler med forældre (β = 0.23*)
24 (Woolley et
al., 2013) 14 middle schools (6-8 klasse)
3295 elever
Karriereeksempler I undervisningen (Informations-UVI)
Testscore i matematik og læsning
Middle school I undervisningen Matematik, sprog, social studies og naturfag
USA
Positiv effekt på testscore i matematik (d = 0.25).
Ingen signifikant effekt på læsning
(Livingston,
2018) 165
universitetsstuderende Informations-UVI
(video) + skrive-UVI Forventning om succes
Interesse UV AV
Matematik angst
Universitet
Foretaget på nettet Matematik
USA
Positiv effekt på UV (d = 0.80)
(Shin et al.,
2019) 416 6. og 8. klasser Undervisningsforløb på syv sessioner bygget op omkring naturfags UV
Personlig og kommunal UV Interesse Forståelse for naturfags rolle i fremtidige
karrieremuligheder Engagement i naturfags aktiviteter Test-score
Skole
Undervisning af lærerstuderende Naturfag
Korea
Positiv effekt på personlig UV (β = 0.17*) på kommunal UV (β = 0.18**) og på engagement (β = 0.15**) Positive indirekte effekter på interesse (β = 0.08*) forståelse for naturfags fremtidige
karrieremuligheder (β = 0.08*) og på engagement (β
= 0.03*) (Herrera,
2019) 51 9. klasser Skrive-UVI
(diskussion i plenum før skrivning)
UV Interesse Testscore
Skole
I klasselokalet med læreren
Naturfag USA
Ingen signifikante effekter på nogle afhængige variable
Analyse af skriveøvelser
25 Tabel 2.2: Oversigt over studier med ”Forskellige udgaver” af interventionen
Studie Deltagere Behandling Centrale variable Setting Centrale resultater
(Brown et al.,
2015) Study 1: 55
universitetsstuderend e
Study 2: 140
universitetsstuderend e
Study 3: 160
universitetsstuderend e
Study 1: Informations-UVI (Kommunal UV)
Study 2: Informations-UVI
(bred KUV vs. hjælpe andre(1) vs.
arbejde med andre(2) vs. skabe bånd til andre(3) vs kontrol)
Study 3: Informations-UVI
(KUV vs Agentisk UV vs Mix af KUV og Agentisk UV vs kontrol)
Study 1:
Kommunal UV (KUV)
Agentisk UV (AUV) Positivitet ift.
biomedicin Fremtidige aspirationer ift.
biomedicin Study 2:
Samme som i Study 1 + Vigtigheden af biomedicinsk forskning
Study 3:
Samme som i Study 2
Study 1:
Universitet Laboratorie Biomedicin USA
Study 2:
Universitet Laboratorie Biomedicin USA
Study 3:
Universitet Laboratorie Biomedicin
Study 1: Positiv effekt på KUV (d =1.64***) og på positivitet ift.
biomedicin (d = 0.57*).
Ingen signifikant effekt på AUV.
Study 2: Ingen signifikant forskel på effekter af forskellige typer Info-UVI’er på KUV.
Positiv effekt af bred KUV og (1) på vigtigheden af
biomedicin (ds > 0.75*) Bred KUV blev opfattet mere positivt end (2), (3) og kontrol (ds = 0.76*)
Bred KUV og (3) mere motiverende end (2)
Study 3: Positiv effekt af KUV og Mix af KUV og Agentisk UV på opfattelsen af
26
USA biomedicins KUV.
Desuden havde alle konditioner en positiv effekt på agentisk UV sammenlignet med kontrol.
Positiv effekt af KUV og Mix af KUV og Agentisk UV på vigtighed af biomedicin
sammenlignet med Agentisk UV og kontrol (ds = 0.46*).
Positiv effekt af KUV og Mix af KUV og Agentisk UV på posivitet og motivation
sammenlignet med Agentisk UV og kontrol (ds = 0.22**).
(Brisson et
al., 2017) 1916 gymnasieelever
fra 82 gymnasieklasser Skrive-UVI
(skrive + evaluering af andres udsagn)
Self-concept Self-efficacy (for lektier)
Effort Testscore i matematik UV
Gymnasium I klassen men med forsker som implementato r Matematik Tyskland
Positiv effekt på Self- concept for
evalueringskonditione n (β = 0.10*) og på self- efficacy ved både posttest (β = 0.16**) og follow-up (β = 0.20***).
Positiv effekt på self- efficacy for
skrivekonditionen ved follow-up (β = 0.16**).
Positiv effekt på effort for
27
evalueringskonditione n ved både posttest (β
= 0.14*) og follow-up (β = 0.12*)
Positiv effekt på testscore for
evalueringskonditione n (β = 0.18**)
(Lindeman et
al., 2018) Study 1: 85 voksne rekrutteret på Mechanical Turk
Study 2: 95 voksne rekrutteret på Mechanical Turk
Study 1: Skrive-UVI (1 vs 12 eksempler)
Study 2: Skrive-UVI (1 vs 5 eksempler)
Study 1:
Opfattet værdi (UV?)
Opfattet
sværhedsgrad af opgaven
Study 2:
Samme som i study 1
Study 1:
Mechanical Turk
Foretaget på nettet Naturfag (Svampe) USA
Study 2:
Samme som i study 1
Study 1:
At generere 12 eksempler opfattes som sværere end at generere 1 (b = 1.07***) Negativ sammenhæng mellem vanskelighed ved at generere eksempler og UV (b= - 0.27***)
Study 2: Igen – flere eksempler er sværere (b = 0.5*). Og igen vanskelighed ved eksempler = lavere UV (b =-0.14*)
(Rosenzweig, Harackiewicz , et al., 2019)
406 universitetsstuderend e
Skrive- UVI
(Vælg selv: essay eller brev vs Essay – brev vs Brev – essay vs kontrol)
UV Interesse Karakterer Biologi i følgende semester
Universitet Som en del af kurset (lektier) Biologi
USA
Positiv effekt af ”Vælg selv” ift. andre UV konditioner på UV (β = 0.17**) og Interesse (β
= 0.11*).
28
Ligeledes positiv effekt af ”Vælg selv” ift.
kontrol på UV (β = 0.20**) og Interesse (β
= 0.14*)
Ingen effekt af UV- interventioner på karakterer eller valg af biologi i følgende semester.
(Rosenzweig, Hulleman, et al., 2019)
931 highschool elever Skrive-UVI
UV essay vs UV citat + evaluering vs UV citat + essay vs resume kontrol og survey kontrol
Interesse Self-efficacy UV Følelse af distraktion
High school Online kursus Matematik USA
Positiv effekt af UV citat + evaluering på UV sammenlignet med resume kontrol (β = 0.12**) og med survey kontrol (β = 0.10**).
Positiv effekt af UV essay på UV sammenlignet med summary kontrol (β = 0.07*)
(Piesch et al.,
2020) 1744 9. klasses elever
fra 78 gymnasieklasser Skrive-UVI (Evalueringstype) Lærerimplementering vs
kandidatstuderendeimplementerin g vs kontrol
Fagets vigtighed Karriereorienterin g RIASEC Interesse Fremtidige STEM- aspirationer
Gymnasium I klassen Matematik (og fysik)
Tyskland
Positiv direkte effekt på matematiks vigtighed (β = 0.12*) ved implementering af kandidatstuderende og på vigtighed af fysik (β
= 0.14*) ved
lærerimplementering og (β = 0.17***) ved implementering af kandidatstuderende.
29
Ingen effekt på
fremtidige aspirationer Negative effekter på realistisk, enterprising og investigative RIASEC interesse.
Tabel 2.3: Oversigt over studier med fokus på ”Differentielle effekter” af interventionen
Studie Deltagere Behandling Centrale variable Setting Centrale resultater (Hulleman &
Harackiewicz , 2009)
262 High school
elever Skrive-UVI Forventning om
success Interesse Karakterer
High school Uden for klasselokalet.
Naturfag/Science USA
Positiv effekt for elever med lav forventning om succes på
Interesse (β = -0.11*) og Karakterer (β
= -0.18*) (Hulleman et
al., 2010) (Study 1)
107 universitetsstuderend e
Skrive-UVI Forventning om success
Situationel interesse (SI)
Fastholdt interesse (FI)
Utility value (UV) Testpræstation
Universitet Laboratorie Matematisk øvelse USA
Positiv direkte effekt på SI (β = 0.24**), FI (β = 0.30**) og UV (β = 0.19*) Positiv effekt for elever med lav forventning om succes på SI (β = - 0.22*), FI (β = -0.32**) og UV (β = - 0.29**)
Ingen direkte effekt på testpræstation (Rozek et al.,
2015) 188 high school elever og deres forældre
Informations- UVI fokuseret på forældre
Antal STEM-valgfag i 12. klasse
Elevers opfattelse af STEM-fags værdi Elevers opfattelse af forældres værdier Mors opfattelse af STEM-fags værdi Køn
High school Hjemmet/familie n via breve og hjemmeside Matematik og Science USA
Positiv effekt på antal STEM-valgfag i 12. klasse for dreng med lav GPA (β = 0.27*) og omvendt for piger (dog ikke signifikant).
SEM-modeller viser en negativ effekt på piger med lav GPA ift: Mors opfattelse af STEM-fags værdi (β = -
30
GPA 0.30*) og elevens opfattelse af STEM-
fags værdi (β = -0.23*).
Modsat effekt gør sig gældende for drenge med lav GPA ift. Mors opfattelse af STEM-fags værdi (β = 0.19*) og elevens opfattelse af STEM- fags værdi (β = 0.33*)
(Harackiewic z et al., 2016)
1040
universitetsstuderend e i biologi 101
Skrive- UVI UV Karakter Tidligere GPA Selvtillid ift.
akademiske præstationer
Underrepræsenteret minoritet
Førstegenerations universitetsstuderend e
Universitet Som en del af biologimodulet (lektier) Biologi USA
Positiv hovedeffekt på karakterer (β = 0.08*) samt en positiv effekt for elever, der var underrepræsenterede
minoriteter OG
førstegenerationsuniversitetsstuderen de (β = 0.08*).
Negativ effekt af tidligere GPA og interventionen (β = -0.05*) (Delvis replikation af (Hulleman &
Harackiewicz, 2009) Analyse af skriveøvelser (Durik et al.,
2018) 268 7. og 9. klasses elever domineret af elever med
afroamerikansk og latinamerikansk baggrund
Skrive-UVI Interesse Karakterer UV Forventning om succes
Racemæssig baggrund Alder
Middle school + high school I klasserummet, men ingen lærer tilstede
Naturfag USA
Ingen hovedeffekt på UV
Positiv effekt på interesse (b = 0.26*) for 7. klasses elever med høj
forventning om succes.
(Hecht et al.,
2019) 1039
universitetstuderend e, der tog biologi 101 i (Harackiewicz et al., 2016)
Follow-up på
Skrive-UVI Hovedfag i det bio- medicinske felt.
Deltagelse i biologi 102 UV
Universitet Som en del af biologimodulet (lektier) Biologi
Positiv effekt på deltagelse i biologi 102 for studerende med høj selvtillid (b = 0.18*) og på hovedfag inden for bio-medicin for samme gruppe (b = 0.21**)
31 Karakter Selvtillid
Underrepræsenteret minoritet
1. generations universitetsstuderend e
USA Ingen differentielle effekter på minoriteter eller
førstegenerationsstuderende.
Analyse af skriveøvelser
(Weidinger
et al., 2020) 439 9. klasses elever fra 21
gymnasieklasser
Skrive-UVI (Evalueringstyp e)
Migratorisk baggrund Forældres
uddannelse UV AV
IV Testscore Karakterer
Gymnasium I klassen, men med forsker som implementator Matematik Tyskland
Positiv effekt på UV (β = 0.33***) og AV (β = 0.10*)
Ingen effekt på testscore Ingen interaktionseffekter med migratotisk baggrund og forældres uddannelse
Tabel 2.4: Oversigt over studier med fokus på ” Differentielle effekter af forskellige udgaver” af interventionen
Studie Deltagere Behandling Centrale variable Setting Centrale resultater
(Shechter et
al., 2011) Study 1: 282
universitetsstuderende
Study 2: 176
universitetsstuderende
Study 1:
Informations-UVI (Distal utility value)
Study 2:
Informations-UVI (distal vs proximal utility value)
Study 1:
Interesse UV Effort (adfærd) Testscore Østasiat vs vesterlænding
Study 2:
Samme som I study 1 +
Study 1:
Universitet Laboratorie Matematisk øvelse USA
Study 2: samme som i study 1
Study 1:
Positiv effekt på interesse for østasiater med lav interesse i matematik (β =0.36*).
Positiv effekt på effort for østasiater med lav interesse (β = 0.43*).
Study 2: Østasiater fandt
matematik mere interessant ved distal UVI (β = 0.30**)
