Billedpædagogisk Tidsskrift

(1)

Billedpædagogisk Tidsskrift

Nr. 1

April 2017 Tegning

(2)

Tegning er først og fremmest en streg – en hastig, skitseret bevægelse – eller det modsatte – en langsom, præcis linje, hvor man minutiøst registrerer et objekt. Efter fotografiet blev allemandseje, var der ikke længere det store behov for dokumentation gennem tegning på samme måde som tidligere, og tegning blev mere en måde at udtrykke sig personligt på. Forskellige eksperimenterende teknikker og utraditionelle redskaber samt brug af teknologi understøtter dette, og i dag er de alternative redskaber til den traditionelle blyants- eller kultegning fuldt ud accepterede. Tegningen kan agere i og med kulturens udtryk fx børnetegningen, tegneserien og ugebladsillustrationen, og ingen løfter et øjen- bryn. Der er dog stadig stor interesse omkring den traditionelle tegneteknik – og der er respekt om »gode tegnere«.

Men tegning er også et middel til at afprøve ideer og visualisere en proces. Alt dette kan man læse om i dette nummer, hvor vi har ønsket at sætte fokus på, hvor tegning i praksis befinder sig.

Dorte Baggenæs

Tegning

KREDSFORMÆND

Kreds 1, Nordjylland Lisbeth Gjørtz Fast

Nørholmsvej 101, 9000 Aalborg Tlf. 26 14 83 33

E-mail: kontakt@lisbethfast.dk Kreds 2, Vestjylland Hanne Klinkby Østergaard

Guldblommevej 12, st.tv., 8800 Viborg Tlf. 22 81 93 83

E-mail: h.klinkby@hotmail.com Kreds 3, Østjylland

Inger Johansen

Sophus Bauditzvej 38, 8230 Aabyhøj Tlf./fax 86 15 82 36

E-mail: ingerjo@stofanet.dk Kreds 4, Syd- og Sønderjylland Ingelise Knutzon

Dalen 34, 6700 Esbjerg Tlf. 21 75 23 71

E-mail: iknutzon@outlook.dk Kreds 5, Fyn

Ulla Englich

Højlykke Allé 45, 5270 Odense N Tlf. 30 29 26 72

E-mail: ue@nal-net.dk

Kreds 6, Vest-, Sydsjælland og Storstrøm Annette Møller Hansen

Sneslevvej 47, 4250 Fuglebjerg Tlf. 72 48 12 70

E-mail: amh@kunstskaber.dk Kreds 7, Nordsjælland og Bornholm Jeanne Vilhelmsen

Fuglsangpark 133, 3520 Farum Tlf. 40 21 25 76

E-mail: jeanne.vilhelmsen@gmail.com Kreds 8, København, Frederiksberg Ulla Brun Fog

Gl. Kongevej 90, 4.th, 1850 Frederiksberg Tlf. 33 23 25 85,

E-mail: ulla.fog@skolekom.dk Kreds 11, Roskilde

Erik Christiansen

Vestre Grænsevej 31, 2680 Solrød Tlf. 56 14 39 36

E-mail: erik.b.christiansen@gmail.com

ARTIKLER TIL BLADET

Hvis man vil skrive til bladet, skal man kon- takte et redaktionsmedlem i god tid, før det aktuelle nummer udkommer.

Datoer for deadline – angivet nederst på denne side – gælder for allerede aftalte artikler, for annoncestof og eventuelle notitser og for stof til kalenderen. Man kan altså ikke indsende en uopfordret artikel »inden deadline« – og regne med at den bliver optaget.

ANNONCER

1/1 side (185x260 mm): sort/hvid kr. 3.400,- 4-farve kr. 5.300,- 1/2 side (185x126 mm): sort/hvid kr. 2.200,- 4-farve kr. 3.600,-

Ved samtidig bestilling af 4 stk. gives 10% rabat. Bagside: Forhandles individuelt i forhold til omfang m.v.

Ovenstående priser er excl. moms og beregnet efter reproklart materiale.

DEADLINE: Nr. 1/17: 1. februar. 2017 – Nr. 2/17: 1. maj 2017 – Nr. 3/17: 1. september 2017 – Nr. 4/17: 1. november 2017 OPLAG: 2.200

FORSIDE: Foto af Liza Wendelboe Bøcher ISSN-0908-6293

Annoncer henvendelse:

Ulla Englich

Højløkke Allé 45, 5270 Odense N Tlf. 66 18 26 72

E-mail: ue@nal-net.dk

LANDSSTYRELSEN

Landsformand: Lykke Østrup Andersen, Stjerneborg Allé 7, 2870 Dyssegård tlf. 22 72 89 46

E-mail: landsformanden@danmarksbilledkunstlaerere.dk Næstformand: Susanne Skou Kristensen, Sdr. Kirkevej 2, 6760 Ribe

tlf. 20 45 28 36. E-mail: susanneskouk@gmail.com Landssekretær: Anna Støttrup, Godthåbsvej 103 A, 7400 Herning

tlf. 51 26 27 57. E-mail: post@anna-stoettrup.dk U.P.: Ulla Brun Fog, Gl. Kongevej 90 4. th., 1850 Frederiksberg

tlf. 33 23 25 85. E-mail: ulla.fog@skolekom.dk

Hanne Klinkby Østergaard, Guldblommevej 12, st.tv., 8800 Viborg tlf. 22 81 93 83. E-mail: h.klinkby@hotmail.com

Suppleanter: Pia Kortsen, Børglumvej 83,1, 7400 Herning tlf. 97 19 24 31. E-mail:pia.kortsen@skolekom.dk Vibeke Holt Andersen, Nørretrandersvej 103, 9000 Aalborg tlf. 61 16 36 11. E-mail: vibeke.h.andersen@skolekom.dk Landsstyrelsens kasserer: Teddy Andersen, Platanvej 8, 4200 Slagelse

tlf. 51 90 07 30. E-mail: teddyandersen@mail.tele.dk

Ministeriet for Børn, Unge Rikke Hyldahl Homann, tlf. 41 20 93 08 – træffes torsdag og fredag.

og Ligestillings lærings- E-mail: rikke.hyldahl.homann@stukuvm.dkv

konsulent for billedkunst: Heidi Bruus, tlf. 33 92 51 35 – træffes torsdag og fredag.

E-mail: heidi.bruus@stukuvm.dk Hjemmeside adresse: www.danmarksbilledkunstlaerere.dk

Hjemmesidens redaktion: Susanne Skou Kristensen, Sdr. Kirkevej 2, 6760 Ribe tlf. 20 45 28 36. E-mail: susanneskouk@gmail.com

Billedpædagogisk Tidsskrift

udgives af DANMARKS BILLEDKUNSTLÆRERE

med støtte fra Ministeriet for Børn, Unge og Ligestillings udlodningsmidler.

REDAKTION

Redaktionens adresse: Kvædevej 7, 8920 Randers NV

Dorte Carlsen Baggenæs, Kvædevej 7, 8920 Randers NV, tlf. 86 41 64 30 (ansvarsh.) E-mail: dorteb@post.tele.dk

Ulla Brun Fog, Gl. Kongevej 90, 4.th., 1850 Frederiksberg, tlf. 33 23 25 85, E-mail: ulla.fog@skolekom.dk Torben Blankholm, Østerbrogade 126, 3. th., 2100 København Ø, tlf. 41 40 35 47

E-mail: torben.blankholm@skolekom.dk

Anette Ryttergaard Jespersen, Nedrevej 67, Albæk, 8930 Randers NØ, tlf. 51 86 09 26 E-mail: anetteryttergaard@gmail.com

Frants Mathiesen, Snogegårdsvej 108, 2860 Søborg, tlf. 30 22 16 53, E-mail: fra@ucc.dk Produktion: Skagen Bogtrykkeri as, I.P. Thomsens Vej 5, 9990 Skagen,

tlf. 98 45 12 22. www.skagenbogtrykkeri.dk

MEDLEMSKAB – ABONNEMENT

Alle henvendelser vedr. medlemskab, abonnement og levering af Billedpædagogisk Tidsskrift skal ske til Danmarks Billedkunstlærere, Administrationen:

Teddy Andersen, Platanvej 8, 4200 Slagelse, tlf. 51 90 07 30, E-mail: teddyandersen@mail.tele.dk Abonnementspris: 400 kr. + moms – Løssalg: 100 kr. pr. eks. + moms og porto.

Vedr. løssalg, henvendelse: Anna Støttrup, Godthåbsvej 103 A, 7400 Herning, tlf. 51 26 27 57. E-mail: post@anna-stoettrup.dk

4

9

19

Indhold

4 Orkestreret Flow

Af Liza Wendelboe Bøcher

9 Sketching

Af Heidi Hautopp

14 Er du klar på og i aften

Af Ditte Lundsgaard Nielsen

19 Rundt om hele personen – det tegnede selvportræt

Af Anette Ryttergaard

22 Refleksioner omkring digital tegning og didaktik

Af Inger Berling Hyams

28 Notiser

12,2%

22,7%

5,1%

2%

5,9%

16,5%

0,0%

4,3%

30,6% drenge 64,3% piger kebab

pizza lam

burger lasagne flæskesteg

frikadeller

kinesisk mad rugbrød bacon pasta

% 63,3%

31,2 5,5%

9,6%

2,3%

4,8%

100% badass

1,9%

humus 3,9 kylling

14

3

BILLEDPÆDAGOGISK TIDSSKRIFT 1.2017

(3)

Jeg har meldt afbud til et andet su- verænt billedkursus. Jeg er stået op klokken 7. Jeg har kørt i to ti- mer og står nu i køen. Der er ingen, jeg kender, og det er OK. Det er Burning Paper-dag. 10 timer, 200 tegnere, Aros, et væld af modeller, DJs, målrettede og knalddygtige in- struktører … og det er gratis!

Af Liza Wendelboe Bøcher, lærer, Hjørring Ny 10 og Hjørring Ungdomsskole

Rundt om mig småsnakker folk, eller lader som om. Jeg lader øjnene gli- de over de velvoksne stakke af papir, kasserne med kridt og kul, kulis- serne (en udstoppet bjørn (!!) og en pelikan (ligeledes udstoppet)), pro- jektørerne, podierne, lydpulten og modellerne, som skimtes bag kulis- sen. Jeg har glædet mig helt ustyr- ligt siden sidste år og har denne gang pakket mere målrettet: En samling af yndlingsblyanter, rugbrødsklappere, chokolade og cola, jeg har en lang dag foran mig, og ingen skal bagefter sige, at jeg gik ned på kalorier!

Pludselig bliver vi lukket ind, og vi står nu i kø til tegneplader, papir og de mest optimale pladser. Sidst- nævnte er der mange af med 3 podier og 200 stole! Jeg får mig sat sne- digt mellem to podier, så jeg kan skifte model, hvis jeg trænger til det.

Efter lidt tid er vi på plads; alle teg-

nere, men med forskellig baggrund:

Der er i sagens natur en del elever fra Den Skandinaviske Designhøj- skole, for det er deres undervisning vi andre får lov til at skumme fløden af, men derudover er vi i alle aldre og afstøbninger.

Dagen introduceres, den første instruktør tager ordet, og så er vi i gang. De første ca. 5 timer tegner vi croquis, og intervallerne er korte – meget korte! Vi ømmer os lidt, da vi når under 5 sekunder pr. tegning, men der er fremskridt, og det moti- verer. Sikke en stak tegninger allerede! Jeg når at skæve til sidemanden og de andre ved siden af. Mon jeg har forstået øvelsen? Interessant, at den samme øvelse kan løses så forskelligt … hmm.

Instruktørerne har sat mikrofoner op, og ind imellem blive vi bedt om at holde vores tegninger i vejret til inspiration. Det er i starten en smu- le grænseoverskridende, men man høster rigeligt ved at se de andres tegninger. Og hvilket syn! En frodig mark af kul, kridt og kamp! Det er ikke tit, man er badet i en synergi af 199 andre tegnere og den mangfol- dighed af udtryk, det afstedkommer.

Som eftermiddagen skrider frem, ændrer øvelserne langsomt karakter, og der kan gives mere opmærksom- hed til detaljerne. Vi er blevet pisket igennem en bred pallette af opmærk- somhedspunkter, fra fladen til lin- jen (ikke omvendt!!! Interessant …) over dybde i tegningen, beskæring, lys og skygge, og de fleste af øvel-

Orkestreret Flow

Burning Paper

Den Skandinaviske Designhøjskole

4

BILLEDPÆDAGOGISK TIDSSKRIFT 1.2017 BILLEDPÆDAGOGISK TIDSSKRIFT 1.2017

5

(4)

serne på meget kort tid. Der har ikke været tid til at tænke og fedte med det undervejs, vi blev hurtigt tunet ind på øjet og hånden og damen med mikrofonen. Men nu kommer der så småt bedre tid, måske flere minut- ter (!), og således knivskarpe udnyt- ter vi tiden maksimalt. Det er meget tilfredsstillende – og så rammer jeg muren. Her plejer jeg at stoppe med at tegne, hvis jeg da ikke er blevet afbrudt af nogen andre for længst.

Jeg er træt og mæt af indtryk, og der er 4 timer tilbage. Cola, chokolade, op på hesten igen.

De ved det selvfølgelig godt, ar- rangørerne. De har omhyggeligt orkestreret vores flow hele dagen, og vi opmuntres til at tegne videre og overgive os til den næste fase, der som en følge af trætheden bliver mindre kontrolleret. Det er blevet mørkt, der skrues op for musikken, der i lange perioder snarere er en fa- bulerende lydcollage, scenen bygges nu op af projicerede billeder og film- sekvenser, og vores modeller er nu udklædte skuespillere, der opfører forskellige tavse optrin. Der er lagt op til at vi tegner collager og gerne flere forskellige ad gangen. Vi tegner stadig hurtigt, for ingen ved, hvor længe et billede eller en model er til rådighed. Tid og sted forsvinder, og jeg forstår pludselig at tegning ikke er en handling, men en tilstand.

Da jeg senere på aftenen går ned i bilen er jeg svimmel og overvejer et øjeblik, om jeg overhovedet bur- de køre bil. Under armen har jeg et tykt bundt papir, hvoraf det meste er brugt på begge sider, noget med flere tegninger på en side. Hjemme blad- rer jeg det igennem. Meget er ubru- geligt, det meste er interessant og en del er heldigvis helt anderledes end mit sædvanlige udtryk.

Frem af dyngen kommer også mine i hast nedgriflede ideer til den daglige undervisning. Mine elever er 14-18 år, så jeg kan i høj grad spejle deres billedprocesser ind i mine egne og deres spørgsmål og tvivl ind i min. Når man bryder de sædvanli- ge tegnemønstre og valg af motiver,

er der mulighed for udvikling, og et godt skud flow kan give den fordy- belse, der skal til at følge billederne til dørs. Stramt styrede øvelser, gerne med en eller anden indblanding udefra giver et godt tempo, og man fritages lidt fra internettets uendelige billedbases pænhedstyranni.

Hjemme i billedværkstedet skal min umiddelbare begejstring ved tegning i al almindelighed, og Bur- ning Paper i særdeleshed, så omsæt- tes til egnede øvelser. Jeg vil ger-

ne gøre mine folk dygtigere teknisk, men også åbne deres øjne for at den gode tegning kan være så meget mere end en vellignende stiliseret rose eller et kranie med skygger og hjer- ter. Jo bredere syn på tegningens muligheder, jo flere områder at udforske, når man kører sur i det.

De vanebrydende aktiviteter En rolig isbryderopgave med et nyt hold eller som opvarmning til da- gens arbejde er »Tegn en ven«. Mit

udgangspunkt er en afslappet tegning, der er tegning af en elev (ikke nødvendigvis en på holdet) ved en tidligere lejlighed. Det kunne væ- re Rasmus, der keder sig og tusch- tegner en lille flabet mand, mens jeg snakker og snakker og snakker om noget andet. Efter timen ligger Lil- le Tuschmand tilbage og regnes for ingenting. Jeg synes, han har karakter. Derfor kopierer jeg ham i rigelige eksemplarer, så han står kækt i den ene side af papiret. Næste gang var- mer vi op med at tegne Tuschmands kæreste. Et andet hold tegner Tusch- mands kærestes kæledyr. Sådan fik Rasmus’ tegning værdi, og sådan op- stod Alonso (en hårdkogt and), der skulle have en ven: Først tegnes to bud på en ven under massivt tidspres, så sendes tegningen videre med uret rundt, og en tredje tilføjes af den nye tegner. Der er nu 3 venner med Alonso på papiret. Heref-

ter vælger sidemanden hvilken ven, der skal arbejdes videre med, nu på et nyt stykke papir. Her er det dej- ligt udfordrende at tegne videre på en andens tegning, og de gode ideer kommer bordet rundt. Alonso er en hård nitte af en and, og ved den vigtige billedsamtale bagefter kunne vi tale om stregens karakter, brug af detaljer, hvad der skal til for at mat- che Alonso stilistisk og ikke mindst om relationen mellem de to venner.

Alt sammen med et helt andet fokus end »hvilken tegning er pænest?«.

En anden god sammenrystnings- opgave, der rev tæppet væk under forestillingen om hvad en tegning er, er »tegn med ord«. Jeg viser et motiv på projektoren, som nu skal tegnes som flade – men kun ved hjælp af ord. Man kan med fordel skitse konturen op, og så udfyldes der med store og små bogstaver, der tilpasses fladens form. Disse tegninger skal ik-

6

7

(5)

ke finpudses med skygger og symboler, og derfor rykker fokus fra linje til form. Befriende. Og eleverne bliver ofte meget overraskede over, hvad denne genre kan! Efter lidt opvarmning stemte vi om et fælles motiv og et ord, og så tegnedes omridset af motivet af fra projektor til grundet plade. Resten af timen lå vi – fnisen- de af tidspres – i en dynge på pladen og tegnede og malede. De mindste ord måtte skrives med posca, men de mange store flader gjorde at vi efter kort tid kunne stå med et næsten færdigt billede og kroppen summen- de af travlhed og fællesskabsfølelse, men i høj grad også stolthed!

Hvis stivheden sætter sig i tegne- hånden igen, kan der løsnes med en herlig tegnestafet. Der er fart over feltet og skrappe regler, og fokus ligger naturligt på flade og helhed frem for detaljen. Et konkret eksempel er en tegnestafet med to hold, to motiver (der vender på hovedet) blæst op med projektor på to store styk- ker papir, en farve oliekridt til hvert hold og 10-15 sekunder pr. tegner.

Der må udelukkende tegnes kruse- duller, og man har travlt for at nå noget på den korte tid. Et par gange undervejs stoppede vi og slukke- de projektorerne et øjeblik for bedre at kunne se resultatet, og inden sidste tegnerunde fik holdene tid til at aftale, hvor de ville sætte ind til sidst. Det er befriende ikke at bruge sin kendte streg og overraskende, hvor vellignende billedet alligevel er, når man får det vendt om.

En sidste øvelse, man kan varie- re i det uendelige, er der, hvor man bruger alternative tegneredskaber, der hæmmer finmotorikken. Jeg holder nok mest af kæppe. I dette eksempel havde eleverne først fundet sig en yndlingsgren af en god læng- de. Vi havde købt tykt, hvidt papir (det skal kunne holde!) og en tykt- flydende sort maling. Som et ekstra benspænd satte vi et lydspor fra speedway på og skruede så højt op, at eleverne ikke engang overvejede at begynde at tale sammen. Billeder- ne indgik i et forløb om futurisme, så valget af lyd var ikke helt tilfældig!

Vi håbede, at gentagelsen i lydsiden ville afspejles i visuelle gentagelser, og det blev den. Igen en tegneøvelse, hvor pænheden sættes uden for dø- ren for en stund.

Således forskellige vanebrydende aktiviteter. Én ting er dog at have et solidt idékatalog, når det gælder om at finte vores tegnere i deres trang til at barbieficere. Det er en ganske anden sag at åbne elevernes øjne for de kvaliteter, der ikke handler om tone- de skygger og udglattede træk og fin- ter eller ej, kan jeg stadig ikke sige, at jeg har fundet den helt ultimati- ve formel for det. Min mavefornem- melse siger mig, at de bedste og mest givtige billedprocesser ofte er de sjo- veste og gerne med et snert af tidspres. Det er samtidigt dem, der kan motivere til at holde fast i den nød- vendige træning. Og måske giver de oveni modet til næste år at stå sammen med mig i køen, for at overgive sig til det brølende monster, de kal- der Burning Paper.

Med tak for inspiration til Dorthe Kjærgaard og Jannik Broz

Sketching

From head to paper – no need for fancy art!

En sketch er en hurtigtegning, en skitse, der ofte anvendes i de tidlige faser af en ideudvikling. Sketching er en måde at give sine ideer krop og sætte dem i bevægelse. Det er en metode, der trigger nye reflek- sioner, giver plads til undring og skærper nysgerrighed og engage- ment. Det er et rum, hvor man på legende vis kan gå i dialog med ide- erne og med andre.

Af Heidi Hautopp, Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet At gå på opdagelse

»Det er totalt uden for min com- fort-zone det her,« påpeger en smi- lende kommunikationsstuderende, da hun ser de fremlagte tuscher og blanke A3 papirer inde i undervis- ningslokalet. Vi er på designmodulet, »Oplevelse, tid og rum«, hvilket jeg de seneste to år har været med til at afholde på Kommunikations- uddannelsen på Aalborg Universi- tet i Sydhavnen, sammen med mine kolleger, Helle Skovbjerg og Stine Ej- sing-Duun. Gennem en konkret case stillet af Statens Museum for Kunst (herefter SMK), får de studerende til opgave at designe rum og udstillin- ger, der tilgodeser dels SMK’s og dels brugernes behov. På modulet underviser vi ud fra en designorienteret og pragmatisk tilgang, hvor de studerende opfordres til at udvikle, afprø- ve og teste deres designidéer gennem iterative (gentagne udviklende eller afsøgende, red.) processer med fokus på brugerinddragelse. Sketching og udvikling af 3D skalamodeller er en del af de processer, som de studerende skal arbejde med på modulet, som afslutningsvis munder ud i en udstilling af de nye designideer på SMK.

Jeg står for undervisningen i sketching, og den indledende udta- lelse fra den studerende er et meget godt eksempel på, hvordan det for størstedelen af de studerende ligger uden for deres »comfort-zone«

at skulle tegne på universitetet. Jeg har også undervist specialestuderen- de på Institut for Læring og Filosofi, og et gennemgående træk på begge uddannelser er, at de studerende er meget positive og engageret, når vi først kommer i gang, men også tø- vende i starten, fordi det ikke umiddelbart er en fremgangsmåde, de forbinder med humanistiske studier på universitetet.

I vesten er der tradition for, at skriftsproget er den anerkendte praksis inden for akademia, mens illustrationer og tegning har anden- rangs status¹. Derudover – hvis man ser bort fra billedkunstfaget – forbin- des tegning i skoleregi ofte med ind- skolingen², så derfor er det ikke så underligt, at det udløser en vis usik- kerhed og skepsis, når studerende på

universitetet bliver bedt om at tegne som en del af akademisk praksis.

Sketching er i højere grad en mere anerkendt og anvendt tilgang på design- og arkitektuddannelser^{3, 4} og inden for it- og interaktionsdesign⁵, men jeg mener i lige så høj grad, at det med fordel kan være et værk- tøj til studerende inden for humani- ora, som eksempelvis arbejder med at udvikle kommunikations- og læ- ringsdesign. Men hvad er det så, at sketching kan?

Sketching som refleksionsværktøj Inden for den pragmatiske (praksis- orienterede, red.) tilgang er der fokus på, at ideer bruges som værk- tøj til at undersøge verden⁶. Jeg anser sketching som en måde at give abstrakte ideer en mere konkret fysisk form. Sketching handler ikke om at tegne æstetiske naturalistiske motiver, men om netop at få ideerne ned på papir. Jeg starter ofte mine undervisningsgange med et nyt hold med pointen om: »From head

Fra opstart på undervisningsforløb med studerende.

8

9

(6)

to paper – no need for fancy art« for at afmontere frygten for, om man nu

»kan tegne« og »tegne pænt nok«.

Sketching handler om at udforske sine ideer og igennem processen klar- gøre hvilke elementer, der skal ind- drages, når man fx arbejder med at udvikle designs. Her tænker jeg de- sign i bredere forstand end kun di- gitale eller fysiske produkter. Mere uhåndgribelige processer så som di- daktiske designs såvel som kommunikations- design og koncepter, kan få et fysisk udtryk i en sketch. Forde- len ved tusch på papirformatet er, at det har et ufærdigt udtryk, som sig- nalerer et foreløbigt stadie i idéud- viklingen. Det lægger op til flere for- tolkninger og revision, og inden for designtraditionen taler man om, at man som sketcher går i dialog med materialet^{3, 7}. Man starter et sted med sketchen, og så giver det anledning

til nye ideer, som man ikke i første omgang var opmærksom på, da man gik i gang. På den led kan processen med at sketche anses som et tænke- og refleksionsværktøj.

Jeg kender disse refleksionspro- cesser fra mit eget arbejde, fx bruger jeg det, når jeg læser videnska- belige artikler og skal fange essen- sen af artiklernes budskab. Det er en form for sketchnoting, hvor de væsentligste budskaber samles i en sketch, der både indeholde tegninger og tekst (for mere om sketchnoting, se⁸). Denne metode skærper min opmærksomhed i læsningen og gør det ganske enkelt mere sjovt at skrive noter. Visuelt referat er en lig- nende måde at dokumentere essen- sen af f.eks. workshops eller semi- narer, bare i et større format. Jeg har kastet mig ud i de visuelle referater nogle gange, bl.a. til et forskningsse-

minar om »Mixed-methods« på min arbejdsplads. Derudover tegner jeg ofte mit materiale til undervisnings- brug, hvorefter jeg indscanner tegningerne i det præsentationsværktøj, jeg anvender (fx Powerpoint, Prezi, mm.). Også her gør jeg det, fordi det er en sjov proces for mig at udforme materialet, og der sker nogle ændrin- ger undervejs i processen, hvilket afstedkommer nye ideer og udtryk. Til- bagemeldinger fra studerende er ligeledes, at de synes, det er inspire- rende for deres arbejde, at de kan se eksempler på sketching i mine op- læg samtidig med, at jeg også tegner sammen med de studerende undervejs i undervisningen.

Sketching som

kommunikationsværktøj

Udover at sketching kan anskues som et mere individuelt refleksions- værktøj, er det samtidig en måde at få sine tanker ned på papir og gøre dem til genstand for samtale med andre – det være sig mellem studerende eller mellem studerende og eksterne interessenter, som det er tilfældet i eksemplet, hvor de studerende samarbejder med SMK om at udvikle nye designs. Her skal de studerende midt i forløbet pitche deres ide til SMK, hvor materialiserede ideer i form af sketches og skalamodeller anvendes som en måde at konkretisere og kommunikere sin de- signide ud til andre. Inden da har de studerende brugt sketchingen internt i gruppen som fælles refleksions- værktøj i udviklingen af ideerne.

Jeg har haft oplevelser, hvor en gruppe forsøgte detaljeret at skabe enighed omkring deres design inden

de begyndte at sketche, »fordi de ger- ne ville vide, hvad de skulle tegne, inden de begyndte«. Her handler det om at opfordre de studerende til at gå i gang alligevel og kaste sig ind i den uvisse og foreløbige proces, det er at sketche. Her kan krusedulle-øvelser og hurtigtegninger være en god må- de at komme i gang, hvis man er lidt

tøvende angående tilliden til tegne- formatet. Et eksempel på en lynteg- ningsaktivitet er, hvor jeg beder de studerende i grupper snakke om deres fælles ide i 5 min., derefter tegne den hver især i 10 min. og afslutningsvis sammenligne deres tegninger og se, hvad de hver især har lagt særligt vægt på. Formålet med den- Visuelt referat af

forskningsseminar på Aalborg Universitet.

Eksempel på sketchnoting med pointer fra bogen: »Kan man undre sig uden ord?« af Finn Thorbjørn Hansen.

Billede er også anvendt i undervisningen.

▲

10

11

(7)

ne aktivitet er dels, at de studerende reflekterer over, hvilke elementer de i gruppen finder centrale for deres design, og dels at de bliver opmærk- somme på, at man nogle gange kan tro, at man snakker om de samme ting, men når ens tanker så udfor- mes konkret på papir, har man faktisk forskellige opfattelser af ideen.

Når vi kommer længere i forløbet, og de studerende har været igennem flere iterationer (gentagelser, red.) af sketching og ideudvikling, fokuse- rer vi på enkle greb, de kan anvende, når en sketch skal præsenteres til fx en anden gruppe af studerende eller til eksterne interessenter i form af en pitch. Her kan man rammesætte sketchen, give overskrift, lave skygger, anvende farver til at fremhæve relationer, mm. Dernæst kan en aktivitet typisk være, at jeg beder de studerende »læse« hinandens tegninger og give feedback ud fra, hvordan de tolker sketch’en og designideen bag. Først lytter ophavsgruppen til responsen, hvorefter de fortæller deres ide, og i fællesskab snakker grup- perne om, hvad der særligt fungerer i tegningen, og hvad der med fordel f.eks. kunne få mere plads eller il- lustreres anderledes. Formålet med denne øvelse er, at de studerende får feedback på deres ide og flere næv- ner, at det faktisk er interessant at høre andres umiddelbare oplevelse af tegningen, uden at de selv har forklaret meningen først. I et designorienteret perspektiv giver denne øvelse også sketch’en lov til at »tale og formidle en ide« til en modta- ger på samme måde som en skriftlig idefremstilling ville gøre. Dog i et andet format, og det synes jeg er interessant i forhold til også at anerken- de sketching som en metode inden for akademisk praksis.

Sketching i forskningsøjemed Som jeg indledningsvis fremhæve- de, vil jeg advokere for, at sketching som værktøj skal fylde mere på humanistiske studier på universitetet. Så det ad den vej bliver muligt at undersøge, hvilken indflydel-

se denne arbejdsform har på stude- rendes refleksions- og gruppeproces- ser. Fra en evaluering på designmodulet på Kommunikation sidste år, blev det nævnt af flere, at de ville ønske, at de var blevet præsenteret for sketching tidligere på deres uddannelse. Hvis man kigger ud på det arbejdsliv, der venter forude, har sketching som designpraksis også dannet inspiration til udviklingen af anerkendte kommunikationsværktø- jer inden for fx konsulentbranchen.

Her betegnes tilgangen som gra- fisk facilitering, og anvendes ofte på workshops og til møder for at støtte dialogen om komplekse temaer (9).

Sidste år blev bogen »Grafisk facili- tering – når ord og billeder mødes«

udgivet i et samarbejde mellem fø- rende virksomheder i Danmark inden for feltet. Heri gennemgås prak- tiske øvelser og teoretiske perspekti- ver inden for grafisk facilitering, og samtidig påpeges det, at der mang- ler forskning inden for området (10).

Som en del af mit arbejde på Aal- borg Universitet undersøger jeg, hvordan sketching og grafisk facilitering bliver brugt både inden for universitetsverdenen og i virksomheder. I samarbejde med kolleger tilknyttet forskningscenteret ViLD – Vi- sual Studies and Learning Designs – afholder vi praksisorienteret workshops og forskningsseminarer inden

for feltet for at belyse de potentia- ler og udfordringer, der ligger i at arbejde med sketching i læringsmiljø- er. Ligeledes arbejder vi intervene- rende med at udvikle sketching som designpraksis.

Som med ethvert andet hånd- værk, så »gør øvelse mester«, og så- dan tænker jeg også, at det er med sketching. Men underordnet forskellige opfattelser af egne tegnefærdig- heder, er jeg af den overbevisning, at alle kan lære at bruge sketching som værktøj i ideudviklingsfaser, hvis vi er opmærksomme på at skabe et læ- ringsmiljø, der anerkender denne arbejdsform og giver plads til at prø- ve sig frem. Legeforsker, Bernie De Koven¹¹ fremhæver, at: »We need to give each other permission to play«, særligt som voksne, fordi vi nogle gange kan glemme, at arbejde gerne må være sjovt, samtidig med at der også er et mål og seriøsitet. Jeg anser sketching som en legende måde at skabe rum for refleksion og dialog, hvilket kan skabe grobund for gen- nemarbejdede og nuancerede ideer, fordi man gennem iterative processer har udfordret egne og andres før- ste initiale ideer. Fordi det for nogle studerende kan være en ny akademisk praksisform, de bevæger sig ud i, forsøger jeg i min undervisning at invitere til legende udforskning.

Referencer

1. Mirzoeff, N. (2002). The Visual Cul- ture Reader. Routledge (2nd ed.) 2. Buhl, M. & Flensborg, I. (2011).

Visuel kulturpædagogik.

Hans Reitzels Forlag

3. Goldschmidt, G. (2003). The Back- talk of Self-generated Sketches.

Design Issues, 19 (1), 72-88.

4. Hansen, F.T. (2014). Kan man undre sig uden ord? Design- og universitetspædagogik på kreative videregående uddannelser – med De- signskolen Kolding som case.

Aalborg Universitetsforlag 5. Buxton, B. (2007). Sketching User

Experiences – Getting the Design Right and the Right Design.

Morgan Kaufmann

6. Brinkmann, S. & Tanggaard, L.

(2010). Toward an epistemology of the hand. Studies in philosophy and education, 29(3), 243-257.

7. Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner – how professionals think in action. Basic Books.

8. Rohde, M. (2013). The Sketchnote Handbook. Peachpit Press

9. Sibbet, D. (2001). A Graphic Facili- tation Retrospective. Adapted from presentation at the International As- sociation of Facilitators The Art and Mastery of Facilitation – Navigating the Future IAF Conference, 2001, May 16-20, Minnesota.

10. Nielsen, E. S., Søndergaard, K. R., Nielsen, I. G., Moltke, H.V. (2016).

Grafisk Facilitering – når ord og bil- leder mødes. Dansk Psykologi Forlag 11. De Koven, B. (2014). A Playful Path.

ETC Press

Fra designmodulet »Oplevelse, tid og rum«

En gruppe, hvor der arbejdes med ideen om at udfordre måder at forstå kunst på konkretiseret i Perspektivbrillen.

Feedback-øvelse hvor de studerende »læser« hinandens sketches og går i dialog.

Afsluttende udstilling på Statens Museum, hvor studerende fremviser sketches og skalamodeller, som de får feedback på fra besøgende og SMK’s personale.

Invitation til legende udforskning af sketching.

12

13

(8)

Er du klar på og i aften

I denne artikel kigger vi lidt nær- mere på, hvilke erfaringer der er opstået hos lærerne og pædago- gerne. Vi tager udgangspunkt i tre forskellige visuelle formidlingsme- toder: tegneserie, infographics og grafisk facilitering. Kunne denne legen med ord og billeder i sproget i børne- og ungekulturen ikke ind- drages i deres skolekultur? Hvad mon der vil ske?

Af Ditte Lundsgaard Nielsen, animationspædagog og projekt- medarbejder hos Animated Learning Lab, The Animation Workshop, VIA University College.

I dag når børn og unge kommunike- rer med hinanden sker det ikke læn-

gere gennem mors og fars fastnette- lefon, brevudveksling eller penne- breve. I stedet sker det gennem billeder og små film fra Snapchat, gennem fotos på Instagram eller med et miks af videoer, ord og emojis i be- skeder på diverse sociale medier.

Børn udvikler gennem deres brug af iPads, smartphones og tablets hur- tigere et stort visuelt sprog end vi voksne egentlig kan følge med i og forstå.

Gennem påvirkninger fra sociale medier og venner opnår de en mas- se visuelle indtryk, som de videreud- vikler til deres egne visuelle udtryk, der til sidst bliver til aftryk i deres eget personlige sprog, når de kommunikere med hinanden.

Hos Animated Learning Lab (AL-

Lab) i Viborg er vi i sidste fase af et tre-årige kompetenceudviklingsfor- løb for Viborg Kommunes lærere og pædagoger.

Her arbejdes der med, hvordan elever kan skabe små produktioner som indgang til de forskellige fagligheder. Eleverne arbejder med brug af storytelling og multimodale udtryks- former (lyd, billede, tekst og bevæ- gelse). Mulighederne er mange, og de har udviklet sig i takt med for- løbet.

Tegneserien

Vi træder ind i et klasseværelse på Brattingsborgskole, og rundt omkring i rummet sidder klassen og tegner med tusch og papir. Tegnestilen er den japanske manga. Det er græn-

seoverskridende for nogle og sjovt for andre. De tegner en tegneserie over en selvvalgt bibelhistorie, som de, sammen med deres lærer, har læst og bearbejdet. Susanne Thom- sen, deres lærer, fortæller: »Det var første gang, vi prøvede at kaste os ud i det, og det var spændende. Det kræ- ver ikke meget materiale at komme i gang med at arbejde med tegneseri- er. Kun tusch og papir. Til gengæld er tegneserien en god måde at skabe en fælles forståelse for fortælling på, for klassen sidder med et fælles stykke papir, som man kan snakke ud fra«.

Det kræver et grundigt forarbejde hos eleverne, før de kan tegne tegneserien. Eleverne har undersøgt bibel- historien, tillært sig ny viden og kritisk valgt til og fra i forhold til, hvad der har relevans for deres fortælling.

Efter forarbejdet er på plads, handler det om formgivningen af deres for- tælling og hvilke visuelle udtryk, de vil bruge til det. Hvordan skal fortæl- lingen se ud? Hvordan skal den for- tælles med rammer og paneler? Hvil- ke farver og former skal bruges?

Susanne Thomsen fortæller videre: »Nogle af mine elever tegner man- ga i forvejen i deres fritid og pauser, derfor tænkte jeg om den form for tegning ikke kunne bruges i opgaven, og det er sjovt at se deres faglige ar- bejde blive præsenteret i deres egne personlige streger«.

Susanne Thomsen vælger altså at lade børnenes egne kulturelle ud- tryksformer få plads i den faglige undervisning. Eleverne er skabende og skal forene deres faglige viden med et visuelt udtryk, der tilsammen kan skabe den fortælling, som de ønsker at fortælle. Det visuelle aspekt for- ankrer på den måde elevernes læring og faglige indtryk i et meget konkret udtryk, som giver en god mulighed for indblik i samme læring, både for elev og lærer.

Infographics

Ligesom i tegneserie er storytelling også vigtigt i infographics. Infogra- phics er visuelle repræsentationer af information og har til formål at for-

Manga-tegneserie lavet af elev på Brattingborgskolen ^12,2%

22,7%

5,1%

2%

5,9%

16,5%

0,0%

4,3%

30,6% drenge 64,3% piger kebab

pizza lam

burger

lasagne

flæskesteg frikadeller

kinesisk mad rugbrød bacon pasta

% 63,3%

31,2 5,5%

9,6%

2,3%

4,8%

100% badass

1,9%

humus 3,9

kylling

14

15

(9)

54% kristen 2,9% buddhist 1,6% muslim 22% vil ikke besvare

24,4% ateist 4,5% andet

midle information hurtigt og klart.

Det er oplagt at lade eleverne arbejde med Infographics i kultur- og na- turfagene.

I de fag handler viden tit om komplekse problemstillinger, som kan være svære at få styr på eller få hul på. Eleverne skal have styr på mange tal, have styr på forskellige perspek- tiver og tolkninger af tallene, hvilket kan være uoverskueligt eller decide- ret kedeligt, når tallene i statistikker- ne skal læses og forstås.

I infographics arbejder vi med symboler og billeder, som vi kender og kan forholde os til og med en storytelling, der fanger os. Symboler- ne har en egen storytelling, som vil fylde mange linjer, hvis den skulle forklares skriftligt, men ved at bruge symboler i infographics får vi hurtigt et fælles overblik over, hvad sta- tistikken vil fortælle os.

På samme måde som ved tegneserie arbejder eleverne med infographics også i en cirkulær skabende proces, hvor de starter med at få indtryk gennem viden, som de læser, lytter eller oplever. Derefter fortolkes og bearbejdes viden, og der opstår ny

nye spørgsmål, ny viden og nye udtryk hos eleverne. Dette er med til at konkretisere og styrke deres endelige infographics, som til sidst kommer til udtryk gennem tuscher, farver, papir, eller infographics skabt på computeren.

Grafisk facilitering

Vi forstår, hvad vi hører, ser og læser ud fra vort eget perspektiv, og derfor kan ting forstås på mange måder.

Dette er tit til irritation i gruppear- bejde, da man så at sige taler forbi

• The Animation Workshop (TAW) i Viborg er nordens førende sko- le inden for animation og grafisk fortælling. Se mere her:

http://www.animwork.dk/en/

• Visuel HF er en HF uddannelse under TAW i samarbejde med Viborg Gymnasium og HF. Det er en 3 årig HF-uddannelse, der lægger vægt på udvikling af kunstneriske og tværæstetiske fagligheder hos eleverne. se mere her: http://www.visuelhf.dk

• Animated Learning Lab (ALLab) er en pædagogisk afdeling under TAW. ALLab er et læringsfællesskab, hvor omdrejningspunktet er produktionsorienteret undervisning. Her forbinder eleverne et fagligt indhold med kreative og visuelle værktøjer, således at eleverne bliver kompetente inden for visuel storytelling og formidling. Det 3 årige kompetenceudviklingsforløb for Viborg Kommunes lærere og pæda- goger er støttet af A.P. Møller og Hustru Chastine Mc-Kinney Møllers Fond til almene Formaal, Viborg Kommune og VIA University Colle- ge. Animated Learning Lab holder årligt læringskonferencen Anima- ted Learning, der hvert år har et nyt fokus på kreativitet og undervis-

ning.

Se mere her: http://allabs.sta-animatedlearning.envelop.dk og http://animationsfestival.dk/konferencer/#animatedlearning Infographics lavet af elever på Visuel HF.

16

17

(10)

hinanden, og dermed opstår der pro- blemer, som man egentligt godt kunne være foruden. Dette leder hen til brugen af grafisk facilitering i undervisningen.

Formålet med grafisk facilitering er at skabe overblik. At kunne frem- hæve et forløbs overordnede ramme, samtidig med at skabe klarhed over de enkelte elementer i forløbet. Dette gøres gennem tegning, korte tekster, og symboler. Og ligesom med infographics, så bruges symboler, som eleverne kender og selv bruger.

Lærer Gitte Boisen fra Søndre Sko- le fortæller: »Vi bruger grafisk faci- litering som en rammesætter, hvor dagsordenen eller rammen for for- løbet bliver visualiseret, så alle har den samme forståelse for forløbet og formål«. Dermed får eleverne et fæl- les udgangspunkt at arbejde sig ind i forløbet fra. Grafisk facilitering for- enkler og forener og skaber en fælles forståelse i gruppen. Det styrker rol-

leforventningerne og kommunikatio- nen og samarbejdet i det hele taget.

Til kompetenceudviklingsforløbet er tilknyttet følgeforskning fra Aal- borg Universitet støttet af Det Dan- ske Filminstitut. Første fase af følge- forskningen viser bl.a. at de kreati- ve produktionsbaserede læringsrum kan danne ramme om naturligt li- geværdige inklusive tilgange, under- visningsdifferentiering, meningsfuld faglig læring, samt udvikle kollabo- ration, kommunikation og kreativitet og kritisk refleksion.¹

Når eleverne arbejder med visuelle produktioner, bevæger de sig i en uendelige proces mellem indtryk, udtryk og aftryk, i en æstetisk læ- ringsproces. Derigennem skabes der nye aspekter af- og indgange til det faglige stof, som eleverne aktivt kan forholde sig til og gøre brug af i deres visuelle produktion. Eleverne befinder sig en proces, hvor de mik- ser det faglige stof med symboler og

kommunikationsmønstre fra deres egen børne- og ungekultur og med en storytelling, som de i fællesskab har fundet på. En storytelling, som de aktivt forholder sig til, relaterer sig til og dermed kan bruge som en personlig krog, når de skal huske og anvende det faglige stof.

At arbejde med visuelle produktioner skaber en fælles forståelsesram- me hos gruppen. Den visuelle produktion bliver bindeleddet mellem det at tillære sig ny viden på den ene side, og på den anden side kunne videreformidle det på en kreativ og visuel måde, så stoffet bliver for- ståeligt for én selv og andre. Stoffet har igennem de visuelle produktioner forankret sig kropsligt i eleven og lagret sig som en erfaring, der kan anvendes i den videre udvikling.

Fotoet er fra et lærerkursus i brugen af grafisk facilitering.

1 http://21century.dk/ Lisa Gjedde, AAU – resumé af forskningsprojek- tet tilknyttet kompetenceudviklings- forløbet Animated Learning Labs

Rundt om

hele personen

– det tegnede selvportræt

Vi lever i en kultur, hvor børn dag- ligt præsenteres for de digitale medier, og hvor de digitale udtryk vinder mere og mere af børnenes tid både i skolen og fritiden. Heldig- vis er den klassiske tegning endnu ikke forsvundet ud af vores kultur, og rigtigt mange børn får dagligt mulighed for at udtrykke sig igen- nem tegning. Den kan være en fan- tastisk åbning ind i børnenes fan- tasi og sanselige måde at erkende verden på og et godt bindeled til en samtale om livet og verden.

Af Anette Ryttergaard, billedfags- underviser – Randers Lille Skole

Ligesom børns erkendelse af verden udvides, gælder det også for deres tegnede sprog. En mangfoldig tegne- undervisning, hvor forskellige teknikker og udtryk ligger til grund for eksperimenter, vil være med til at fastholde børnenes nysgerrighed og lyst til at tegne samt være en øjenåb- ner, som kan påvirke deres tegnede sprog til et nuanceret, sprudlende og personligt udtryk.

For små børn har tegningen en vis magi og et umiddelbart sprog. Denne magi er væsentlig at fastholde. Børn vil gerne lykkes med det de gør, og hvis de ikke føler, at de slår til i forhold til at udtrykke sig med tegning, holder de op med at tegne. Derfor er det vigtigt, dels at udvikle deres

19

18

(11)

tegneteknikker og måder at anskue tegningen på – og dels at komme ud over »pænheds-princippet« og i stedet fastholde fokus på streg og udtryk.

At tegne et portræt

Efter sommerferien overtog jeg en ny klasse, hvor tegning blandt både piger og drenge altid har været i høj- sædet, så det var jo en fryd at udstik- ke dem en tegneopgave. At tegne et portræt, som både afspejler det indre og det ydre af en selv. Denne opgave kunne så give mig et indblik i børnenes liv, hvad der fx betyder noget for dem.

Inspireret af Julie Nords portræt- ter, ville jeg lade børnene tegne billeder, som både viste en indre og en ydre dimension af dem som menne- sker – uden dog at tillægge billederne den samme lidt dystre, men fan- tastiske dobbelthed, som Julie Nords

billeder tit rummer. Det kunne vi sagtens have gjort, men vi valgte at lægge fokus på et lidt mere realistisk portræt, hvor fokus var på børnene som personer.

Børnene havde tidligere arbejdet med doodle-tegninger og var meget optagede af denne tegnestil, hvor de enkelte elementer i tegningerne hæn- ger sammen og mønstre indgår som en fast del af tegningens kompositi- on.

Første skridt var at få tegnet et selvportræt, hvor børnene enten gennem iagttagelse i spejle tegnede deres ansigter, eller ved at tegne efter udprintede billeder af sig selv.

Enkelte elever valgte dog også at gå lidt væk fra et stort portræt og i stedet lave en sovende figur af sig selv, som drømmer om alt det, som rører sig i deres liv. Opgaven var åben, så længe de fik skabt et portræt.

I denne fase var det særligt iagtta-

te opgaven en del interaktion børne- ne imellem.

De færdige resultater var meget interessante og fortalte helt tydeligt en historie om det enkelte barn. Bå- de indholdsmæssigt, men også i forhold til deres måder at udtrykke sig på. Hvor nogle gerne vil være meget detaljerede og præcise, valgte andre den lidt mere åbne form og let- tere løsning, som passede til dem.

Den lidt detaljerede form med doodle-mønstre var lidt udfordrende for enkelte elever, men alle kløede de på med tegnegejst og blev også gla- de, da de endelige resultater blev vist samlet. Flere af drengene ud- trykte ønsker om at få flere forskellige tegneopgaver og muligheder for at udvikle deres tegneteknikker endnu mere på forskellig vis. Det er jo et succeskriterie i sig selv.

At være dus med

viskelæderet og rykke sig

En udfordring ved tegneopgaver , ge- nerelt, kan være at fastholde børne- nes glæde ved et udtryk, hvis de ikke føler at de lykkes. En anden udfordring kan være at få de »pæne tegnere«, som er dus med viskelæderet, gelsestegning, som var i spil. At de

fik indrammet ansigtet, så de særli- ge ansigtstræk blev indfanget. Bør- nene blev præsenteret for forskellige portrætteknikker, og herefter sæn- kede fordybelsens ro sig i billedfags- lokalet med enkelte afbrudte drøftel- ser om, hvordan en næse skal tegnes, eller hvordan et ansigts asym- metri kommer til udtryk.

Næste fase var det indholdsmæs- sige og udvælgelsen af det vigtigste i børnenes tilværelse. Hvordan skulle billederne komponeres, så de enkelte ting blev bundet sammen af møn- stre? Børnene tegnede efter hukom- melse, eller fandt billeder på deres computere, som de iagttog og tegnede over på tegningen. Der var mange drøftelser børnene imellem om må- der at gribe opgaven an på, og der blev også udvekslet mange løsnings- forslag i forhold til tegningerne, så trods sin selvstændige karakter skab-

til at slippe det perfekte, rykke lidt ud over kanten, turde være lidt vo- vede og vilde og turde eksperimentere. En opgave som angivet ovenfor, hører til den lidt »pæne« kategori af tegninger og kræver et vist overskud inden for tegning. Den kan godt væ- re med til at give børn, der ikke føler de lykkes, et knæk og fastholde de

»pæne tegnere« i deres mønstre. Det kan derfor være en overvejelse værd at give de lidt usikre tegnere nogle smuthuller, som fx give dem billeder de kan tegne af efter, tegne oven på ohp og kopiere ind i tegningen osv.

Opgaven kan passende supple- res med nogle lidt vildere tegneøvel- ser, som rykker med børnenes for- ståelse af tegning og den lidt stereo- type opfattelse af det pæne. Det kan i hvert tilfælde være med til at fastholde glæde og lysten til at eksperimentere med denne disciplin.

En måde at rykke lidt på pæn- heden og lave anderledes tegninger med lidt kant kan være at servere forskelligartede tegneredskaber og materialer som fjer, pinde, kul, flydende tusch, store papirer, anderledes flader at tegne på osv. Invitere børnene til at tegne uden for papi-

rerne, forstørre op, ligge ned, dan- se igennem tegningen, lytte til musik og følge rytmen, lave blindetegnin- ger som er skæve osv. En vekselvirk- ning imellem det formelle korrekte tegnetekniske og det eksperimenterende vil klæde børnene på til at turde eksperimentere mere og være un- dersøgende i forhold til tegningens muligheder i de forskellige opgaver, de stilles overfor.

En sjov måde at eksperimentere videre med doodle-portrættet kan være at lade enkelte elementer ind- gå i andre tegneprojekter. Forstør- re dem op på kæmpe papirer, tegne dem som blindtegning, kompone- re et nyt portræt med lidt løsere teg- nestrøg, rykke tingene ud til kanten og overskride reglerne for det gyld- ne-snit, lave et tegneserie – selvpor- træt med udgangspunkt i doodle-billedet osv.

Gives børnene ret til at eksperimentere og være nysgerrige på tegningens mange udtryk og teknikker, vil de opdage de mange muligheder de har for at lave skæve, finurlige, sjove, overraskende, provokerende, imponerende, smukke, grimme og underfundige udtryk.

20

21

(12)

SITUATIONSPLAN 1:200 :200 :2 200 200 SITUATIONS

SITUA SIT SITUA SITUA SITUA A SIT SITUA

SIT ATIO ATIONS ATION A A A A A A ONS A A A A A NS NS NS S

SITUATIONSPLAN 1:200 :200 :2 200 200 SITUATIONS

SITUA SIT SITUA SITUA SITUA A SIT SITUA

SIT ATIO ATIONS ATION A A A A A A ONS A A A A A NS NS NS S

Tegninger bag skærmen:

Refleksioner omkring

digital tegning og didaktik

Fremtidens tegning er digital! El- ler er den? Og hvad betyder det for den måde vi bruger tegning på? I arkitekturen, men også i kunst, il- lustration og grafik er den digitale tegning blevet et, hvis ikke på al- le områder dominerende så dog i hvert fald, meget almindeligt medie eller redskab. Men hvad sker der, når blyant og papir skiftes ud med mus og skærm, når kullets takti- litet eller akvarellens farve dryp er fravalgt til fordel for vektor- stregens inddeling af tegnefladen?

Og hvordan kan man arbejde med det nye tegningsmedie i forhold til læring? For et læringsperspektiv er

det vigtigt at overveje de forskelle i vidensudvikling og kropslig forank- ring som den digitale tegning giver i forhold mere bekendte former for analog tegning. Min forskning lig- ger inden for feltet arkitekturteg- ning, men jeg håber at der vil kunne drages paralleller til mange andre former for tegning og tegning på andre uddannelsestrin.

Af Inger Berling Hyams,

Roskilde Universitet, ilbh@ruc.dk

Inden for arkitektuddannelsen har man siden 1990’erne set at digital tegning er blevet almindelig sådan

som den også er det på tegnestuer.

Arkitekt og arkitekturteoretiker Juha- ni Pallasmaa reflekterer i bogen The Thinking Hand over vigtigheden af den kropslige forankring (embodi- ment) af tegningen, og kritiserer digital tegning for at mangle sådanne dimensioner¹. En sådan kritik er må- ske berettiget, men vigtigere er det at spørge til hvad den forandrede sanselige oplevelse betyder for den erfaring eller læring, der kan opnås gennem digital tegning. For at besvare nogle af disse spørgsmål må vi først tage et blik på hvad den digitale tegning er.

Den form for digital tegning, jeg

beskriver her, er fortrinsvis simuleret papirtegning i 2D. Når arkitektstuderende tegner meget digitalt betyder det ikke at de ikke tegner i hånden længere, skitsen lever i bedste vel- gående på tegnesalene, og de studerende veksler intuitivt mellem digital og analog tegning. Det tyder på at den digitale tegning bruges som et redskab – metaforisk set en skrue- trækker hvis den analoge tegning var en hammer. Man har brug for begge redskaber, og de kan hver især noget lidt forskelligt, selvom de har den samme grundlæggende funk- tion. »Det kan godt være at jeg teg- ner i hånden først, men så lægger jeg det altid ind i computeren. Men jeg kunne meget godt li at tegne i hån- den fordi jeg synes det har lidt mere sjæl. Jeg elsker håndtegninger, og jeg synes bare nogen gange det er nem- mere når man kan tage computeren, for jeg har meget med at jeg kopiere ting og skalerer det og gentager det og sætter sådan nogen systemer op,«

siger en 4. års arkitektstuderende. I forhold til kritikken omkring den digitale tegnings kropslige forankring, så kan computeren opleves som en barriere – et mellemled, men det er oftest kun de lidt uerfarne, der ud- trykker sig sådan, og det tyder på at den digitale tegning endnu ikke er blevet tilegnet som et redskab: »Jeg tror at når jeg tegner i hånden så er jeg meget mere impulsiv, når jeg teg- ner digitalt så er der ligesom et bin-

deled mellem dig og tegningen – et ekstra mellemled – og det er maski- nen. computeren, tastaturet skærmen er en slags barrier,« lyder udsagnet fra en 1. års arkitektstuderende. At tilegne sig den digitale tegning som redskab betyder at kende til dens karakteristika.

Præcision, kopiering og reversibilitet

Man kan fremhæve tre karakteristi-

ka for den digitale tegning: præcisi- on, kopiering og reversibilitet. Den digitale tegnings præcision eller ret- tere at præcision er så nemt at opnå i den digitale tegning er utvivlsomt, hvad der har gjort den til så uund- værligt et værktøj i forskellige pro- fessioner, men set fra et kreativitets- synspunkt er det også denne præci- sion, der opfattes som begrænsen- de. Præcisionen ligger i den præci- se kontrol, der kan opnås med linje-

SITUATIONSPLAN 1:200:200:2200200 SITUATIONS SITUA SIT SITUA SITUA SITUAA SIT SITUA SITATIOATIONSATIONAAAAAA ONSAAAAA NSNSNSS

Figur 2:

En serie, 2. års arkitekt- studerende.

Figur 1:

Venstre: 2. årsstu- derendes tegning i røde transparente flader der er brugt til at fortolke for- tætninger på et site.

Højre: 3. års stu- derendes tegning, hvor et udsnit af en byplan fortol- kes med et nyt lag af linjer, som flow igennem sitet.²

22

23

(13)

SITUATIONSPLAN 1:200 :200 :2 200 200 SITUATIONS

SITUA SIT SITUA SITUA SITUA A SIT SITUA

SIT ATIO ATIONS ATION A A A A A A ONS A A A A A NS NS NS S

tykkelse, linjeretninger, vinkler, farve, gennemsigtighed etc. Hvor hånd- skitsen også typisk har sin æstetiske kvalitet i det flygtige, har den digitale tegning nærmere en æstetisk virk- ning i sin præcision, som eksempli- ficeret i dette udsagn: »Jeg hader at tegne i hånden. Jeg synes det bliver så grimt når jeg gør det. Det er meget nemmere at styre når man sidder in- de på computeren, fordi så gør det ik- ke så meget om det bliver forkert, for så kan man bare rette stregen uden at man kan se det på papiret.« 2. års arkitektstuderende.

Claus Peder Pedersen angriber i essayet »Digital Imperfection« den digitale tegnings præcision som en-di- mensionel og hæmmende for kreativiteten, men fremhæver at man i den hurtighed, der kan arbejdes med f.eks. ved kopiering har en mulighed for at destabilisere præcisionen og arbejde mere frit og kreativt. Hastig-

heden i tegningen her kan ses som en slags parallel til stream-of-con- scienceness skrivning, hvor intuiti- onen sættes fri af intellektets kontrol.³ »Computeren gør det muligt at forblive på overfladen. Den gør det muligt at kopiere, flytte og manipu- lere tegningens forskellige elemen- ter og informationer med en vis over- fladisk hurtighed. [..] I denne hasti- ge flydende udveksling af informati- oner og gennem det digitale udsagns reproducerbarhed og manipulerbar- hed (hvor delete-funktionens mulig- hed for at fjerne informationer må- ske er den vigtigste overhovedet) er det muligt at udvikle en ny produk- tivt åbnende omgang med tegnings- materialet.«⁴ Kopiering af tegningens elementer er en markant ændring fra den analoge tegning og muliggør et hurtigt voksende tegningsmateria- le, hvor der også nemt kan arbejdes med serialitet, der gør det muligt at

»fryse« og betragte udviklingen i tegningen. Dette er for de arkitektstuderende et vigtigt redskab i forhold til at generere et materiale og reflekte- re over deres tegningsproces: det tegningen gør.

For Pedersen er delete-funktionen den mest vitale for den digitale tegning, men jeg vil gerne her korrige- re lidt og i stedet anføre at det nok er undo-funktionen – tegningens reversibilitet. Intet i den digitale tegning er uigenkaldeligt, og det skaber et godt miljø for eksperimenter:

man kan slette, ændre farve, linje- tykkelse, ændre elementer – alt uden at være bundet af ændringen, hvis man ikke bryder sig om den. Den digitale tegning giver mulighed for at bevæge sig af flere veje simultant og måske endnu mere vigtigt, så giver den uerfarne designere eller tegnere mulighed for at lave så mange »fejl«

som det er nødvendigt for at udvikle

deres design – kun de forsøg der lykkes beholdes i tegningen. Hvis ko- pieringsfunktionaliteten gør det let hurtigt at skabe udviklinger i materialet, så giver reversibiliteten mulighed for at bedømme og reflekte- re over det, der er tegnet. I den digitale tegning er der kun i hukommel- sen spor af tidligere linjer, hvorimod der i en analog tegning altid vil være et svagt spor af en bortvisket streg.

Den digitale tegning er således på sine egne præmisser også et frem- ragende medie for eksperimenter – omend de er af en lidt anderledes karakter end de analoge tegne- og male eksperimenter. I en didaktisk kon- tekst bliver det vigtige at behandle den digitale tegning som et redskab, ikke en afløser for den analoge tegning, men et sidestykke. Det vil sige at arbejde med de karakteristika som den digitale tegning tilbyder, og bruge præcision, kopiering og reversibilitet i den måde den digitale tegning indgår i undervisningen på. At arbejde med disse karakteristika muliggør en kreativ tilgang til den digitale tegning, der vil være vigtig for at udvikle en undersøgende og ikke instru- mentel tilgang til det digitale.

Kreativitet, læring og den digitale tegning

Lene Tanggard, der er professor i pædagogisk psykologi har det stand- punkt at kreativitet skal læres. Hun understreger, at kreativ udvikling ikke kun handler om at få gode idéer, men også om at realisere dem i et materiale. Tanggaard beskæftiger sig mest med kreativitet på de senere uddannelsestrin, men hendes tanker omkring vigtige elementer i kreative læringsmiljøer kan godt i denne sammenhæng bruges til at se på hvordan den digitale tegning kan bi- drage. Tanggard opstiller fire elementer, der fremmer kreativ udvikling i et læringsmiljø:

• Undersøgende arbejde – trænes, hvis eleverne får opgaver, som strækker sig over længere tid og tager centrale temaer op inden for et vidensområde.

• Opfindsomhed – trænes, hvis læ- reren lægger lige stor vægt på processen og produktet, og opmuntrer aktivt til at eksperimentere, udforske og forsøge igen.

• Evne til selvevaluering – trænes, hvis eleverne får gode muligheder for at vurdere deres eget arbejde og får respons fra kammerater og læ- rere. Responsen er bedst, hvis den tager udgangspunkt i klare velde- finerede kriterier – der sættes mål for kreativiteten.

• Evnen til at bruge forbilleder – træ- nes, hvis undervisningen foregår på en måde, så eleverne forbinder fremstilling (produktion) med iagttagelse (perception) og refleksion.⁵

Hvad angår det første punkt er det mere et rammekriterium, men for de andre punkter kan det påpeges,

hvordan de kan trænes også igennem den digitale tegning: Opfind- somhed trænes især igennem den digitale tegning, fordi den studerende oplever en relativt lav risiko for at gøre noget forkert, da alt kan gø- res om, er det »ufarligt« at eksperimentere, men opståede fejl danner ikke naturlige benspænd, som man må arbejde sig uden om, sådan som det kan være tilfældet i den analoge tegning. Evnen til selvevaluering kan trænes i den digitale tegning netop på grund af reversibiliteten, der giver rigtigt gode muligheder for undervejs i processen at vurdere eget arbejde. Evnen til at brug forbilleder trænes gennem den digitale tegning i muligheden for at arbejde med lag i tegningen – man kan tegne henover noget andet: Et billede, en plantegning man godt kan li- Figur 4: 5. årsstuderendes diagrammatiske tegning.

Figur 3:

4. årsstuderendes optegninger af en plads I Isfahan, Iran. Serien viser på forbilledligvis, hvordan en helt »korrekt« op- tegnet byplan opløses i mere frie og kreative formsprogsfortolkninger.