Innovation og uddannelse

(1)

Innovation og uddannelse

Nr. 23

Tidsskrift for Professionsstudier

(2)

Frits Hedegaard Eriksen, Hans Jørgen Staugaard og Søren Gytz Olesen

LAYOUT Lene Schaarup

Ordre nr. 7598

(3)

INDHOLD

TEMA – INNOVATION OG UDDANNELSE

Introduktion til temaet ... 5 Redaktionen

Innovative projekter – udfordret af den politiske og skolastiske kontekst ... 8 Karen Borgnakke

Alternative rum til læring? ... 18 Anita Lyngsø og Camilla Kirketerp Nielsen

Innovation – i lærernes optik ... 28 Nina Holst Waaddegaard

Når det innovative projekt er at gøre skolen til en hverdagsaktivitet ... 36 Line Agerlin Trolle

Lærerens relationskompetence er en nødvendig innovativ kompetence ... 44 Louise Klinge

Continuing innovation and development of teacher expertise ... 54 Clemens Wieser

Investigating the influence of a leadership development programme ... 62 Roddy Walker

Projekt InterTværs og interprofessionalitet som det innovative match ... 72 Cathrine Sand Nielsen og Tina Kramer

Digital kompetence som en del af lægestuderendes professionelle udvikling ... 80 Dorthe Furstrand og Lars Kayser

IT-innovationer fra kontorlandskaber til læringslandskaber ... 88 Raymond Kolbæk

The contemporary faith in educational technology ... 98 Catarina Player-Koro

NYE PH.D.-AFHANDLINGER

’Rigtige sygeplejersker’ ... 108 Vibeke Røn Noer

Unheard Voices – Sorgramte danske elevers oplevelser og perspektiver ... 111 Martin Lytje

ANMELDELSER

Lærerens relationskompetence ... 115 Erik Sigsgaard

Almen didaktik – mellem normativitet og evidens ... 119 Lærke Grandjean

(4)

(5)

Velkommen til Tidsskrift

for Professionsstudier nr. 23

Dette nummer af Tidsskrift for Profes- sionsstudier tematiserer etnografiske studier og forskningsbaseret evaluering af uddannelsesprojekter i skolastiske, professionsorienterede og akademiske læringskontekster. De gennemgående problemstillinger knytter sig til kort- lægning af organisations- og pædago- gikudvikling, komparative studier i de skolastiske og kliniske kontekster samt undersøgelser af læringsstrategier og kompetenceudvikling. Med skiftende vægt er udgangspunktet innovationer i de sundheds-, samfunds- og humaniora- faglige uddannelser med casestudier i skolen og i de gymnasiale uddannelser, universitets- og professionsuddannelser.

I casestudierne er der således arbejdet organisations- og skolekonkret både med interprofessionalitet og med profes- sionsnære og digitale udviklingsstrategier, online-læring og e-pædagogik. Gennem de igangværende feltarbejder og casestudier identificeres læringskontekster og deres relationer til teori og begreber om hhv. skolastisk læring og læring gennem deltagelse i den professionelle praksis.

Såvel i udviklingen af de etnografiske metoder som i udviklingen af de teoretiske koncepter er udfordringen indrammet af dette spændingsfelt mellem formel skolastisk læring og uformel praksis- og professionslæring. Analysestrategisk er udfordringen indrammet af spændings- feltet mellem de innovative projekters

intentioner, mål og visioner og de faktiske betingelser.

I temanummeret lægges der vægt på at give overblik og analyser af uddan- nelsesprojekterne og de karakteristiske træk ved deres implementering, forløb og resultater. Samtidig er det muligt at gå på tværs af de enkelte casestudier og sammenfatte fælles temaer og problemstillinger. Herigennem identificeres de aktuelle dilemmaer og udfordringer på henholdsvis policy-niveauer og uddannelsespraktiske niveauer. Desuden præci- seres forbindelser mellem det innovative projekt og de organisatoriske træk og udviklingsstrategier. Som det vil fremgå, gør projekterne dette: ‘at trække forbin- delsen mellem innovation i organisation og uddannelse’ til deres kendemærke.

Herved knyttes interventionen og dens læringsværdier konkret til den organisatoriske og uddannelsespraktiske kontekst.

For de etnografiske studier er denne praktiske kontekstualisering udgangspunkt og ledetråd; både for udforskning af den uddannelsespolitiske og pædagogisk- praktiske kontekst.

Den politiske diskurs og kravet om innovation

Konfronteret med krav om styrkelse af innovative projekter og innovative kompetencer lægger forskningsgruppens projekter op til en forståelse af disse krav som en del af den politiske diskurs. Men

INTRODUKTION 5

(6)

samtidig skal uddannelsessektorens

‘egne’ betingelser og innovationsbegreber forstås. Som det fremgår af temanummerets artikler spænder innovationsbegrebet derfor vidt og refererer såvel til policyniveauer som uddannelsesniveauer, såvel til det innovative projekts produkt som til implementeringsprocessen. Som begreb (om krav om professions- og kompetenceudvikling) kan de innovative kompetencer forstås i slægtskab med den kvalifikationsteoriske opfattelse af innovative kvalifikationer som almene, grundlæggende kvalifikationer og som videnskabelige kvalifikationer. I temanummeret betoner sådanne grundlæggende definitioner et fælles udgangspunkt, som dernæst specificeres af den aktuelle kvalifikations- og professionsforskning og af den praktiske kontekst. Det er fx vigtigt for forståelsen af et interprofessionelt projekt som Projekt InterTværs, at man beskriver det generelle krav om innovative kvalifikationer som et krav, der stilles såvel til sundhedsfagenes læger, sygeplejersker, ergo-fysioterapeuter som til de samarbejdende team. Det generelle krav handler om innovation og fornyelse af professionernes vidensbase samt om at indgå i vidensudvikling og -anvendelse og her demonstrere, at fagenes udøvere og professionelle har del i de innovative kvalifikationer og projekter. Desuden er kravet om deltage i innovations-, udviklings- og forskningsarbejde understreget politisk og officielt, som det aktuelt tydeliggøres i revisioner af professionsbachelorud- dannelserne. I den forstand vidner den politiske diskurs stedse om, at kravet om innovation er integreret i policy-niveauets reformer og programmer, samt at det

dernæst skal have konsekvenser for uddannelsesniveauets projekter. Analy- sen af de innovative projekters praktiske betydning skærpes herefter ved at fastholde de kontekstnære fortolkninger af innovation.

Med udgangspunkt i det innovative projekt

Temanummerets analyser vidner om et projekt- og kontekstnært udgangspunkt for begreber og refleksioner over, hvad innovation er og betyder. I artiklen Innova- tion – i lærernes optik viser Nina Holst Waaddegaard på baggrund af casestudier i folkeskolen, hvordan lærerne i transfor- mationsprocessen gør innovation til et spørgsmål om ’metode’ og ’projektmodel’

(kaldet ISI-modellen). I artiklen Når det innovative projekt er at gøre skolen til en hverdagsaktivitet – om skoleudvikling i Nordghana af Line Agerlin Trolle refererer det innovative projekt til et helskoleper- spektiv og til en innovativ praksis. Det at skabe kvalitet i uddannelse og holde skole i denne lokale kontekst handler om at initiere en ny tradition for uddannelse.

Den karakteristiske kontekstspecifikation fastholdes som drivkraft også i relation til undersøgelser af innovative kvalifikationer som lærerkvalifikationer, som det vises i henholdsvis Louise Klinges artikel Lærerens relationskompetence er en nødvendig innovativ kompetence og Clemens Wiesers artikel Continuing innovation and development of teacher expertise – the continual transformation of personal knowledge for teaching.

Idet der sættes fokus på læreres kompetenceudvikling, integreres de innovative kvalifikationer i lærernes praktiske

kompetence-reservoir. I udvikling af lærerekspertise gennem praksisviden, som Wieser fokuserer på, og i udvikling af lærerens relationskompetence, som Klinge fokuserer på, understreges tillige, at de innovative kompetencer berører såvel lærerens personlige udvikling som udviklingen af undervisningen og klassens læringsfællesskab. At der heri ligger en interesseforskydning, således at hele den pædagogiske og organisatoriske kontekst står i centrum, bekræftes også af de projekter og feltarbejder, der som følgeforskning gennemføres i professionsuddannelsernes grund- og efter-videreuddannelser. Med et skærpet blik på organisations- og ledelses- niveauet reflekterer Roddy Walker i artiklen ”Investigating the influence of a leadership development programme”

de etnografiske tilgange til spørgsmålet om kompetence- og ledelsesudvikling i pædagogiske institutioner.

Med et skærpet blik for innovative projekter som hele og samlede forløb (fuldskala-projekterne) kan følgeforsknin- gen fastholde både den fælles platform, de specifikke formninger

og de begrebslige og paradigmatiske udfordringer, der måtte gå på tværs af casene. Fx fremgår det af analyser på tværs af projekter i den professionsorienterede læringskontekst, at de for at bidrage innovativt udfordres til et paradigmeskifte og til en kritik af det aktuelt dominerende læringsparadigme.

I pædagogiske vendinger betyder det, at de innovative uddannelsesprojekter udfordres til at nytænke principper om studenteraktiverende læringsformer og om problem- og projektbaseret læring.

(7)

Herigennem præges de innovative uddannelsesprojekter af stadig virksomme relationer til casepædagogikken og det projektpædagogiske paradigme med rød- der i 1970’erne, samtidig med at lærings- målstyring og det aktuelle erhvervs- og samfundsorienterede paradigme sætter tydelige præg på de innovative uddan- nelsesprojekters gennemførelse. I artiklen Alternative rum til læring? analyserer Anita Lyngsø og Camilla Kirketerp Nielsen online- og spilbaseret læring på sygeplejeuddannelsen og dyrlægeuddannelsen. Det vises, hvordan de alternative læringsrum producerer nye strategier og muligheder, men samtidig reproduceres strategier kendt fra de traditionelle læringsrum. I den forstand risikerer innovationen at blive ’skolificeret’, samtidig med at det innovative projekt peger fremad mod praktisk styrkelse af professionsorienteret læring.

Styrkelse af det

professionsorienterede uddannelser Idet projekterne selv deltager i en styrkelse af den professionsorienterede innovation, er det for professionsbache- loruddannelsernes vedkommende internt markeret af igangværende revisioner.

Eksternt er de innovative projekter markeret af bestræbelser om styrket interprofessionalitet og med større nærhed til hhv. patienter, borgere og brugere af hhv.

sundheds- og skolevæsenet. I artiklen Projekt InterTværs og interprofessionali- tet som det innovative match analyserer Cathrine Sand Nielsen og Tina Kramer uddannelsesprojektet InterTværs som et bud på fremtidens velfærdsuddannelser, og som et svar på omverdenens krav om

sammenhængende patient-/borgerforløb.

I artiklen Digital kompetence som en del af lægestuderendes professionelle udvikling fastholder Dorthe Furstrand og Lars Kayser, hvordan krav til innovative og digitale kompetencer rettes mod lægegerningen og professionsrollen i den samlede lægefaglige kontekst og derfor også skal beskrives i snitfladen mellem samfundsmæssige behov, politiske krav og sundhedssektorens udfordringer. På denne baggrund viser caseanalyserne, hvordan de sundhedsfaglige uddannelser og krav til fremtidens mono-faglige og interprofessionelle kompetencer bevæger sig ud over og væk fra den traditionelle kerne i sundhedsuddannelserne. Gennem uddannelsescasene på det sundhedsfaglige område sættes der fokus på de aktuelle udfordringer, som krav om innovative kompetencer, digitale kompetencer og kravet om interprofessionalitet sætter på dagsordenen. Historikken bag indrammer Raymond Kolbæk i artiklen IT-innovationer fra kontorlandskaber til læringslandskaber. Baseret på empiriske studier af it-innovationer i sygeplejefeltet, analyseres karakteristiske udviklingstræk og konsekvenser for perioden 1950’erne og frem til i dag. Analysen viser bevæ- gelsen, hvor computere startede som en innovation i kontorlandskaberne over skolebibliotekerne for senere at ende i læringslandskaberne. Samtidig inddrages sundhedssektoren som den omkringlig- gende kontekst. Herigennem vises udvik- lingsdynamikken som it-innovationer, der gør computere til netværk og portaler, men også som uddannelsespolitiske tiltag, der gør feltet og uddannelsesforløb til digitale kredsløb. Det aktuelle fokus

‘hele det digitale kredsløb’ præciseres afslutningsvist af Catarina Player-Koro i artiklen The contemporary faith in educational technology – a critical perspective. På baggrund af empiriske studier sætter Player-Koro fokus på modsætninger mellem den optimistiske tro på udvikling af uddannelse gennem implementering af teknologi og de aktuelle realiteter i brugen af teknologi.

I så henseende indrammes den kritiske analyse af de aktuelle tendenser, men også af et dilemma, hvor bevæggrunde for it & læring veksler mellem det digitale kredsløbs politisk-økonomiske og pæda- gogiske begrundelser. På denne baggrund er de innovative uddannelsesprojekter udfordret. Samtidig er projekterne selv aktive deltagere i det digitale kredsløb og hermed udfordret i praktisk forstand, Som det fremgår af temanummeret betyder det, at de innovative projekter er udfordret til at navigere i kredsløbet, skærpe de pædagogiske begrundelser og til at udøve praktisk kritik.

Temanummeret er blevet til i samarbejde med forskningsgruppen Etnografiske Studier i Innovative Læringskontekster på Københavns Universitet. Gruppen gennemfører casestudier og forskningsbaseret evaluering af innovative uddannelsesprojekter i skolastiske, professionsorienterede og akademiske læringskontekster.

Velkommen til Tidsskrift for Professions- studier #23

w

INTRODUKTION 7

(8)

På professionsuddannelsesområdet trækker de innovative projekter forbindelser mellem organisations- udvikling og pædagogikudvikling og synliggør, hvordan flere politiske og institutionelle niveauer involveres i den praktiske implementering. Men synlig- gøres forbindelser, synliggøres også dilemmaer og udfordringer til professi- onsuddannelsernes læringsparadigmer og vekselvirkninger mellem skolastik og klinik. Artiklen forfølger udfordringerne.

Efter karakteristik af udspringet og dets innovationsbegreber følger analyse af de udfordringer, som policy-niveauets paradigmer og læringsmålstyring stiller det innovative uddannelsesprojekt, og især fuldskala projekterne, over for.

Analysen viser, at læringsmålstyringen sætter sig igennem som en skolificering af innovationen, der nødvendiggør en genopdagelse af professionsuddan- nelsernes praktiske kontekster og læringsforløb.

Udspringet og dilemmaet

At veksle mellem læringskontekster er vilkår for professionsuddannelserne og dermed også vilkår for uddannelsespolitiske krav om forandringer. Aktuelt tydeliggør de specificerede krav om innovation imidlertid, at vekseluddannel- serne på policy-niveauet udsættes for et dobbelt pres, der på en og samme gang repræsenterer en markedsgørelse og en skolificering. For de innovative projekter er dette dobbeltpres det egentlige dilemma. Tæt på den kliniske praksis er innovationen tæt på markedet, måske er innovationen endog selv udviklet som teknologi og produkt. Altså allerede mar- kedsgjort. Tæt på den skolastiske praksis er innovationen tæt på netop skolen;

dens studieordninger, læseplaner og konventionelle lærer/elevroller. Innovationen er for så vidt allerede skolificeret. For de innovative projekter er dobbeltpres og dobbeltlogik både senmoderne vilkår og en udfordring. Projekternes egne visioner Karen Borgnakke,

professor, Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Københavns Universitet

Innovative projekter

– udfordret af den politiske

og skolastiske kontekst

(9)

og målsætninger handler jo, frem for øget skolificering, om at overskride sko- lekonteksten, gå på tværs af kontekster samt om at fokusere på innovationens og teknologiernes brugsværdier og professions-læringsværdier, frem for deres markedsværdier. De innovative satsninger er således allerede i udspringet hvirvlet ind i politiske og praktisk kontekstrelaterede fortolkninger af, hvad innovation betyder. Lad mig derfor skærpe dette, analysens afsæt, ved at gå tættere på de involverede innovationsbegreber og måden, hvorpå de er præget af uddannelsessektoren.

De involverede innovationsbegreber Uddannelsesprojekternes innovationsbegreber peger på projekternes selvfor- ståelse og på deres status som det, der i diskursanalyser regnes for flydende betegnere og mesterbetegnere (Laclau 1990, Fairclough 1995, Borgnakke 2005).

I den politiske diskurs og i den uddannel- sessektor, som projekterne er en del af, er der mærkbart flydende forvaltninger og fortolkninger af, hvad innovation

‘er’ og kan (/skal) betyde. Samtidig er innovationsbegrebet integreret i studieordninger og bekendtgørelser.

Fx lyder det i formålsparagraffen for gymnasiet, at uddannelsen skal: “udvikle elevernes kreative og innovative evner og deres kritiske sans”¹. Denne fremhævelse har i forbindelse med gymnasiereformen stået til løbende fortolkning. Fx indledte bladet Gymnasieskolen en artikel i 2012 med at konstatere, at innovation står understreget: “(…) for alle fire gymnasiale uddannelser. Men kravet bliver ikke defineret nærmere. Derfor er det i høj grad op til lærere og ledelse på den enkelte skole at finde ud af, hvad man forstår ved innovation, og hvordan man skal gribe undervisningen an i de forskellige fag for

at styrke elevernes innovative kompetencer” (Gymnasieskolen 2012).

Dette, at ‘innovation’ og ‘udvikling af innovative kompetencer’ er blevet et ikke nærmere defineret krav, er det karakteristiske træk, der både bekræfter status som flydende betegner og det, at betegnelsen løbende står til fortolkning.

Det samme gælder konsekvenserne, nemlig at det er op til lærere og ledelse at finde ud af, hvad man forstår ved innovation, og hvordan man skal gribe det an. Trækket tydeliggøres aktuelt i den studieordning for professionsbachelor- uddannelsen i sygepleje, der er i høring foråret 2016. Som uddannelsens kompetence og læringsmål, fremhæves at de sygeplejestuderende skal have “viden om og forstå innovation som metode til forandring af praksis” (BEK 804, 2016, Bilag 1) Tilsvarende fremhæver rege- ringen i et udspil (april 2016) til den nye gymnasiereform, at der er: “Styrket fokus på elevernes innovative kompetencer”. I udspillet fremhæves at: “de gymnasiale uddannelsers tilgang til almendannelse og studieforberedelse (skal) modernise- res, blandt andet ved at sætte mål for elevernes innovative, digitale, globale og karrieremæssige kompetencer” (MBUL 2016). De konkrete eksempler vidner om, at innovationsbetegnelsen er politiseret og integreret i den uddannelsespolitiske diskurs, hvor et policy-niveau fokuseret på lærings- og kompetencemål i sig selv er målstyret. Alt efter konteksten skal innovation dernæst betragtes som en metode til forandring af praksis, som en kompetence, der skal styrkes, men også som et fag, der kan undervises i og en færdighed, der kan trænes. Og endelig skal innovation betragtes som en praktisk handling og en formålsbelagt intervention. På den baggrund står såvel den politiske diskurs som det begrebs-

lige flow til fortløbende forhandling, til afklaring – og til kritisk refleksion for potentialer og forhindringer. Men ved siden af registrering af det begrebslige flow er der også behov for præciseringer af begrebshistorikken og af, hvordan uddannelsesfeltets ‘egen’ forskningslit- teratur definerer innovationsbegrebet.

Mellem innovative kvalifikationer og udviklingsprojekter

Eksemplificeres den teoretiske litteratur, der allerede i udspringet var præcis i definitionen iagttages et samspil mellem uddannelsesøkonomi og kvalifikati- onsteorierne, som startede 1970’ernes kritiske analyser (se fx Huisken 1972, Masuch 1974). I bogen Uddannelsessek- torens politiske økonomi blev der skelnet mellem erhvervsspecifikke og almene kvalifikationer. De almene kvalifikationer blev dernæst af Michael Masuch (1974:

54-55) udfoldet som:

- “Intensitetskvalifikationer (flid, udholdenhed, ligeledes mere abstrakte

“arbejdsdyder” så som præcision, pålidelighed osv.)

- Produktive kvalifikationer (dygtighed, arbejdserfaring osv.)

- Innovative kvalifikationer (videnskabelige kvalifikationer)”

Masuchs definition kan hævdes at være for generel, men i den foreliggende sam- menhæng er det generelle dog en styrke.

Det betyder nemlig, at Masuchs dif- ferentieringer kan bruges som generelt udgangspunkt og dernæst kobles til kvalifikations-, professionsforskningen og til den praktiske kontekst for uddan- nelsesprojekterne. Fx er det afgørende for forståelsen af uddannelsesprojekter inden for professionshøjskolernes sundhedsfaglige og pædagogisk faglige område, at man beskriver de generelle krav til de involverede fag, lærere og stu-

ARTIKEL 9

Innovative projekter – udfordret af den politiske og skolastiske kontekst

(10)

derende som krav om at indgå i videnud- vikling og anvendelse. Aktuelle revisioner af professionsbachelor-uddannelserne vidner i øvrigt om, at kravet tillige er, at fagets udøvere skal demonstrere, at de har del i de ‘innovative kvalifikationer’ i Masuchs forstand. De studerende skal lære (som professionelle in spe), og de professionelle skal vise, at de kan forny fagligheden og anvende ny viden, samt selv indgå i kredsløb hvor der skabes og anvendes ny viden og gøres nye erfarin- ger. Kravet om at deltage i det videns- produktive kredsløb er et generelt krav, som de innovative projekter afspejler i specifikke former.

Klargørelser af ‘de specifikke’ innova- tioners betydning skærpes herefter ved at fastholde den logik, som i ordbogs- definitioner udtrykkes ved at: ”Innovation (/latin) betyder ‘fornyelse’ = skabelse eller indførelse af noget, der ændrer den etablerede metode, fx af teknisk eller videnskabelig art (… knyttet til en virksomhed skabelse af nye produkter)”

(Den Danske Ordbog, ordnet.dk).

Den basale definition er klar og desuden nyttig, fordi den kalder på yderligere klar- gørelser af den konkrete sammenhæng over spørgerækken: Hvilke innovationer gennemføres af hvem, under hvilke betingelser, med hvilket formål og hvilken erklæret effekt? Spørgerækken (og ‘hv-opstillingen’) har været drivkraft i evalueringsforskningen (Dahler Larsen 2003), men er også kritisk reflekteret i den kvalitative forskningsmetodologi som baggrund for etnografiske felt- forskning og casestudier (Borgnakke 1994, 2013). For feltforskningen er den analysestrategiske pointe, at hv-opstil- lingens spørgsmål/svar-konstellationer gør det muligt at følge innovationen fra begrebsligt flow til implementering og pædagogisk praksis. Analysestrategiens

styrke er, at såvel det innovative projekts selvforståelse, praktiske gennemfø- relse, som de tilsigtede og utilsigtede virkninger kan identificeres, feltnært og kontekstbundet. Hermed forskydes udgangspunktet til det feltnære og til, hvad der i empirisk forstand betegnes som ‘den kontekstualiserede version’, som det uddybes nedenfor.

Den kontekstualiserede version Den kontekstualiserede version af det innovative projekt er allerede knyttet til feltets spørgsmål om, hvad innovation betyder for undervisningen og for lærere, elever og studerendes strategier.

Herigennem rejses de feltnære spørgs- mål som fx om gymnasieundervisning i sig selv kan betragtes som innovativ undervisning, eller om lærerkvalifika- tioner i de gymnasiale og videregående uddannelser i sig selv skal betragtes som innovative kvalifikationer. Vi nærmer os præciseringer, som med henvisning til Masuch og ovenstående handler om, at idet de innovative kvalifikationer og kompetencer integreres som et generelt krav, bliver det uddannelsesfeltets forudsættende krav. At denne argu- mentation genfindes som en kredsen om læreres og undervisningens næsten iboende innovative karakter bekræftes af de konkrete udviklingsprojekter.

Som fx lederne af projektet Innovation I Gymnasiet, sammenfatter det, som partnerskolernes grundlæggende motiver: “1.a) Innovativ undervisning som middel til at søge at skabe forbedringer i samfundet – samfundsforandring.

1b) Innovativ undervisning som middel til at skabe bestemte form for læring – innovativ kompetence.2. Innovativ undervisning som et redskab til at skabe god undervisning. Innovation har ingen anden betydning ud over det og kan

principielt skiftes ud med noget helt andet, fx projektorienteret undervisning”

(Christensen, Hobel, Paulsen 2011:35).

Den kontekstualiserede version er ovenfor identificeret i gymnasie-feltet og vækker på den ene side genklang i forhold til casestudier i IT-gymnasieskoler og folkeskoler (Borgnakke 2007, 2012, Waaddegaard 2015). På den anden side er den citerede gymnasieversion også karakteristisk (og faretruende?) tom.

De involverede synes at have frit valg på hylderne. Innovativ undervisning kan svare til at ville forbedre samfundet eller undervisningen – og ‘det innovative’ kan når som helst skiftes ud. Omend ‘det innovative’ notorisk er vanskeligt at fastholde, er den kontekstualiserede version og hermed feltets egen definition fortsat udgangspunkt. Tillige må understreges, at selv om innovationsbegrebet er en flydende betegner, er det på policy-niveauet også en bydende betegner. Og når først innovationsprojektet er integreret på det institutionelle niveau, er hverken institutionens eller feltets grundvilkår at beskrive som ‘frit valg’, det er snarere pålagte vilkår. Herigennem fastholdes de involverede innovationsbegreber både i de uddannelsespolitiske og læringspraktiske vendinger samtidig med, at de paradigmatiske udfordringer skærpes.

De innovative projekter udfordres til både at videreføre og nytænke de paradigmatiske relationer til projekt- og case- pædagogikken med rødder i 1970’erne og tage del i udviklingen af det aktuelle lærings-, erhvervs- og samfundsorienterede paradigme med rødder i 2000’ernes PISA-traditioner og Bologna-processer². På denne baggrund udtrykkes den fælles udfordring til de innovative uddannelsesprojekter i de politiserede vendinger som kompetence- og læremålsstyring og som et spørgsmål om at styrke

(11)

innovationskraften i uddannelserne.

Desuden udtrykkes et ønske om at styrke innovationen af digitale lærings- platforme, e-læringsmoduler, virtuelle skills, labs osv. Herigennem refereres til, hvad der i analysen af policy-niveauets dobbeltpres repræsenteres af hhv. tendensen til innovationens markedsgørelse og skolificering. På det institutionelle niveau fortættes dobbeltpresset som paradigmekonflikter og feltnære udgaver af konflikten mellem det institutionelt pålagte og det innovative projekts det selvvalgte. Nedenfor konkretiseres dette i forbindelse med en højaktuel sag i den uddannelsespolitiske kontekst, nemlig revision af professionsbacheloruddan- nelsen, in casu Prof.Bach. i sygepleje. I den uddannelsespolitiske kontekst ses paradigmekonflikten på policy-niveauet og koncentreret om studieordninger.

Dernæst og på det institutionelle niveau er konflikten koncentreret om uddannelses- og kursusplanlægningen.

I den uddannelsespolitiske kontekst At udvikle nye læringsplatforme inde- bærer, at de innovative projekter både

deltager i et paradigmeskifte og hånd- terer det dominante læringsparadigme og de gældende studieordninger. For sygeplejerskeuddannelsens markeres det af de gældende ordninger (fra 2008) og de igangværende revisioner (ikraft- træden august 2016). Med disse rammer som forudsætninger må de innovative projekter forholde sig konkret til den politiske dagsorden, der siden midten af 2000’erne³ har gjort læringsparadigmets fokuspunkter dominante som:

- overnationalt relateret til Bologna- processen: mobilitet, harmonisering, Bachelor og Master niveauerne, målstyret som Outcome-based education,

- nationalt overordnet fokus på læringsmål og -effekter. ... styret af læringsmål og måling af udbyttet, - opstilling af “Klare mål” og afstemning

af forholdet mellem undervisning, eksamen.

Når innovative uddannelsesprojekter gennemføres i fuld skala, som Online sygeplejerske uddannelsen, kaldet NET- uddannelsen, kan de innovative træk følges fra projektets start og iværksæt-

tere, dvs. VIA, over et e-didaktik-udvalg og dernæst undervisergruppen, der implementerer den innovative online- læring til den e-pædagogiske praksis.

Samtidig skal fuld-skala-projekterne gennemføres efter de overnationale og nationale målstyrede skabeloner og vanlige betingelser. Tilsvarende gælder for projekter som det interprofessionelle Projekt InterTVærs eller gamebaseret læring på dyrlægestudiet (se i øvrigt artiklerne herom i dette nummer). Om end de intervenerer med et særlig tilret- telagt forløb, så møder disse projekter kravet om at følge læringsudbytte- paradigmet, samtidig med at innovationen i sig selv betoner behovet for at etablere kritisk distance til paradigmet.

Hvis deres innovative projektformål skal fremmes, skal risiko for entydig foku- sering på læringsmål/udbytte, samt en risiko for at skolastikkens konventioner og (ind-)læringsstandarder dominerer over professionsorienteret praksis- læring aktivt modgås. Ligeledes skal det innovative projekts principper for curriculumudvikling og evaluering gen- tænkes.⁴ I dette spændingsfelt mellem

For de innovative projekter er dobbeltpres og dobbeltlogik både senmoderne vilkår og en udfordring.

ARTIKEL 11

(12)

det innovative projekts intentioner og de faktisk-praktiske vilkår bliver reference til hhv. ‘det intenderede’ og ‘det faktiske’

nærværende (Borgnakke 2013, 2015).

Ligeledes bliver det innovative projekts principper for curriculumudvikling og evaluering praktisk nærværende for de involverede undervisere og studerende som et mix og et samspil med eksisterende studieordninger, vanlige betingelser og innovationens kursusudvikling. ’I samspil med’ betyder for de innovative uddannelsesprojekter konkret at gå ind i kursusplanlægningens univers, pege på udviklingstræk og paradigmestærke relationer ved måden hvorpå videns- områder, lærings- og kompetencemål operationaliseres samt opstille alternativer for det innovative projekts ’egen’

curriculumudvikling.

Følger man fuld-skala-projekternes vej ind i kursusplanlægningens univers iagttages, hvordan læringsspørgsmålet indplaceres i forhold til de paradigmestærke traditioner

og referencer til engelsk-amerikansk- australsk pædagogisk forskning (Rams- den 1999, Biggs & Tang 2003). Gennem især Biggs refereres såvel til konceptud- vikling, udviklingsarbejde som til ’best practice’. Fremstillinger af læringsstra- tegier, de såkaldte dybdestrategier og overfladestrategier, genfindes sammen med et fast korpus af Biggs’ begreber og SOLO-taksonomier omkring ’constructive alignment’ (Biggs &Tang 2003:77-78).

I uddannelsespraktisk forstand vareta- ges de paradigmestærke eksempler af de pædagogiske centre på universiteter og videregående uddannelser med støtte til kursusudvikling, der konkret følger Biggs fire trin over stikordene: 1) beskriv læringsudbytte og kursusind- hold 2) afstem med kursusaktiviteter og læringsmiljø 3) afstem opgave og bedømmelse 4) transformer til en karakter.⁵ I kursusplanlægning på danske universiteter og videregående uddannelser har den Biggs-inspirerede konstruktive

afstemning siden 2003 været suppleret af den såkaldte Kvalifikationsnøgle⁶ samt af krav fra de respektive institutionelle instanser. Sådanne krav byder, at læringsudbytte konkretiseres og opdeles i beskrivelse af, hvilken viden, færdighed og kompetence den studerende forven- tes at opnå gennem kurset.

At også det innovative uddannelsesprojekt (og fuld-skala-projekterne ikke mindst) skal gå aktivt ind i kursus- planlægningen og fastholde paradig- mestærke relationer er en pointe. Det bekræfter det uddannelsespolitiske og institutionelle forehavende – nemlig at sikre, at planlagt undervisning og eksamen er afstemt med de kompetencer, uddannelsen skal bidrage til, at de studerende opnår. Men samtidig må de praktiske konsekvenser af den Biggs- inspirerede constructive aligment og den læringsmålstyrede procedure afklares.

Spørgsmålet er jo om uddannelses- planlægningen også i praksis fremstår

Netop de studieordninger og

modulbeskrivelser, der staccatoagtigt

repeterer opstillinger af læringsudbyttet,

fremstår stedse mere ukonkrete, næsten

pseudokonkrete.

(13)

afstemt og klart, og om den klarhed ses i udspringet, fx i studieordninger og dernæst i kursus- og modulbeskrivelser.

Er de ‘Klare mål’ klare?

Analyserer man professionsbachelo- ruddannelsernes studieordninger og modulbeskrivelser, er det næppe afstemt klarhed, der synes at være karakteristisk (Borgnakke 2009, 2011). Tværtimod præ- ges beskrivelserne, som det eksemplificeres nedenfor i sygeplejerskeuddannelsens studieordninger (fra 2008 og 2016), af uklare ophobninger, niveauspring, overlap og synonymer. Beskrivelserne er nærmest additivt og associativt lang- strakte – ikke mindst i de passager, hvor tredelingen, dvs. hhv. viden, færdigheder og kompetencer skiftes til at stå i front for understregning af læringsudbyttet og kompetencemål. Læringsudbyttet fastholdt i de karakteristiske vendinger lyder fx i det teoretiske modul 9 (Syge- pleje, etik og videnbaseret virksomhed) som et ’den studerende har lært, …’:

“- At beskrive, afgrænse, analysere, diskutere og dokumentere en klinisk sygeplejefaglig problemstilling inden for sygeplejens genstandsområde.

- At søge, sortere og kritisk vurdere praksis-, udviklings- og forskningsbaseret viden med relevans for en selvvalgt klinisk sygeplejefaglig problemstilling.

- At inddrage viden om grundlæggende filosofiske, videnskabsteoretiske og forskningsmetodologiske aspekter knyttet til sygeplejeforskning og – udvikling“

(BEK 29, 2008, Bilag 2, M 9).

Om det teoretiske modul 10 fremhæves læringsudbyttet i første og sidste bullet i følgende vendinger:

”- At søge, sortere og anvende praksis-, udviklings- og forskningsbaseret viden

om akutte og kritiske sygeplejesitua- tioner.

- At identificere, analysere og vurdere udvalgte, komplekse sygeplejefaglige fænomener ved livstruende tilstande og begrunde udvalgte interventioner”

(ibid., M 10).

I fremhævelsen af læringsudbyttet vedr.

det kliniske modul 12 (Selvstændig pro- fessionsudøvelse) formuleres læringsud- byttet i vendinger som:

”- At søge, sortere, tilegne sig og vurdere praksis-, udviklings- og forskningsbaseret viden med relevans for professionsområdet.

- At lede sygepleje herunder prioritere, koordinere og delegere sygepleje

… At samarbejde med patienter og pårørende … redegøre for muligheder og barrierer knyttet til kvalitets- - At beherske gældende dokumentati-

onspraksis, administrative procedurer samt forholde sig kritisk til kvaliteten”

(ibid., M12).

Ovenstående er uddrag, men selv om modulerne ikke citeres i fuld ordlyd fornemmes den massive ophobning af læringsudbyttet som ’at søge, sortere, vurdere, analysere …’. Man fornemmer de genretypiske formuleringer, der i glideflugt bevæger sig over det akademiske spektrum af betegnelser relateret til viden, færdigheder og kompetencer.

Men med så mange delvist overlappende betegnelser er manglen på professions- faglig præcision også mærkbar. At en sygeplejestuderende ifølge studieord- ningsteksten efter endt uddannelse har opnået kompetence i mangt og meget, er der næppe tvivl om. Men hvilket læringsudbytte og hvilke kompetencer, der især karakteriserer en prof.bach.

sp, står der tvivl om. I så henseende er de klare mål og hermed målsætningen hverken klar eller retningsgivende.

Det fremskrevne læringsudbytte Modulbeskrivelsernes opremsninger af næsten synonyme udtryk for læringsud- byttet holdes sammen af den indledende sætning: ”Efter modulet har den studerende opnået følgende læringsudbytte”.

Denne sætning er studiebeskrivelsens og kvalifikationsrammens omdrejnings- punkt. Vi skal hæfte os ved ‘Efter modulet’ og ‘har opnået’, der i sammenhængen fungerer som sproglig magi: Modulbe- skrivelserne fremskriver læringsudbyttet.

På dansk findes bøjningsformen den magiske sætning skrives over ikke.

Men den findes på latin og oldgræsk og kaldes Futurum perfektum eller Futurum exactum. Det er “afsluttet fremtid” også kaldet førfremtid. Futurum perfektum er grammatisk tid, der placerer en handling som afsluttet forud for noget fremtidigt.

Om politikere og skrivende udvalg med reference tilbage til Klare mål-hæfterne i 2001, Kvalifikationsnøglerne i 2003-2009 og deres revisioner i 2014 var bevidst om, at de lod senmoderne læringsmål udtrykke i oldgræske førfremtids- vendinger vides ikke. Men af omtalen af fx Kvalifikationsrammen forstås, at selve dette at fremskrive læringsudbyttet var et politisk motiveret ønske. Man ville gerne ‘se’ læringsudbyttet ‘konkret’. Det ironiske er, at netop de studieordninger og modulbeskrivelser, der staccatoagtigt repeterer opstillinger af læringsudbyt- tet, fremstår stedse mere ukonkrete, næsten pseudokonkrete. Det er kun i tanken konkret, eller ligesom Futurum perfektum: Man tænker det konkret som en forudsætning, ‘vi’ ville ønske gjorde sig gældende i fremtiden. Den ironiske pointe er, at modulbeskrivelserne ikke baseres på eksakt viden og stringente begreber, men egentlig blot er fremskrevne ønskeformuleringer.

Akkumuleret uklarhed og tab af profes-

13 ARTIKEL

(14)

sionsfaglig præcision i uddannelses- ordninger, der ellers skulle tilstræbe præcision, er kritikværdigt. Men det citerede kalder også på, at politisk motiverede kompetencemål konfron- teres med de uddannelsespraktiske spørgsmål: Kan feltets og fagets udøvere bekræfte, at de studerende faktisk har opnået de målbeskrevne kompetencer?

Kan institutionens undervisere regne lærings- og kompetencemålsætningen for konkret omsættelig, dvs. omsætteligt i kursusplanlægning og gennemførelse?

Spørgsmålene er renfærdige, men også provokatoriske. Samtidig er der indlejret en særlig pointe for de innovative uddannelsesprojekter, især fuld-skala- projekterne. Uddannelsesprojekter i fuld skala har nemlig et integreret positivt svar parat. Som innovative projekter skal de både følge gældende studieordninger, de målstyrede skabeloner og gå nye veje i forhold til professionslæringens skolastiske og klinisk-praktiske kontekst.

De innovative projekter skal gøre både/og

I forhold til de nyeste revisioner bliver kravet om at gøre ‘både/og’ spidsbe- lastet. Her er kravet om innovation nemlig indlejret såvel i bekendtgørelsen, studieordningen som i de målstyrede opstillinger af viden, færdigheder og kompetencer. Som det lyder i formåls- paragraffen skal den uddannede kunne:

“intervenere med afsæt i en evidens- og forskningsbaseret praksis”. I bilagets fastholdelse af mål lyder det om viden, at den studerende efter endt uddannelse har ‘viden om og kan forstå innovation som metode til forandring af praksis’

(punkt 12), vedr. færdigheder kan Den uddannede ‘mestre relevante studie- og arbejdsmetoder (…) samt initiere og deltage i innovations-, udviklings- og

forskningsarbejde’. Næsten enslydende formuleres de indhøstede kompetencer med ordvalget Den uddannede kan

‘håndtere og påtage sig ansvar for at opsøge, vurdere og fortolke empiri, teori og forskningsmetoder samt deltage i innovations-, udviklings- og forskningsarbejde’ (Cit. BEK 804, 2016, bilag 1).

I fremskrivningen af lærings- og kom- petencemål er 2016-ordningerne, som forud i 2008, en ambitiøs, men uafklaret ophobning. I så henseende er de tidligere nævnte kritikpunkter intakte og fortsat kritikværdige. Vedrørende de innovative aspekter så ophobes de ved, at innovation både optræder som metode som professionspraktisk handling (‘at intervenere og forny’) og bliver en integreret del af det at være professionel. I så henseende er vi tilbage til såvel Mausch og gymnasiefeltets definitioner som tilbage til den politisk operationelle: Innovative kvalifikationer og kompetencer er integreret som almene kvalifikationer for sundhedsfagenes professionelle. Inno- vationen skal forstås som ‘en fornyelse’, måske især ‘teknologisk fornyelse’ og måske udviklet som ‘nyt produkt’ (fra forskning til faktura). Det interessante er, at de flertydige og uafklarede tolkninger er indeholdt i et og samme dokument, der dernæst – som målstyringsdoku- ment – skal gøres gældende for såvel uddannelsens skolastiske som klinisk- praktiske dele. Den fælles målstyring afføder et dilemma, som tydeliggøres, når de skolastiske moduler kontrasteres med de klinisk praktiske. 2016-modulbeskrivelser foreligger endnu ikke, men illustreres dilemmaet over 2008-beskrivelserne, drejer det sig om måden, hvorpå læringsudbyttet omtales. I det før citerede kliniske modul 12 omtales læringsudbyttet og den studerendes kompetencer i vendinger som: (at kunne)

vurdere praksis; anvende analyseme- toder; inddrage kliniske retningslinjer, udviklings- og forskningsarbejde; lede sygepleje herunder prioritere, koordinere og delegere sygepleje; samarbejde med patienter og pårørende’ (BEK 29, 2008, Bilag 2). Men om end man aner en klinisk praktisk kontekst, er det næppe muligt at pege konkret på videns-, færdigheds-, kompetence elementerne. Det er næppe heller muligt at svare konkret på lærings- spørgsmålet: Hvor og hvordan har de studerende lært ’at vurdere praksis’ og

’at samarbejde med patienter’. Har de studerende fået viden, fordi de har hørt et foredrag eller læst en bog, eller har de primært trænet færdigheder i et labora- torium, eller har de opnået kompetencer ved at erfare omsorg/pleje/patient- relationer i praksis? I et fuldt uddan- nelsesforløb har de studerende både læst, skrevet, diskuteret, trænet, været observante, refleksive og repetetive, øvet sig, dvs. som de lærende har de prøvet lidt af hvert. Og det er just pointen og problemet: Hvad de studerende gør og lærer sig undervejs er tæt sammenvævet og ikke praktisk distinkt som ’viden’ –

’færdigheder’ – ’kompetencer’. Og når de klinisk-praktiske læreområder gives betegnelser, skal det snarere end at blive knyttet til viden, knyttes til ’tavs viden’.

Færdigheder og resultater af uformel læring er langt hen også ’tavst’, men kan (måske) ’ses’ demonstreret i praksis.

Den fællesretorik, som studieordningen – under videnbegrebets og målstyrin- gens dominans – har skabt, vidner om et ligemageri mellem skolastikkens og klinikkens vidensformidling og mellem undervisning, vejledning, formel og uformel læring, som ikke eksisterer i professionsuddannelsernes virkelige verden. Desuden skjuler den begrebslige ensretning, de basale forskelle mellem

(15)

skolastikkens vidensformidling og klinikkens erfaringsformidling. For uddan- nelsesprojekterne betyder det, at den kliniske kontekst også repræsenterer den skjulte eller glemte praksis, der i så fald skal genopdages som et forløbets og professionslæringens fait a compli. Dette fordrer for det første en genopdagelse af forskelle mellem skolen og den kliniske praksis som autentiske og dermed praktisk virksomme. For det andet fordres en genopdagelse af forløbet som et samlet

professionslæringsforløb, hvor skolen og klinikken repræsenterer sundhedsfagenes særlige kontraster og teori/praksis- relationer, der udfoldes undervejs i curriculum og læringssituationer. De innovative projekter har givet de særlige kontraster faglig prægnans, men har endnu ikke overskredet den skolastiske kontekst eller imødegået tendensen til skolificering.

w

I fremskrivningen af lærings- og

kompetencemål er 2016-ordningerne, som forud i 2008, en ambitiøs, men uafklaret ophobning.

ARTIKEL 15

(16)

REFERENCER

Biggs, J., Tang, C. (2007) Teaching for Quality Learning at University, 3rd edtion, Open University Press.

Borgnakke, K. (2005) Læringsdiskurser og praktikker, Akade- misk forlag.

Borgnakke, K. (2011) Et universitet er et sted, der forsker i alt – undtagen i sig selv og sin egen virksomhed, Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Det Humanistiske Fakultet, Køben- havns Universitet.

Borgnakke, K. (2013) Etnografiske metoder i uddannelses- forskningen – mellem klassiske traditioner og senmoderne udfordringer, Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Det Humanistiske Fakultet, Københavns Universitet.

Borgnakke, K. red. (2014) Vekselvirkninger og samspil – mellem teoretiske og kliniske studier i sygeplejerskeuddannelsen, ViaSystime.

Christensen, T.S., Hobel, P., Paulsen, M. (2011) Innovation i gymnasiet Evaluering af projekt innovationskraft og entre- prenørskab på gymnasier i Region Hovedstaden Rapport 1, Gymnasiepædagogik Nr. 79. Odense: Syddansk Universitet.

Christiansen, F.V., Rump, C., Degn, L. (2010) Improving University Science Teaching and learning, Pedagogical Project 2008, Vol.1, University of Copenhagen Department of Science Education, Denmark.

Dahler-Larsen, Peter (2003) Selvevalueringens hvide sejl, Syd- dansk Universitetsforlag.

Fairclough, N. (1995) Critical Discourse Analysis, London:

Longman.

Kuhn, T. (1973) Videnskabens revolutioner. Fremad, København.

Laclau, E. (1990) New Reflections on the Revolution of Our Time, London: Verso.

Ramsden, P. (1999) Strategier for bedre undervisning. Køben- havn, Gyldendal.

Gymnasieskolen (2012) Tema: http://gymnasieskolen.dk/lærere- er-usikre-på-krav-om-innovation.

Huisken, Freerk: Uddannelsesøkonomi og uddannelseskrisen i Vesttyskland. Roskilde: RUC Forlag, 1973.

Masuch, Michael: Uddannelsessektorens politiske økonomi.

København: Rhodos, 1974.

Uddannelses- og Forskningsministeriet (2008) Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje.

Uddannelses- og Forskningsministeriet (2016) Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje.

Ministeriet for Børn, Undervisning og ligestilling, Fra elev til studerende – klædt på til videre uddannelse, Regeringens udspil, april 2016.

Waaddegaard, N.H. (2015) ”Innovation i undervisningen”, spe- cialeafhandling, Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Københavns Universitet.

ENDNOTES

1 Cit. Gymnasieloven 2005, kap. 1 §4.

2 Den Kuhn-inspirerede analyse af periodens dominerende paradigmer konkretiseres i Borgnakke 2011:20-29.

3 Se policy-dokumenter fx i Kvalifikationsrammen: http://ufm.dk/

uddannelse-og-institutioner/anerkendelse-og-dokumentation/

dokumentation/kvalifikationsrammer/andre/dk-videregaaende.

4 Se i øvrigt beskrivelserne i dette temanummers artikler.

5 Center for universitetspædagogik, Århus Universitet, IND, KU, eksempler se Christiansen, Rump, Degn (ed.) 2010.

6 Senest revideret i 2014, UVM.

(17)

(18)

Innovative projekter, der gennemføres som online- og spilbaseret læring på sygeplejeuddannelsen og dyrlægeud- dannelsen, har intentioner om at udvikle digitale alternative læringsrum. To uafhængige igangværende etnogra- fiske studier, der følger projekternes praktiske forløb og læringssituationer, identificerer et interessant empirisk tematisk slægtskab: En tendens til utilsigtet skolificering. Skolificering som tema og fælles tendens er omdrej- ningspunktet for denne artikel. De nye alternative læringsrum skal styrke forholdet mellem teori og praksis, øge fleksibiliteten for uddannelsernes aktører samt bidrage til øget grad af studenterstyret undervisning og studenteraktivitet. Analyserne viser, at de alternative læringsrum faktisk produ- cerer nye strategier og muligheder, men at strategier kendt fra de traditionelle læringsrum også tydeligt reproduceres.

Analyserne fokuserer på konflikten

mellem de digitale alternativer og de faktiske undervisningsbetingelser og fremdrager forskellige perspektiver på de innovative projekters tendens til skolificering.

Baggrund

Artiklen baseres på etnografiske studier i to uafhængige pædagogiske udviklingsprojekter: `NETuddannelsen´, netbaseret sygeplejerskeuddannelse i VIA, og

`Professional Pig Practice´, spil-baseret læring på dyrlægeuddannelsen på Københavns Universitet.

Karakteriseret som pædagogiske udviklingsprojekter skriver begge projekter sig ind som innovative med fokus på udvikling af alternative rum til læring. Hermed forstås innovationen som fornyelse og forandring af den traditionelle og eksisterende undervisning. Trods forskellige pædagogiske intentioner og ambitioner er alternativet i begge projekter digitalt.

De digitaliserede læringsrum tilbyder Anita Lyngsø, ph.d.-

studerende, VIA University College og Københavns Universitet &

Camilla Kirketerp Nielsen, ph.d.- studerende, Institut for Produktionsdyr og Heste, Københavns Universitet

Alternative rum

til læring?

(19)

alternativer til vekseluddannelsernes traditionelle klasserum og klinik. De traditionelle rum forlades dog ikke. På dyrlægeuddannelsen udvikles spilbaserede moduler og spillet (den virtuelle svinebesætning) skal ses som et supplement til den eksisterende undervisning. I online-sygeplejerskeuddannelsen, kaldet NET-uddannelsen, forlades de traditionelle rum heller ikke. I klinikken sker minimale ændringer, hvorimod netbasering og en e-pædagogisk tilgang erstatter hovedparten af den skolastiske/teoretiske del af uddannelsen. Med alternative organiseringer af NET-uddan- nelsesprojektets skolastiske del og et af dyrlægeuddannelsens professionsorienterede kurser, den såkaldte ’Svineuge’, føjer begge projekter således nye digitale læringsrum til de to uddannelser.

Online- og spilbaseret læring er hete- rogene områder under indflydelse af forskellige forskningstraditioner, og

denne artikel giver ikke anledning til nøjere forskningsgennemgang. Det skal dog pointeres, at de etnografiske studier følger sygeplejerske- og dyrlægekursus- forløbene i fuld skala og kortlægger vejen fra projekternes ideer til deres praktiske omformninger. Projekternes forsknings- mæssige ambitioner knytter sig således særligt til udforskningen af onlineuddan- nelse og spilbaseret læring i brug. Den overordnede analysestrategi er inspireret af Borgnakke (2013) og sætter fokus på forholdet mellem ”den intenderede praksis” og ”den faktiske praksis”.

Fra projektideer til praktisk implementering Planlagt som følgeforskning og forskningsbaseret evaluering af de pædagogiske udviklingsprojekter er NET-uddannelsen og svineugerne fulgt i bevægelsen fra vision – over ideerne – til praksis. De etnografiske forskningsde- signs er karakteriseret ved metodisk

mangefold: deltagende observation, interviews med deltagere samt produkt- og dokumentindsamling (Hammersley

& Atkinson 2007; Borgnakke 1996). Det metodiske mangefold giver indblik i feltets visioner og ideer, og opholdene i felterne over længere tid giver mulighed for at nærme sig den faktiske praksis og det underforståede. De etnografiske projekter dækker derved spændingsfel- tet fra ideer til praktisk implementering.

Denne artikel er baseret på fokuserede nedslag i de righoldige empiriske samlinger.

De empirisk drevne analyser identificerer hovedtendenser relateret til rollefordelingen mellem undervisere og studerende i såvel de traditionelle som de alternative rum for læring. I begge de fulgte projekter fremhæves de pædagogiske intentioner, som det vil fremgå nedenfor, i samspil med udvikling af det digitale alternative læringsrum.

Disse intentioner er præget af ønsket om

De empirisk drevne analyser identificerer

hovedtendenser relateret til rollefordelingen mellem undervisere og studerende i såvel de traditionelle som de alternative rum for læring.

ARTIKEL 19

Alternative rum til læring?

(20)

aktive studerende og ambitioner om de studerendes selvstændige arbejde og studenterstyring.

De pædagogiske intentioner på NET-uddannelsen

I projektbeskrivelsen for NET-uddannelsen præciserer projektgruppen formålet i pædagogiske og innovative vendinger som: ”At afprøve undervisningsmodeller, koncepter for e-didaktik, e-læringsmo- duler og virtuel vejledning […]” (Nielsen et al. 2012). I praksis har NET-uddannelsen dog valgt primært at lade sig inspirere af ét koncept, nemlig Gilly Salmons (2011) e-pædagogiske koncept og specielt hen- des five-stage-model samt e-tiviteter (e-lektronisk aktiviteter). Feltet angiver selv, at valget af Salmons koncept var pragmatisk. Projektet var under tidspres og Salmons skematiske opsætning af en fem-trins-model samt skabelon for opsætning af e-tiviteterne gjorde konceptet let overførbart.

I tilbageblik er det måske overraskende, at Salmons e-pædagogiske koncept er endt med kun at præge det, som feltet betegner som teoretiske onlineperioder.

Overraskende fordi projektgruppen eksplicit forventede ”at udvikle et sam- menhængende e-pædagogisk curriculum for de 14 moduler i den netbaseret sygeplejerskeuddannelse […]” (Nielsen et al. 2012). Følgeforskningen viste, at undervisningen i såvel klinisk praksis, som de få timer i klasselokalet, bar meget lidt præg af det e-pædagogiske og Salmon-inspirerede alternativ (Lyngsø 2014). Klasserummets dynamik med de studerende vendt mod tavlen efterlader et billede af traditionel afvikling og traditionel underviser-studerende interaktion.

I klinisk undervisning er ordet 'e-tivitet' anvendt nogle steder, men uden at være sat i relation til e-pædagogiske aktiviteter, indhold eller arbejdsmetoder, hvorfor 'e-tivitet' taber sin betydning.

Det alternative rum til læring i NET- uddannelsen er således at finde i de teoretiske online perioder. Her er e-tiviteterne til gengæld omdrejningspunktet fra både et underviser- og studerende perspektiv. Dokumentanalyse viser, hvordan feltet har en klar forventning til e-tiviteterne:

E-tiviteter – kendetegn:

- e-tiviteter er formulerede opgaver, som beskriver og strukturer det, som den studerende i en periode skal arbejde med

- er motiverende, engagerende og har et formål

- er udviklet og styret af e-moderator - er asynkrone og gennemføres over tid - kernen i e-tiviteter er aktiv læring i

grupper, men mønstret og processen er anderledes end ved interaktion i klasseværelset

- underviseren får først og fremmest rollen som e-moderator og alle studerende bliver aktivt deltagende (Curriculumgruppen 2012)

Med denne beskrivelse af intentioner er der tydeligt introduceret e-pædagogiske alternativer til den konventionelle underviser-studerende interaktion.

Herefter vil analyse af e-tiviteter som e-pædagogisk strategi konkretisere dette yderligere. Distinktionen mellem intention og faktisk praksis bibeholdes.

Det ekstraordinært strukturerende aspekt sætter sig således igennem for såvel

undervisere som studerende.

(21)

E-tiviteternes ekstraordinære strukturerende virkning

Et hovedresultat fra de første analyser peger på, at e-tiviteterne har en ekstra- ordinær strukturende virkning (Lyngsø 2014; Borgnakke og Lyngsø 2014). Cur- riculumgruppen pointerer, at intentionen med e-tiviterne var at strukturere de studerendes studiearbejde. Med analysens pointering af det ekstraordinært strukturerende understreges det, at e-tiviteterne desuden har indvirkning på tilrettelæggelse af curriculum og modul- opgaver samt indvirkning på undervi- serteamenes planlægning af forløbene.

Samtidigt var e-tiviteterne centrum i undervisningsfasen og centrum for de studerendes opfattelse af, hvad det inde- bar at studere i NET-uddannelsen. Det ekstraordinært strukturerende aspekt sætter sig således igennem for såvel undervisere som studerende. Samtidig gøres det analytisk interessant at skelne mellem et underviser- og et studerende perspektiv.

Gennemgående er undervisernes plan- lægning centeret omkring opbygningen af e-tiviteterne. Ved evalueringen af det første modul, udtrykker en underviser det som:

”Jamen det var da først, da man sad med sin egen e-tivitet, at det virkeligt gik op for mig, hvad det her det handlede om, når vi siger, at vi ikke bare giver strøm til papir. Så er det jo e-tiviteterne, der simpelthen er det helt centrale”.

(Underviser, eval. modul 1)

Observationer og interviews bekræfter, at underviserne med e-tiviteterne har fået et godt og effektivt værktøj. Men brugen af det effektive værktøj vækker også bekym- ring, bl.a. for om underviserne er tæt nok på de studerendes proces. I evalueringen

udtrykker underviserne nysgerrighed, de vil gerne vide mere fx om og hvordan retningslinjerne for e-tiviteterne følges.

Ligeledes understreger underviserne, at de gerne ville kunne følge de studerendes arbejde med det stof, som er så detaljeret beskrevet i e-tiviterne. Konfronteret med interviewerens spørgsmål, om sådanne forventninger om kendskab til processen også stilles til den campusbaserede uddannelsesforløb, bliver der stille. Så lyder det: "Det var ligesom at få holdt et spejl op foran sig" (Underviser, eval. Modul 2). For analysen af underviser-perspekti- vet betyder disse udsagn, at arbejdet med e-tiviteternes processuelle opbygning og detaljeringsgrad også har åbnet op for en anden pædagogisk tankegang. For underviserne bliver e-tiviteterne dernæst måden at planlægge og undervise på i de online perioder.

De netstuderende har kontinuerligt evalueret arbejdet med e-tiviteterne positivt. De understreger, at e-tiviteterne giver dem struktur, hjælper dem til at planlægge deres studie og kræver, at de skal være aktive studerende (Borg- nakke og Lyngsø 2014). Analytisk er det interessante, at arbejdsprocessen slår så meget igennem, at de studerende også overfører den til andre områder af studiet. Kliniske vejledere evaluerer til slut i uddannelsen, at de studerende mere end vanligt går op i, hvad de har krav på og skal ifølge beskrivelsen af de kliniske studieaktiviteter. Dette udlæg- ges som et mindre positivt træk. En studerende ser utilfreds en tilsvarende situation som et eksempel på manglende struktur:

”Vi i NET-uddannelsen er jo vant til at følge og gøre præcis det som står i e-tiviteterne, og når jeg gør det her, så siger den kliniske vejleder bare, at det

skulle have været anderledes. Men jeg har gjort, som der stod!”

(Studerende E, 2015)

Fra de studerendes perspektiv bliver e-tiviteter måden at studere på. I den forstand bekræfter såvel observationer, samtaler og interviews med de studerende, at e-tiviteterne har en strukturerende virkning. For de etnografiske studier bliver det en hovedpointe, at intentionerne kan identificeres i faktisk praksis og endda i ekstraordinær grad.

En pointe der kan understøttes af Bernsteins (2000) koncept med de tre stærke markører: curriculum, pædagogik og evaluering. Markørerne karakteriseres af de underliggende strukturer og indre logik, der ses i den pædagogiske praksis.

Med dette analytiske perspektiv på udviklingen af NET-uddannelsen fremgår det tydeligt, hvordan organisering og rammesætningen af curriculum, pæda- gogik og evaluering bliver koncentreret som ’e-tivitet’. Med e-tiviteterne som ophævet til omdrejningspunktet i NET- uddannelsen har den faktiske praksis overskredet den intenderede praksis.

E-tiviteter er af feltet beskrevet som et alternativ til den traditionelle underviser- studerende interaktion, og ’aktiv læring i grupper’ er fremhævet specielt. Der er dog en diskrepans omkring begrebet den aktive studerende. Feltets inspi- rationskilde, Salmon, beskriver den aktive deltager som en, der ved hjælp af e-tiviteter bidrager med, fortolker og bearbejder viden uden at have brug for 'one big expert' (Salmon 2011). University Colleges’ studieaktivitetsmodel er endnu tydeligere om en forventning til, at en del af studiet vil være studenterstyret.

Som kontrast har feltet selv analyseret de første to års e-tiviteter og fundet,

21 ARTIKEL

(22)

at hovedparten af dem indeholder en meget detaljeret, ofte trinvis beskrivelse af, hvad der skal arbejdes med, hvordan, med hvem, hvor længe og hvornår. Tan- kerne ledes således hen på tendensen til den underviserstyrede opgave.

De netstuderende fremhæver aktivitet og selvstændighed som vigtige egen- skaber for at kunne gennemføre en netbaseret uddannelse. En næranalyse af deres udtalelser viser, at de henviser til to praksisser. Aktive er de dels i kraft af, at de følger e-tiviteternes beskrivelse af individuelle eller gruppebaserede aktiviteter. Dels er de aktive og selv- stændige i forhold til at holde sig i gang med studiet. Det er gennemgående i klasserumsforskning, at der kan observeres igangsættende lærerhandlin- ger. Undervisningen starter, når læreren lukker døren til lokalet og begynder at snakke, ligesom læreren understøtter motivationen i løbet af dagen og afslut- ter undervisningen (Wieser 2016). De netstuderende har ved det fysiske fravær af en underviser og et undervisningslo- kale, ikke disse igangsættende, vedlige- holdende og afsluttende lærerhandlinger.

De har selvstændigt ansvaret for at holde sig aktive. De netstuderende udfordrer dog af denne vej ikke tendensen til den underviserstyrede opgave, men er aktive inden for rammerne af den.

Analysen af NET-uddannelsens alternative rum til læring viser spændingsfeltet mellem de e-pædagogiske intentioner og den faktiske praksis. Hvor det e-pædagogiske koncept har til hensigt at bevæge sig mod mere studenterstyret læring, synes de praktiske betingelser at tendere mod en rekontekstualisering af det konventionelle klasseværelse med en tendens til den underviserstyrede opgave og dermed en skolificering.

Skolificeringen bliver om end endnu tydeligere i den næste case fra dyrlæge- uddannelsen, hvor underviserstyringen og ’den underviserstyrede opgave’ også genfindes som kontekstoverskridende tendens.

Professional Pig Practice

– et pædagogisk udviklingsprojekt på dyrlægeuddannelsen

Dyrlægestuderende har kun få muligheder for ophold i svinebesætninger i den obligatoriske del af uddannelsen. Disse muligheder er knyttet til det obligatoriske kandidatkursus Praktisk besætningsråd- givning og kødkontrol¹. På kurset gen- nemgår de studerende et 5-dages klinisk praktisk kursus i rådgivning i svinebesæt- ninger – kurset kaldes ’svineugen’ blandt studerende og undervisere. I svineugen veksles mellem teoretiske undervisning, besætningsbesøg, patologiøvelser, selvstændigt gruppearbejde, rapport- skrivning og seminarer. De studerendes manglende erfaring og få muligheder for træning i besætninger danner baggrund for ønsket om at udvikle spilbaserede besøg i virtuelle besætninger. Modulerne tænkes implementeret som supplement til undervisningen i svineugen. Idéen til projektet er oprindelig formuleret af svineugens faste underviser. Visioner og intentioner knyttet til udvikling og anvendelse af spilbaserede virtuelle besætningsbesøg er beskrevet i udviklingsplanen for Vetschool² og i de indledende projektbeskrivelser. Med et overordnet mål om ’at øge læringen og styrke innovationskraften i uddannelserne’ finder projektet “Professional Pig Practice” således opbakning i udviklingsplanen udtrykt som et ønske om at:

“Understøtte udvikling af undervis- ningsformer/læringsmodaliteter, der

understøtter de studerendes læring og assimilering (e-læringsmoduler, virtuelle skills, labs osv.)”.

(Udviklingsplan for Vetschool, december 2012)

I projektbeskrivelserne handler de idéer og visioner om at udvikle og implemen- tere:

“Et lettilgængeligt spilkoncept med høj studenteraktivitet og høj grad af interaktion”.

“Et læringsmiljø, hvor studerende i trygge rammer kan træne interdisciplinære kliniske færdigheder og kompetencer”.

Visionerne er desuden knyttet til mulig- heden for “at bygge bro mellem teori og praksis” i uddannelsen.

I første fase er en spilbar demo produce- ret. Demoversionen kan beskrives som hørende til genren ´Adventure games´, bygget omkring et interaktivt nar- rativ, hvor spilleren indtager rollen som udforskende ´protagonist´ (Adams 2010).

Demoversionen handler om svinedyrlæ- gens besøg i en svinebesætning, der har problemer med akut sygdom. Spilleren skal gennem samtale med landmand, kliniske undersøgelser, prøveudtagning og obduktion stille en korrekt diagnose, agere og behandle korrekt i overens- stemmelse med diagnose og lovgivning.

Pædagogisk henter såvel undervisningen i svineugen som demoversionen af spillet blandt andet inspiration fra de grund- læggende pædagogiske principper om problemorientering, studentercentreret læring og case-baseret læring.

Teoretisk undervisning – “Klasserummet”

En del af svineugens undervisningsakti- viteter foregår i klasserum/auditorier på

(23)

universitetet. Observationerne i univer- sitetets klasseværelse tager lignelse med den klassiske klasserumsforskning, hvor den metodologiske inspiration og optagetheden af at studere undervisningens mikrounivers og kortlægge undervisningens indre arbejde også er hentet (Lindblad og Sahlström 2003).

Klasserumsforskningen er kontekstbun- den, og den interaktionelle- og kom- munikative praksis i klasserummet kan beskrives som partsfunktioneret mellem parterne: undervisere og studerende.

Indretningsmæssigt refererer alle beskrivelser af svineugens klasserum til en kontekst, man kunne kalde ´den traditionelle klasserums-scene´. Vendes blikket mod scenens aktører: studerende og undervisere, deres interaktion og kommunikation, viste observationerne, hvordan undervisningen i klasserum- mene var komponeret, struktureret og opdelt i faste tids- og indholdsmæssige sekvenser, der varierede ganske lidt fra kursusgang til kursusgang. Undervis- ningen havde en forudbestemt agenda

med indhold og materiale udvalgt af underviser.

Undervisningens start initieredes af underviserens “God morgen og velkommen”, herved ophørte de studerendes snak momentant, og undervisningen begyndte. Klasseværelsets set-up, den skole-lignende positionering af studerende og underviser efterlod ingen tvivl om, at "her fandt skole sted". Ordene

’velkommen’ og ’stille’ signalerede en underviserorganiseret situation, og kommunikationen var i høj grad centreret om underviseren. De studerende var ofte tavse, og i mange tilfælde forblev de tavse i en stor del af undervisningen. Feltno- terne vidner således om de studerendes manglende stemmer i forbindelse med undervisningen. Kurset indledtes ellers med at åbne for studerendes spørgsmål fra undervisers side: “Vi begynder normalt altid med spørgsmål”. De studerendes få spørgsmål blev stillet på baggrund af denne opfordring og var ofte relateret til praktiske ting vedrørende kursusplan og regler for fremmøde.

Fokuseres de indledende empiriske analyser på gennemgående karakteri- stika for undervisningen i klasserummet, kan stærke markører identificeres som undervisningssituationer, der hovedsa- geligt er domineret af underviserstyrede aktiviteter og undervisercentreret kommunikation. Undervisningens aktiviteter er koncentreret om at videregive fakta, information og regler i en planlagt og forudbestemt rækkefølge.

Klinisk praktisk undervisning –

“Svinebesætningen”

Lige så velkendt en kontekst som den traditionelle klasserums-scene repræ- senterer for de mange, lige så langt fra det kendte er konteksten i en svinebe- sætning for de fleste. Observationerne i svinebesætningerne foregik i over- træksdragt og gummistøvler og fulgte de studerende, undervisere og besæt- ningsdyrlæger blandt svin og landmænd i den kontekst, der er svinedyrlægens arbejdsplads. Klare, korte og præcise instruktioner blev givet af underviser

Innovation og uddannelse