Danish University Colleges
Æstetiske processer i daginstitutionen - aktionsforskningsinspireret projekt hvor pædagoger og kunstnere samarbejder
Blomgren, Henriette
Publication date:
2019
Document Version
Også kaldet Forlagets PDF Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Blomgren, H. (2019). Æstetiske processer i daginstitutionen - aktionsforskningsinspireret projekt hvor pædagoger og kunstnere samarbejder. [Ph.d. afhandling, VIA, Syddansk Universitet]. Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 15. Jul. 2022
Æstetiske processer i daginstitutionen
– aktionsforskningsinspireret projekt hvor pædagoger og kunstnere samarbejder
Ph.d.-afhandling af Henriette Blomgren, cand.pæd.pæd. og lektor i VIA, Pædagoguddannelsen Aarhus.
Hovedvejleder:Lektor Herdis Toft, Syddansk Universitet.
Bivejleder
:
Professor Ellen Krogh, Syddansk Universitet.Indleveret 4. januar 2019.
Copyright: Forfatteren.
Afhandlingen er trykt hos Print & Sign, SDU, 2019.
Korrektur på engelsk resumé og engelske artikler er udført af www.scribendi.com
Afhandlingens omfang: Afhandlingens første del (kappen) består af 191.584 tegn inklusiv noter og resuméer på dansk og engelsk og figurer/skitser (som indgår som omfang svarende til tekst), men minus forord og litteraturliste. Afhandlingens anden del udgøres af fire artikler.
Fotos: Omslagsfotos er af forfatteren og fra æstetiske processer i to børnehaver knyttet til forskningen. Andre fotos og fotos i artiklerne, hvor personer er genkendelige, er benyttet med tilladelse af de pågældende personer.
Ph.d.-afhandling ved det humanistiske fakultet Syddansk Universitet
Institut for Kulturvidenskaber
Oversigt over figurer/tegninger/skitser i afhandlingens kappe:
Figur 1: Illustration over design for samarbejde med felten (tegn:1.418) Figur 2: Forskningens centrale elementer (tegn: 1.573)
Figur 3: Organisationsdiagram for Europæiske Kulturbørn (tegn: 1.426) Figur 4: Aktionsforskningsprocessens design (tegn: 2.682)
Tegning (fig. 5): Tegning fra et børneinterview (tegn: 1.634) Skitse 1: Begyndervanskeligheder med filmkameraet (tegn: 1.157) Skitse 2: Delt opmærksomhed (tegn: 1.525)
Skitse 3 med foto: Pendulering mellem deltagelse i aktion og egen indre refleksion (tegn: 1.425) Skitse 4: Forskerens udflydende legeme (tegn: 1.323)
Figur 1, 2 og 4 er grafisk udført af Print & Sign, SDU.
Figurer, tegn i alt: 14.163 tegn.
Indhold
Forord ... I
Resumé af afhandlingen ... III
Summary of the Thesis ... V
Første del: Æstetiske processer i daginstitutionen
Introduktion og forståelsesramme ... 1
Afhandlingens opbygning ... 8
Afhandlingens kontekst ... 9
Udviklingsprojektet Europæiske Kulturbørn ... 9
Udvælgelse af børnehaver til aktionsforskningsprocessen ... 12
Kampfeltet æstetik, kunst, børnekultur og pædagogik ... 12
Æstetik i et partnerskabsperspektiv ... 14
Teoretisk ramme for afhandlingen ... 17
Børnekulturelle perspektiver på æstetiske processer i børnehaven ... 17
Filosofiske perspektiver på æstetiske processer i børnehaven og aktionsforskning ... 19
Børn og voksne som æstetiske aktører ... 21
Den institutionelle kontekst ... 23
Metodologisk ramme ... 25
Aktionsforskningsinspireret tilgang ... 25
Design og strategier for aktionsforskningen ... 27
Strategier for deltagende observation, feltnoter, interviews og visuelle metoder ... 30
Refleksioner over forskersubjektet som aktionsforsker ... 33
Behandling af empiri og analysestrategier ... 37
Den etiske dimension i forskning med mennesker ... 41
Oplyst grundlag og fortrolighed ... 41
Transparens i processen ... 42
Magt og sensitive forhold ... 43
Resuméer af de fire artikler ... 47
Sammenfattende pointer og diskussion ... 53
Litteraturliste for kappen ... 57
Appendiks ... 71
Oversigt over bilag i appendiks: ... 71
Anden del: Afhandlingens fire artikler
Artikel I - IV ... 2I
Forord
Denne afhandling er finansieret af VIA University College (Pædagogik og Samfund), Syddansk Universitet (Institut for Kulturvidenskaber) og kulturinstitutionen Kulturprinsen. Stillingsopslaget i maj 2015 vedrørende aktionsforskning i tilknytning til udviklingsprojektet Europæiske Kulturbørn kaldte på mig både på det personlige og faglige plan. I min barndom var jeg stort set altid klædt ud, hvis jeg da ikke tegnede eller spillede tværfløjte. Senere fulgte højskole og en uddannelse til
folkeskolelærer med linjefag i billedkunst, som jeg udvidede med en diplomuddannelse i billedkunst. Jeg er dermed skolet i billedpædagogik og æstetiske læreprocesser. Senere, i forbindelse med en cand.pæd. i generel pædagogik, fik jeg øjnene op for mere filosofiske dimensioner på æstetik, hvilket jeg forfulgte i mit kandidatspeciale. Jeg blev ansat på
pædagoguddannelsen (Pædagoguddannelsen Jydsk og nu VIA, Pædagoguddannelsen Aarhus), og jeg har her stået for hands-on undervisning og teoretiske oplæg knyttet til det æstetiske både i værkstedsfag, pædagogik og diverse projekter. I ph.d.-perioden har jeg endvidere haft den spændende udfordring at være underviser og vejleder på masteruddannelsen i børne- og
ungdomskultur på SDU. På mange måder ligger de skitserede erfaringer vedrørende det æstetiske som bagvedliggende lag i denne afhandling.
Mange mennesker har haft betydning for at denne afhandling blev til. Først og fremmest tak til de medvirkende børnehaver, børn, kunstnere og professionelle pædagoger. Uden det tætte samarbejde med jer, var der ingen afhandling. I lukkede mig ind og deltog aktivt i processerne. Tak for beauty bubbles og hårdt arbejde! Min hovedvejleder lektor Herdis Toft og bivejleder professor Ellen Krogh skylder jeg ligeledes stor tak. Jeg har nydt godt af jeres skarpe blikke og skønne personligheder.
Forskergruppen Leg og Litteratur på SDU har ligeledes med skarphed givet sparring på stort og småt, tak for det. Tak til min personaleleder på VIA, Gertje Lahn Petersen for opbakning og gode samtaler. Ikke mindst tak til Kulturprinsen – til leder Ulla Voss Gjesing, projektleder Maria Bach Boserup og Henrik, der var med noget ad vejen. Også tak for samarbejdet til daværende
børnekulturkonsulent ved Silkeborg kommune Ghita Warrer, pædagogisk konsulent Mie Storgaard fra Viborg kommune og projektleder Ragnhild Melbye fra Creuni. Tak også til docent i VIA, Jens- Ole Jensen, som medvirkede til at få ph.d.-projektet i hus. Tak til Anette Boye Koch, Hanne Hede og Hanne Laursen fra forskningsgruppen Barndomspædagogik på VIA.
Ph.d.-perioden har givet mig mulighed for at knytte spændende forskningskontakter og relationer i udlandet. I foråret 2016 tilbragte jeg fjorten skiftevis våde og solrige forårsdage i Bergen ved min gode host Ida Lervik. Tak til professor Elin Ødegaard for værtsskab ved Bergens Høgskola og for koncert. En kold februardag i 2017 lettede flyet til Australien. Vi blev vel modtaget på Griffith University og efter to måneder, var vi slet ikke klar til at forlade mennesker, frodighed og de flotte fugle. Tak til Professor Peter Grootenboer og Senior Research Officer Lynanne McKenzie for værtsskab og besøg i the hinterland. Og hyggeligt, at du også var der, Henrik Taarsted! Næste stop var hyggelige og snefulde Trondheim i november/december 2017. Tak til amanuensis, ph.d. Nina Scott Frisch for det opmærksomme værtsskab ved Dronning Maudes Minne og tak til alle på
gangen for sjov og julefest! Hvis jeg skal nævne en konference, der har gjort et stort fagligt indtryk, må det være Eecera-konferencen i Barcelona i september 2015. Her var jeg lige nystartet ph.d.- studerende, og det var en inspirerende oplevelse at høre aktionsforskningskvinden Hilary Bradbury, som var key-note speaker. Hendes afslappede facon og pragmatiske tilgang til aktionsforskning
II
gjorde, at jeg fik øjnene op for den mangfoldighed af typer og tilgange, der eksisterer og hele tiden kommer til i aktionsforskningslitteraturen. Deltagelse og faglig sparring i vores selvbestaltede professionsnetværk har ligeledes været værdifuldt. Her har jeg været i godt samvær med fire vidende og spændende damer, Unni Lind, Benedicte Bernstorff, Kira Saabye og Karen Prins. Med jer har jeg følt mig udfordret, beriget og tanket op.
Det daglige og uundværlige kit – familie og venner – tak til jer. Især tak til Nils og Julia for at være til og give mig indsigt i vandring og arabisk. Tak til Peter for sparring og gode kommentarer. Ikke mindst tak for at du hev mig væk fra horisontblikket og for skønne badeture i bugten. Det var nødvendig livseliksir.
Henriette Blomgren Aarhus, januar 2019.
III
Resumé af afhandlingen
Blomgren, H. 2019. Æstetiske processer i daginstitutionen – et aktionsforskningsinspireret projekt hvor kunstnere og pædagoger samarbejder. Ph.d.-afhandling, SDU og VIA University College.
Æstetiske processer i daginstitutioner
Æstetik i danske daginstitutioner har en lang tradition; kreativ og skabende virksomhed er ofte fremstillet som æstetiske læreprocesser, indtryk og udtryk og indlejret i psykologiske forståelser af barnet. I modsætning hertil positionerer denne afhandling æstetik som den sensitive erfaring og -erkendelse og med dette et perspektiv, der åbner æstetikken i daginstitutioner til at omfatte
fornemmelser, anelser, samvær, samspil, leg, betydning og erfaringer af noget mere. Afhandlingen knytter sig til udviklingsprojektet Europæiske Kulturbørn, men er et selvstændigt
aktionsforskningsinspireret projekt. Projektet søger at udfordre pædagogers æstetisk-reflekterende tilgang og aktioner med æstetiske processer gennem et samarbejde med kunstnere i
daginstitutionens miljø.
Afhandlingen er en antologi, der består af to dele. Den første del fremstiller studiet i sin helhed og præsenterer forskningens centrale dele (kappen). Den anden del udgør forskningens resultater og konklusioner i fire artikler (to på dansk og to på engelsk). Titlerne på artiklerne er: Plastikhytter, musik og sommerfugle – om samskabende æstetiske processer i børnehaven (artikel I), Legelommer i børnehaven – æstetiske processer med børne- og voksenaktører (artikel II), Beauty Bubbles, Subtle Meetings, and Frames for Play: Aesthetic Processes in Danish Kindergartens (artikel III) og
Aesthetically Sensitive Pathways to Knowledge in and Through Action Research in Danish
Kindergartens (artikel IV). De fire artikler belyser og analyserer hver for sig og tilsammen, hvordan aktionsforskning og et samarbejde mellem pædagoger og kunstnere vedrørende æstetiske processer bidrager til børns æstetiske erfaringsdannelse, pædagogers æstetisk reflekterende tilgang og til forskningsbaseret teoretisk begrebsudvikling.
Aktionsforskningsinspireret projekt
Afhandlingens forskningstilgang er inspireret af aktionsforskning som en ’inquiry approach’ til skabelse af viden og forløb i perioden januar 2016 - juli 2017 (18 måneder). Forskningsprocessen var designet som aktionsforskningsfeltarbejde med aktioner og refleksioner i to børnehaver og som refleksionscirkler med den ene af disse samt tre yderligere børnehaver. Jeg skabte det empiriske materiale i tilknytning hertil gennem kvalitative- og visuelle metoder (deltagende observatør, feltnoter, interviews, tegninger, videooptagelser og fotos). Afhandlingen er forankret i praksis og aktioner og er gradvist udvidet med teori. Dette afspejler sig ligeledes i artiklerne. Det teoretiske afsæt knytter sig til filosofiske og børnekulturelle perspektiver på æstetik og til børn og voksne som æstetiske aktører. Æstetik forstås som både tilgang, indhold og fænomen i aktionsforskningen.
Hermed bidrager det teoretiske afsæt til nye indsigter i æstetiske processer med børn og til æstetikkens bidrag i aktionsforskningsprocessens refleksioner og metoder.
IV
Afhandlingens bidrag
Overordnet set bidrager afhandlingen til en videnskabelig og empirisk udforskning af æstetiske processer i dagtilbud og muligheden for børns æstetiske erfaringer gennem disse. Afhandlingen skriver sig ligeledes ind i professionsforskning ved at undersøge og bidrage med perspektiver på pædagogers aktioner med og facilitering af æstetiske processer. Den peger desuden på betydningen af pædagogers æstetisk reflekterende tilgang som et personligt og professionelt anliggende, der udvikler sig gennem samarbejdet med kunstnere og forsker. I samarbejdet med kunstnerne og gennem aktioner og refleksioner blev pædagogerne opmærksomme på deres tilgang til børn og materialer og på deres måde at være tilstede i det æstetiske samspil. Endvidere blev de
opmærksomme på betydningen af den voksne, der gennem rammesætning og samspil opretholder, går med eller udvider børns æstetiske erfaringer. Her blev inddragelse af børnenes perspektiv og at understøtte børn som æstetiske aktører centralt.
Afhandlingen undersøger og analyserer æstetiske processer som æstetisk-sensitive og fornemmende tilgange. Med dette fremhæver jeg æstetiske processer som andet end hands-on arbejde rettet mod produkter eller forudsigelige udkom, men som mulighed og fænomen, der skaber særlig indsigt og mening. Det indbefatter, at noget får betydning og skaber erfaring af noget mere. De æstetiske processer og -tilgange analyserer og fremskriver jeg i afhandlingen som forskningsmembran og æstetisk samspil (artikel I), rammesatte legelommer, skarp sansning og legetoner (artikel II), subtle meetings og beauty bubbles (artikel III) og som en æstetisk-sensitiv vidensform i den pædagogiske profession og i aktionsforskning (artikel IV). I artiklerne inddrager jeg endvidere beslægtede analytiske begreber og forståelser, som understreger og nuancerer pointer. Hermed bidrager afhandlingen til forskningsbaseret teoretisk udvikling og begrebsdannelse.
V
Summary of the Thesis
Blomgren, H. 2019. Aesthetic Processes in Day Care Facilities – A Project Inspired by Action Research with Artists and Pedagogues in Collaboration. PhD-Dissertation, University of Southern Denmark and VIA University College.
Aesthetic Processes in Day Care Facilities
Aesthetics in Danish day care facilities has a long tradition; creative actions and hands-on work are often presented as aesthetic learning processes, impressions and expressions and embedded in the psychological feelings and understandings of the child. By contrast, this thesis positions aesthetics as sensitive experience and cognition and thus activates a perspective, which opens up aesthetics in day care facilities to include sensations, awareness, attunement, play and interplay and experiences of something more. The thesis links to the Cultural Children of Europe development project but is an independent effort inspired by action research. The research project seeks to challenge
pedagogues’ aesthetic reflective approach and actions with aesthetic processes through a collaboration with artists in the day care settings.
This is an anthological thesis composed of two parts. The first describes the research as a whole, its components and the strategies used (the mantle text), and the second presents the results and
conclusions of the research in four articles (two in Danish and two in English). The titles of the articles are Plastic Huts, Music, and Butterflies – Aesthetic Processes in Kindergarten (article I), Play Pockets in the Kindergarten – Aesthetic Processes involving Children’s and Adults’ Agency (article II), Beauty Bubbles, Subtle Meetings, and Frames for Play: Aesthetic Processes in Danish Kindergartens (article III) and Aesthetically Sensitive Pathways to Knowledge In and Through Action Research in Danish Kindergartens (article IV). The four articles separately and together explore and analyse how action research and a partnership between pedagogues and artists concerning aesthetic processes contribute to children’s aesthetic experiences, to the aesthetic reflective approach of the pedagogues and to theoretical conceptualisations based on the research presented.
A Project Inspired by Action Research
The thesis is inspired by action research as an inquiry approach to the creation of knowledge. The action research process took place in the 18 months from January 2016 to July 2017. The research design was action research as fieldwork in two kindergartens and reflection circles involving one of those kindergartens, along with three others. I created the empirical material through qualitative and visual methods (participant observation, field notes, interviews, drawings, video recordings and photos). The research is anchored in practice and actions and is gradually expanded with theory;
this emerging process is clearly visible in the articles. The theoretical approach links philosophical and children’s cultural perspectives on aesthetics and children and adults as aesthetic agents.
Aesthetics is understood as an approach, a subject and a phenomenon in the action research. Thus, the theoretical approach contributes new insights into aesthetics processes with children and the relevance of aesthetics to action research and its reflections and methods.
VI
Contribution of the Thesis
As a whole, the thesis contributes to a scientific and empirical investigation of aesthetic processes and children’s aesthetic experiences in day care facilities. It also relates to research in the
professions by examining and contributing to perspectives on pedagogues’ actions with and facilitation of aesthetic processes; it points at pedagogues’ aesthetic reflective approach as a
personal and professional matter and how this approach develops through collaborations with artists and the researcher. Through these processes, the pedagogues became aware of their approach to children and materials and their attunement to aesthetic interplay. They became aware of the adult who – through framing and interplay – is able to maintain, go along with or broaden children’s aesthetic experiences by taking a child’s perspective and supporting children’s aesthetic agency.
The thesis examines and analyses aesthetic processes as aesthetically sensitive approaches. I thus promote aesthetic processes as more than hands-on work that creates products or leads to
predictable outcomes; rather, they are opportunities and phenomena that create a special kind of insight, including when something creates intensified meaning and experiences of something more.
I analyse and present the aesthetic processes and approaches as a research membrane and aesthetic interplay (article I), framed play pockets and play tones (article II), subtle meetings and beauty bubbles (article III) and aesthetically sensitive knowledge in professional work and action research (article IV). The articles also include related analytical concepts and approaches that underline and offer nuance to key points. Finally, the thesis contributes to research-based theoretical development and conceptualisation.
Første del:
Æstetiske processer i daginstitutionen
1
Introduktion og forståelsesramme
Omdrejningspunktet i denne afhandling er æstetiske processer, som pædagoger og kunstnere faciliterer, og hvor børnehavebørn er aktive deltagere. Studiet er aktionsforskningsinspireret og orienterer sig således mod samarbejds- og deltagelsesprocesser (Rönnerman & Salo, 2012) og handlings- og forandringsprocesser (Launsø, Rieper & Olsen, 2017), men også mod levede og æstetisk-sensitive erfaringer (van Manen, 1997; Jørgensen, 2012). Dermed lægger afhandlingen ikke vægt på traditionelle aktionsforskningstraditioner og -tilgange1, men forstår aktionsforskning som undersøgelser, der sætter ”action sensitive knowledge” i spil (van Manen, 1997, 156). Denne tilgang knytter jeg endvidere til professionsudvikling og -forskning inden for det pædagogiske felt i en nordisk aktionsforskningstradition (Kildedal & Laursen, 2014; Rönnerman, Furu & Salo, 2008).
Med dette afsæt forstår jeg således ikke aktionsforskning som et quick-fix med best practise (Ahrenkiel & Nielsen, 2012) eller som løsning af problemer (Andersen et al., 2018, 5). Derimod er afhandlingen optaget af at undersøge aktioner og refleksioner knyttet til æstetiske processer, hvordan voksne og børn tilskriver æstetiske processer mening og betydning og at udfordre
pædagogers æstetisk-reflekterende tilgang. Da aktionsforskningen udspiller sig i en daginstitutionel kontekst, omhandler den endvidere børnehavebørns institutionsliv og pædagogers arbejdsliv. Der er dermed også tale om et etisk, politisk og pædagogisk projekt. De skitserede forhold falder i tråd med aktionsforskningens karakter som et ”broad concept” (Rönnerman & Salo, 2012, 1) og ”…
inherently interdisciplinary and seldom fits neatly into the norms of a particular discipline or field”
(Herr & Anderson, 2015, 2). Herudover er aktionsforskning i sin grundsubstans værdiladet (Ibid, 4), og ved at sætte forstørrelsesglasset på æstetiske processer i dagtilbud fremhæver jeg disse som vigtige i forhold til at forstå børns væren i verden på og som professionel orientering. Dermed bidrager afhandlingen som helhed til diskussionen om det gode børneliv, og hvad der bør have opmærksomhed i børns institutionaliserede hverdag.
Udviklingsprojektet Europæiske Kulturbørn2 udgjorde en præmis for aktionsforskningen og var på flere måder betydende for, hvilke muligheder og i hvilke retninger aktionsforskningen kunne bevæge sig. Derfor – og med henvisning til de allerede skitserede forståelser og tilgange –
foretrækker jeg at kalde afhandlingens forskningstilgang for aktionsforskningsinspireret (eller for læsevenlighedens skyld blot aktionsforskning). I Europæiske Kulturbørn deltog udover danske kommuner, daginstitutioner og skoler også nordiske- og baltiske lande. I aktionsforskning er det et centralt anliggende at opbygge relationer og tillid (Clausen, Hansen & Nielsen, 2018, 123; Grant, Nelson & Mitchell, 2008, 591). Derfor fokuserede jeg opmærksomheden på danske daginstitutioner og udvalgte her to kernebørnehaver, Bakketoppen og Troldehuset (anonymiserede navne)3 til aktionsforskningsfeltarbejde. Denne forankring udvidede jeg med refleksionscirkler, der er inspireret af forskningscirkler (Persson, 2010), og som involverede den ene af kernebørnehaverne
1 Aktionsforskning placeres mere traditionelt som tilhørende to traditioner – dialogtraditionen og den kritisk- utopiske tradition (Nielsen & Nielsen, 2006, 63). Disse knytter typisk an til kritisk teori og
socialkonstruktivistiske tilgange og til sociologiske og samfundskritiske perspektiver. Herværende afhandling knytter ikke an til socialkonstruktivisme eller kritisk teori, men har rødder i dialogtraditionen i den nordiske aktionsforskningstradition, som knytter sig til professionsudvikling og -forskning i en pædagogisk kultur og -tradition (se afsnittet Aktionsforskningsinspireret tilgang).
2 Se www.culturalchildrenofeurope.com
3 Alle navne på institutioner, børn og voksne er anonymiserede.
2
og tre yderligere børnehaver fra samme område.4 Konstruktionen var meningsfuld, idet
institutionerne arbejdede med samme kunstnere og temaer, og dermed havde fælles grundlag for at forstå og udfordre hinandens tilgange og refleksioner:
Figur 1: Illustration over design for samarbejde med felten
I aktionsforskningsprocessen var det centrale omdrejningspunkt tilgangen til, deltagelsen i og refleksionen over og fra de æstetiske processer. Disse udspillede sig på forskellige måder og i forskellige institutionskulturer, men afhandlingen som sådan skal ses som et sammenhængende aktionsforskningsinspireret projekt og studie. Der var ikke blot tale om et samarbejde mellem pædagoger og kunstnere. Aktionsforskningen var en fælles formgivningsproces (Dohn, 2008), der involverede samarbejde mellem forsker, pædagoger, pædagogiske ledere og kunstnere og desuden to projektledere tilknyttet Europæiske Kulturbørn. Det tætte samarbejde betød, at jeg som forsker ikke var neutral, men påvirkende og aktivt deltagende (Nielsen, 2007, 523). Jeg forskede således ikke på, men med dem (Bradbury, 2015, 2). De nævnte deltagere var medforskere på forskellige måder, men især pædagoger og kunstnere var det gennem deres deltagelse i aktioner og
refleksioner. Børnene betragtede jeg derimod ikke som medforskere (som f.eks. Smith, 2015), men som aktive med-skabere og aktører i de æstetiske processer og som informanter (Jørgensen, 2000;
Kampmann, 2000). I de æstetiske processer var både børn og voksne således aktører eller, som jeg argumenterer for, æstetiske aktører (artikel I, II, III). Med børn og voksne som aktører og deltagere i de æstetiske processer blev det derfor relevant at skabe viden om både børns og voksnes
perspektiver i og om processerne. Afhandlingen undersøger ikke børns perspektiver, fordi de er eksotiske, men fordi de æstetiske processer involverer børn, og deres forestillinger og meninger skal
4 I refleksionscirklerne deltog også pædagoger fra den lokale skoles indskoling og sfo. Jeg har valgt at fokusere på børnehaverne. Det var dog tydeligt, at refleksionerne var meget enslydende, uanset om det var pædagoger fra skolen eller børnehaven.
3
respekteres.5 For at skabe viden om de æstetiske processer, forstå børns og voksnes erfaringer og deltagelse og udfordre pædagogernes æstetisk reflekterende tilgang var jeg både deltagende observatør og prægede processen i form af diverse oplæg og workshops. I skabelsen af empiri benyttede jeg forskellige kvalitative og visuelle metoder. Empirien består af
indkaldelser/referater/videooptagelser fra 6 refleksionscirkler, videooptagelser/feltnoter/fotos fra i alt 21 aktioner (inkl. hverdagsspor), feltnoter fra 11 møder (og sparringer), feltnoter fra 5 besøg i institutionerne, lydfiler fra 7 lokale refleksioner, videooptagelser/fotos/feltnoter fra 4
afslutningsfester/projektdage med institutionerne, videooptagelser/fotos fra 2 workshops, pp-slides fra de 13 oplæg, som jeg afholdt i forbindelse med at inspirere, kvalificere og skabe transparens.
Desuden indgår lydfiler/videooptagelser/tegninger i tilknytning til interviews af børn, pædagoger og kunstnere og to praksisfortællinger skrevet af pædagoger (se bilag 1 med oversigt over beskrivelse af deltagere, perioder, temaer, empiri).
Begrebet æstetik er i æstetiktraditionen tæt forbundet med kunst, kunstteori og kunstfilosofi
(Jørgensen, 2009, 18; Jørgensen, 2014, 24; Gross, 2002, 403). I den danske daginstitutionstradition og uddannelse af pædagoger er æstetik rodfæstet som noget med sanser, kreativitet, kultur og barnets udfoldelse gennem leg og kunstneriske hands-on frembringelser (Cecchin, 2010; Jerlang, 1997; Hammershøj, 2013; Jerg, 2003; Mouritsen, 2003; Ringsted & Froda, 1989; Wallin, 1997).
Institutionaliseringen af barndommen, dvs. placeringen af opdragelsen af børnene uden for hjemmet, knyttede sig grundlæggende til ønsket om at skabe forbedrede vilkår for børn (Tuft, 2017a). Den danske børnehavetradition er inspireret af så forskellige pædagogiske tænkere som F.
Fröbel, M. Montessori og J.J. Rousseau, men ikke mindst af egne traditioner og forståelser af børn (Tuft, 2017b). En væsentlig inspirationskilde for udøvelsen af pædagogik og i uddannelsen af pædagoger er det, der under ét betegnes som reformpædagogikken6, hvor opdragelsen skulle frigøre barnets selvvirksomhed og naturlige vækst indefra og ud (vom Kinde aus). Opdragelsen foregik i en vekselvirkning mellem barnets udøvelse af selvvirksomhed og pædagogens rolle som medstyrer og -inspirator (Bayer & Kristensen, 2015; Enoksen et al., 2003; Gilliam & Gulløv, 2012; Henriksen &
Nørgaard, 1993). Den reformpædagogiske bevægelse udviklede sig ligeledes i en tid, hvor udviklingspsykologien etablerede sig som fag og påvirkede det gældende børnesyn (Nørgaard, 2005, 55-56). Den barnecentrerede og psykologiske tilgang har således både præget
børnehavepædagogikken generelt, men også opfattelsen af æstetik i børnehaven. Således er æstetik sammen med leg og hands-on virksomhed blev stærkt knyttet til udviklingspsykologiske teorier og til vækstpædagogik.7 Selvom æstetik aktuelt i pædagogikken primært begrebsliggøres som
æstetiske læreprocesser, træder også her psykologiske termer igennem som f.eks. ’det usigelige’ og
5 Her sigter jeg til børns rettigheder i Bekendtgørelsen af FN-konventionen af 20. november 1989, artikel 12 og 13.
6 Reformpædagogikken var ikke en ensartet bevægelse, men den var politisk funderet og ville fremme frihed, demokrati og rettigheder (se Tuft, 2017a).
7 Reformpædagogikkens tilgang og børnesyn viste sig f.eks. i tilknytning til børns tegninger og formudtryk.
Analyser af børns tegneudvikling fulgte udviklingspsykologiske stadietrin, og her blev vækstmetaforen generelt fremhævet. Bogen Creative and Mental Growth fra 1947 af V. Lowenfeld og W. Lambert Brittain blev oversat på dansk til Kreativitet og Vækst. Bogen blev toneangivende på pædagog- og lærerseminarierne helt op til begyndelsen af 1990’erne: ”At udtrykke sig betyder, at den enkelte på en konstruktiv måde giver luft for sine følelser og tanker i overensstemmelse med sit udviklingstrin” (Lowenfeld & Brittain, 1977, 23- 24).
4
’at give udtryk for følelser’ (Austring & Sørensen, 2012, 93). Begrebet æstetiske læreprocesser insisterer generelt set på æstetik som det sanselige, som indtryk og udtryk og som medieret symbolsk form (Austring & Sørensen, 2006; Drotner, 2004; Pedersen, 1999; Pedersen og Hohr, 1996).
Denne afhandling er ikke optaget af det æstetiske som læring eller læreprocesser. Det kan synes dristigt, da internationale undersøgelser8 og nationale politiske reformer styrer
dagtilbudspædagogikken i retning af kompetencer og læring. Siden 2004 har læring været et centralt begreb i dagtilbudsloven, og pædagogen er blevet fremhævet som hende, der skal understøtte og kvalificere børnenes læring (Ahrenkiel, 2016). Ifølge FN-konventionen af 1989 vedrørende børns rettigheder har barnet dog ret til frit at deltage i det kulturelle og kunstneriske liv, og
deltagerlandene skal opmuntre og skabe muligheder for det.9 I Danmark går 98 % af alle 3-5 årige i børnehave10, og derfor bliver det centralt at undersøge og aktualisere æstetiske, kulturelle og
kunstneriske dimensioner og tilgange her. I dagtilbudsloven har de pædagogiske læreplaner indtil for nylig indlejret æstetik gennem vendinger som æstetisk børnemiljø og Kulturelle udtryksformer og værdier11, og aktuelt i den nye dagtilbud fremhæves æstetik eksplicit i læreplanstemaet Kultur, æstetik og fællesskab.12 Dagtilbudsloven leverer forskrifter for pædagogik og pædagogisk arbejde, og selvom det seneste udspil lægger op til leg, dannelse og æstetik er der stadig en stærk forankring i at kvalificere læring gennem tilrettelæggelse af læringsmiljøer. Det er i denne tilgang, at børns legende-læring ofte fremstilles som et sammensat begrebspar (Brostrøm, 2002; Johansson &
Samuelsson, 2011; Steenhold, 2016). I aktionsforskningen var der ikke fokus på legende læring eller æstetik som en måde at understøtte skoleforberedende færdigheder eller individuelle
kompetencer. Når jeg ikke er optaget af læring i tilknytning til det æstetiske, er det udtryk for min position. Jeg placerer således ikke det æstetiske i hverken en lærings- eller udviklingspsykologisk forestilling (som f.eks. Austring og Sørensen, 2006; Lowenfeld & Brittain, 1977) eller i en
instrumentaliseringstilgang, hvor æstetik skal understøtte kompetencer, inklusion, sprog, sundhed eller lignende (Bamford, 2009; Harland et al., 2000; Lucas, 2015, McCarthy et al., 2004, Sørensen, 2015). Begge forestillinger sigter efter mål uden for det æstetiske og har individualiserede
hensigter. Hermed rummes det æstetiske ikke som åbne og autoteliske processer, der er værdifulde i sig selv og et fundamentalt humanistisk anliggende (Juncker, 2010; Jørgensen, 2014; Kampmann, 2010). Som alle andre begreber er læringsbegrebet dog ikke entydigt, og grundlæggende er mennesket et lærende væsen, der tilegner sig viden på mange måder og i mange sammenhænge (Hylsberg & Rantzau-Meyer, 2007). I studiets aktionsforskningsproces er der på mange måder læring i spil for pædagogerne, men jeg retter blikket mod de levede, sociale og æstetiske erfaringer og indsigter, der udspiller sig og fæstner sig gennem aktionsforskningsprocessen.
8 Her refereres særligt til Starting Strong (OECD, 2006).
9 Her sigter jeg til børns rettigheder i Bekendtgørelsen af FN-konventionen af 20. november 1989, artikel 12 og 13.
10Stærke Dagtilbud. Alle børn skal med i fællesskabet fra Børne- og Socialministeriet (2017, 5).
11 Dagtilbudsloven 2016, kap. 2, § 7 og § 8, stk. 2.
12 Dagtilbudslov 2018, § 7, stk. 3 og § 8 stk. 4 samt læreplanstema nr. 6, §. 12, § 13. Se desuden Stærke Dagtilbud. Alle børn skal med i fællesskabet. Børne- og Socialministeriet (2017) og Master for en styrket pædagogisk læreplan. Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016).
5
Når jeg ikke knytter det æstetiske og læring med hinanden teoretisk set, skyldes det først og fremmest, at forskningsspørgsmålene lægger op til at undersøge det æstetiske som åbne, fornemmende og undersøgende processer og som erfaring og refleksion. Hertil finder jeg fænomenologiske, filosofiske og børnekulturelle perspektiver velegnede. Disse tilgange er ikke eksplicit optaget af æstetik i et læringsperspektiv, men afviser på den anden side set ikke, at der kan tales om æstetisk læring, såfremt den bygger på erfaringer, det sensitive, inddrager fornemmende og fortolkende tænkning og involverer hele mennesket (Jørgensen, 2015a).
Afhandlingen skriver sig ind i feltet børn-møder-kunstnere (Borgen, 2011). Ifølge rapporten Kortlægning af børns møde med kunst og kultur i dagtilbud (2015), udarbejdet af Kulturministeriet og Danmarks Evalueringsinstitut, trænger kunst, kultur og æstetiske processer på dagtilbudsområdet generelt set til et løft. Rapporten viser, at kunstnere i dagtilbud er et relativt sjældent fænomen, men der hvor det er tilfældet, er det typisk kunstnerne, der rammesætter, planlægger og udfører
processene eller aktiviteterne. Det betyder, at pædagoger ikke følger op på eller udvikler disse.
Dermed bliver det klart, at mødet med kunstnere ikke fæstner sig som noget, der indvirker på eller udvikler det pædagogiske samvær eller aktiviteter videre frem. Ligeledes peger det på, at der mangler et reelt samarbejde, hvor begges fagligheder bliver sat i spil, og hvor pædagogen dermed kan tage ejerskab. Tilsvarende indsigt ses hos Rose (2015) og Haastrup & Sørensen (2017). I Statens Kunstfonds rapport Effekten af børn og unges møde med kunst. Forslag til forskningsdesign (2015) fremhæves vigtigheden af aktionsforskning med henblik på at kvalificere samarbejdet mellem forskellige fagligheder. Aktionsforskning hviler, som allerede skitseret, netop i
grundpræmissen om aktiv deltagelse på mange planer, medejerskab og tæt samarbejde. Det er i dette spor og med den intention, at herværende studie undersøger og kvalificerer samarbejdet mellem kunstnere og pædagoger og søger at udvikle pædagogernes medejerskab gennem det såkaldte projektspor og hverdagsspor (se figur 4 og afsnittet Design og strategier for
aktionsforskningen).
Der er ikke tale om aktionsforskning, hvor samtlige pædagoger eller pædagogmedhjælpere i de respektive institutioner deltog. Dette var der ikke langt op til i udviklingsprojektet dvs. de formelle rammer og krav, som institutionerne havde tilmeldt sig under. I Bakketoppen deltog tre-fire
pædagoger og i nogle af perioderne også pædagogmedhjælpere. I Troldehuset deltog i alt tre pædagoger og en pædagogmedhjælper. Her blev institutionens øvrige pædagoger tilmed inddraget på forskellige måder undervejs, ligesom de deltog i institutionens videre proces efter
aktionsforskningens afslutning (se bilag 1). De deltagende pædagoger var en blanding af yngre og ældre, men alle med en vis erfaring. Også pædagogmedhjælperne var erfarne og indgik aktivt og entusiastisk i processen. Jeg skelnede ikke mellem uddannede pædagoger og pædagogmedhjælpere, men anså dem for lige vigtige i aktionerne. I afhandlingens artikler fremstår både pædagoger, pædagogmedhjælpere, kunstnere og børn med opdigtede navne og/eller med deres
stillingsbetegnelse. De deltagende kunstnere var uddannede på anerkendte uddannelser i ind- og udland og udgjorde en bred gruppe af kunstformer og specialisering. Der deltog således en klassisk uddannet musiker (med musikpædagogik), to billedkunstnere (begge uddannede ved anerkendte kunstinstitutioner i udlandet), en tekstildesigner (uddannet ved Kolding Designskole), en arkitekt med speciale i designprocesser (uddannet ved arkitektskolen i Aarhus) og en dramaturg (uddannet i dramaturgi på Aarhus Universitet). Samarbejdet mellem pædagoger og kunstnere gik især på at facilitere æstetiske processer i børnehavernes lokaliteter. I hver af tre perioder (forår 2016, efterår
6
2016 og forår 2017) var der en ny kunstner i børnehaverne.13 De var der i et spænd fra tre til syv gange, og børnene der deltog var mellem 4½-6 år. I Bakketoppen var det overordnede tema:
Eksperimenter med materialer. I foråret 2016 var der fokus på plastik, i efteråret 2016 på metal og i foråret 2017, blev der leget med papir. De børnehaver, der deltog i de i alt seks refleksionscirkler gennem perioden, havde et enslydende forløb. I Troldehuset var temaerne sommerfugle, musik og historiefortælling gennem drama. I forår 2016 var fokus på sommerfugle gennem musik og billedarbejde (både to- og tredimensionelt). I efteråret 2016 var der ligeledes udgangspunkt i sommerfugletema, men denne gang primært gennem musikalske aktiviteter. Endelig var der i foråret 2017 historiefortælling gennem drama (se artikel III eller bilag 1).
Æstetiske processer som fænomen eller erkendelsesinteresse er ikke fremtrædende i nyere nordisk dagtilbudsforskning, ligesom aktionsforskning som metodologi og design heller ikke er (se bilag 2).
Der tegner sig et behov for at argumentere for det æstetiske i dagtilbud generelt og som andet end æstetiske læreprocesser og psykologiske tilgange, men som processer og erfaringer, der knytter sig til æstetik som den sensitive erfaring og -erkendelse og til børnekultur. På denne baggrund
formulerer jeg afhandlingens overordnede bidrag:
Afhandlingen bidrager til forståelse af æstetiske processer og børns æstetiske erfaringer gennem en aktionsforskningsinspireret proces, som visualiserer, tydeliggør og udfordrer pædagogers forståelse af og aktioner med æstetiske processer gennem et samarbejde med kunstnere. Her indkredses og analyseres hvilken betydning rammesætningen og tilgangen har for børns muligheder for at erfare æstetisk. Endvidere er det afhandlingens ambition at bidrage med et udvidet vokabular for det æstetiske og nuancere eksisterende begreber og formulere nye med henblik på at skabe tankebaner, der kan inspirere æstetik i dagtilbud.
Afhandlingens erkendelsesinteresse er det æstetiske i dagtilbud som processer, erfaring og erkendelse, kommunikation, samspil og vokabular. Med dette afsæt præciseres følgende forskningsspørgsmål:
Hvordan kan samarbejde mellem pædagoger og kunstnere om at facilitere æstetiske processer bidrage til
- børns æstetiske erfaringsdannelse
- pædagogers æstetisk reflekterende tilgang
- forskningsbaseret teoretisk begrebsudvikling om disse æstetiske processer
Afhandlingens videnskabsteoretiske orienteringer er hermeneutik og fænomenologi. Hverken aktionsforskning, hermeneutik og fænomenologi er deciderede metoder, men derimod orienteringer
13 I Troldehuset deltog dog den samme kunstner (musiker) i to perioder (forår 2016 og efterår 2016). Se bilag 1.
7
eller tilgange, hvorigennem der kan skabes viden (Ladkin, 2014, 616). Orienteringerne knytter sig i afhandlingen til forståelse af deltagernes oplevelser og erfaringer i aktioner og refleksioner, og hvad de her tilskriver mening og betydning (van Manen, 1997; Zahavi, 2008). Dermed forstår jeg
aktionsforskning som en sammenvævet undersøgende, handlende og spørgende proces (Reason &
McArdle, 2004; Torbert & Taylor, 2008; van Manen, 1990). Afhandlingens deltagelses-,
forandrings- og æstetiske processer er således forankret i forståelse, fortolkning, væren-i-verden, betydning og den sensitive tilgang til indsigt og viden. Et overblik over forskningens elementer dvs.
orienteringer, perspektiver og metoder illustreres med følgende model:14
Figur 2: Forskningens centrale elementer
14 Modellen er grafisk inspireret af Møller (2016, 145).
8
Afhandlingens opbygning
Ph.d.-afhandlingen er en antologi bestående af to dele. Den første del fremstiller
aktionsforskningsstudiets helhed og centrale elementer, og den anden del udgør studiets fire artikler.
Der er overordnet set tale om et sammenhængende studie gennemført i en periode på 18 måneder i to børnehaver og i refleksionscirkler med yderligere tre børnehaver. Selvom de fire artikler har forskellige vægtninger og perspektiver, skal de ses som led i det samlede aktionsforskningsprojekt.
I første del fremstilles studiet som helhed, der indeholder:
Udfoldelse, diskussion og kontekstualisering af studiet i forhold til udviklingsprojektet Europæiske Kulturbørn, det æstetiske spændt ud i kampfeltet kunst, børnekultur og pædagogik og partnerskabsvisionen med kunstnere i dagtilbud.
Udfoldelse og diskussion af teoretiske perspektiver og nøglebegreber.
Placering, refleksion og kontekstualisering af studiet i en aktionsforskningsmetodologisk ramme, design, refleksioner over forskerrollen, redegørelse for og diskussion af empiri- skabelse og analysestrategier.
Præsentation og resumé af de fire artikler. Her fremdrager jeg væsentlige pointer og konklusioner. Ligeledes reflekterer og argumenterer jeg for tilgange og ændringer, der er opstået undervejs i forskningsprocessen, og som har haft betydning for artiklernes form og indhold.
Første del afsluttes med en sammenfatning af pointer og diskussion af fund og metodologi gående på tværs af de fire artikler.
Anden del af afhandlingen består af studiets fire artikler:
I. Blomgren, H. (2018). Plastikhytter, musik og sommerfugle – om samskabende æstetiske processer børnehaven. Tidsskrift for Nordisk Barnehageforskning, Volume 17(2), 1-19.
II. Blomgren, H. (2018). Legelommer i børnehaven – æstetiske processer med børne- og voksenaktører. I H. Toft og K. E. Knudsen (red.), Leg og Litteratur – æstetiske
mulighedsrum og ustyrlige læringsrum i leg, skrivning, litteratur og kunst. Odense M:
Syddansk Universitetsforlag. Accepteret og forventes udgivet februar 2019 (se bilag 3).
III. Blomgren, H: (2018). Beauty Bubbles, Subtle Meetings, and Frames for Play: Aesthetic Processes in Danish Kindergartens. International Journal of Education & the Arts, Volume 19 (#), 1-18. Accepteret/hos editor for publishing (justeringer kan stadig finde sted).
IV. Blomgren, H. (2018). Aesthetically Sensitive Pathways to Knowledge in and Through Action Research in Danish Kindergartens. Educational Action Research. Er indsendt december 2018. Venter svar.
9
Afhandlingens kontekst
Afsnittet har det overordnede formål at kontekstualisere og positionalisere afhandlingen yderligere.
Således uddyber jeg i afsnittet, hvordan forskningen placerer sig i forhold til udviklingsprojektet Europæiske Kulturbørn, og hvordan jeg udvalgte børnehaver. Desuden placerer jeg
aktionsforskning i forhold til aktionslæring. Ligeledes diskuterer jeg det æstetiske, kunstneriske og børnekulturelle i en pædagogisk kontekst. Endelig indkredser og uddyber jeg tilgange og afsæt i partnerskabsvisionen og i projekter mellem kunstnere og dagtilbud.
Udviklingsprojektet Europæiske Kulturbørn
Udviklingsprojektet Europæiske Kulturbørn forløb i perioden 2015-2017. Det var samtidig en præmis og ramme, som jeg gik ind i, og som aktionsforskningen knytter sig til (se bilag 4). Den ansvarlige for projektet var den selvejende kulturinstitution Kulturprinsen i Viborg, der i
samarbejde med Viborg og Silkeborg kommune og en styregruppe faciliterede den overordnede udviklingsproces. Herudover var der lokale projektledere, mig som forsker og de deltagende kommuner og institutioner. Danske kommuner deltog enten som kernekommuner eller klyngekommuner. Kernekommunerne havde, i modsætning til klyngekommunerne, en større økonomisk ramme og større forpligtelse både med hensyn til deltagelse i udviklingsprojektet og i forskning. Ud over de danske kommuner og institutioner deltog flere nordiske lande samt et baltisk:
Figur 3: Organisationsdiagram Europæiske Kulturbørn. Udformet af Kulturprinsen15
15 I diagrammets venstre side fremgår en cirkel, hvor der står Ph.d. HKL SDU. HKL angiver initialerne for Henriette Klitnæs. I mellemtiden har jeg ændret efternavn til Blomgren. Diagrammet er benyttet med tilladelse af Kulturprinsen.
10
Europæiske Kulturbørn undersøgte og satte fokus på kunst og kultur for de 0-8 årige børn med følgende formål:
Europæiske Kulturbørn vil øge børnenes musisk-kreative, sociale og læringsmæssige
kompetencer ved at inddrage dem aktivt, undersøgende, eksperimenterende og medskabende i kulturelle aktiviteter, såvel i dagtilbud og skole såvel som i overgangen herimellem.
Europæiske Kulturbørn vil tilføre de voksne, som er omkring børnene i dagligdagen, nye kompetencer, fælles sprog, gensidig inspiration, fokusering på deres eget potentiale i
kulturelle udtryksformer samt skabe nye vaner gennem implementering af fælles metode til, hvordan man hver især kan indgå i videndeling og tværgående refleksionsprocesser.
Europæiske Kulturbørn vil tilbyde kunstnere og kulturformidlere de samme nye
kompetencer vedr. fælles metode, som lærere og pædagoger får, med henblik på at indgå i fælles og ligeværdige samarbejdsprocesser, hvor alle parter er nysgerrige og medskabende – uden at nogen mister deres egen faglighed (jf. formål for Europæiske Kulturbørn).
Institutioner, pædagoger og kunstnere meldte sig frivilligt til udviklingsprojektet og accepterede hermed et charter (udformet af styregruppen), tidsramme- og periode, at etablere rammer for tæt samarbejde med kunstnere og forsker, at deltage i konferencer og at arbejde efter en fælles metode.
Den fælles metode, der sigtes til er aktionslæring. Kulturprinsen havde som mål at udforme en aktionslæringsmodel, der skulle benyttes i alle deltagende institutioner. I forbindelse hermed var jeg sparringspartner og deltog i tre møder vedrørende udformning af aktionslæringsmodellen.
Aktionsforskning og aktionslæring er tæt forbundet, men har dog visse forskelle (Kildedal &
Laursen, 2014, 83; Pedler & Bourgyne, 2015, 182; Rigg & Coghlan, 2016, 202). Aktionslæring kaldes dog ofte ’lillebror’ til aktionsforskning (Tiller, 2000, 51), hvilket indikerer deres forskellige formål. Aktionslæring retter sig mod deltageres systematiske arbejde og læring i deres egne lokale praksisser og benyttes ofte i udviklingsprojekter, der netop sigter efter at udvikle egen praksis.
Aktionsforskning betegner og involverer en forsker, der arbejder med praktikere og kræver forskerens skabelse af viden knyttet til processen. Denne viden skal række ud over den lokale kontekst ved at producere forskning, der når ud til et bredere publikum og samfund (Furu, 2014, 55). Aktionsforskning kræver altså et forskningsindhold og et bidrag til forskningen (Madsen et al., 2013, 82). I aktionsforskningen var jeg ikke optaget af at følge aktionslæringsmodellen. Det
skyldes, at jeg betragtede refleksionsrummene som samtalerum, der ikke behøvede at følge en model (Rubow, 2003). Derudover anser jeg generelt erfaringsdannelse og læring for at være en integreret del af aktionsforskning:
Action research is always a learning process, but a methodological and rigorous form of action learning in which results are published. All action research projects are therefore action learning processes, but the converse does not hold true
(Kember, 2000, 35).
Europæiske Kulturbørn var et top-down projekt (jf. de skitserede rammer, formål og krav), men også et bottom-up projekt, hvor der var stor plads til lokale interesser og konkret udmøntning.
Endvidere var intentionerne om at inddrage børn aktivt, som undersøgende og medskabende
11
deltagere i de æstetiske processer, centrale. Børn som deltagere og engagerede aktører i samspil med voksne var ligeledes et omdrejningspunkt i aktionsforskningen (se artikel II, II, III).
Kulturprinsen var med-finansierende af ph.d.-projektet, og derfor leverede jeg arbejdstimer, der knyttede sig til udviklingsprojektet. Ud over deltagelse i styregruppemøder og sparring på aktionslæringsmodel deltog jeg i diverse møder, præsenterede teoretiske perspektiver og
forskningsfund gennem oplæg på seminarer og konferencer arrangeret af Kulturprinsen. Ligeledes havde jeg oplæg i forbindelse med nogle opstartsmøder i institutioner. Udviklingsprojektet
Europæiske Kulturbørn udgjorde ikke blot en overordnet ramme, som jeg gik ind i, men var et forskningsvilkår. Det var f.eks. udviklingsprojektets projektledere eller Kulturprinsen, der skaffede og ansatte kunstnere (ud fra det indhold og ønske, som institutionerne fremlagde). På en måde udgjorde udviklingsprojektet en funktion som gatekeeper (Hammersley & Atkinson, 2007, 50), da det gav mig adgang til en række motiverede institutioner, der ville indgå som deltagere i
forskningsdelen (i institutionerne var det reelt set de pædagogiske ledere, der var gatekeepere). De mange motiverede aktører og institutioner var et privilegium og betød, at aktionsforskningen ikke blev til på baggrund af mit initiativ og mine interesser (hvilket kan være tilfældet jf. Johansen, Schmidt & Andersen, 2018,12; Lind, 2018, 28). En aktionsforskningsproces er grundlæggende messy, kaotisk, kompleks og usikker (Brydon-Miller, Greenwood & Maguire, 2003, 21; Cook, 2009, 278; Phillips & Kristiansen, 2013, 257). Da udviklingsprojektet udgjorde en yderligere kompleksitet, var jeg først og fremmest optaget af, hvordan der kunne etableres et
aktionsforskningsdesign, der sikrede forankring, opbygning af relationer, sikrede en vis bredde og muligheden for at arbejde og skabe empiri systematiseret.
Min deltagelse og påvirkning og samarbejde med de mange aktører, relationer og perspektiver i udviklingsprojektet havde på forskellig vis betydning ind i aktionsforskningsprojektet. Især de nævnte oplæg havde betydning, fordi jeg her præsenterede teoretiske og praktiske perspektiver på æstetik og fremlagde fund fra forskningen. Jeg afprøvede begreber og benyttede muligheden for at få tilbagemeldinger. Oplæggene medførte nogle gange en drejning i udviklingsprojektet og også i aktionsforskningen (jf. artikel I), men blev også bevidst brugt som en måde at skabe gyldighed på, dvs. at det jeg fremlagde kunne erkendes af andre som validt og meningsgivende (Jørgensen, 2003, 317). I den ene kernekommune fik samarbejdet med projektlederen stor betydning ind i
forskningsprojektet, da vi samarbejdede om workshops og sparrede med hinanden om fokus, opgaver og værdier i processen. Ud af dette tætte samarbejde blev refleksionscirklerne til og iværksat. Trods den tætte sammenvævning har jeg skelnet skarpt mellem udviklingsprojektet og forskningsprojektet, men har samtidig fundet de ikke helt vandtætte skodder frugtbare for
forskningen. Forholdene mellem forskningsprojektet og udviklingsprojektet kunne visualiseres som en lille cirkel (aktionsforsknings projektet) inde i en stor cirkel (Europæiske Kulturbørn).
Min hovedopmærksomhed i afhandlingen er aktionsforskningen i de udvalgte danske institutioner.
Det der får opmærksomhed analytisk er aktører, aktioner og refleksioner, møder og workhops knyttet til disse og især til de æstetiske processer, som kunstnere og pædagoger faciliterer og som involverer samspil mellem børn og voksne. Opmærksomheden involverer ligeledes hverdagssporet.
12 Udvælgelse af børnehaver til aktionsforskningsprocessen
I efteråret (oktober) 2015 besøgte jeg de otte involverede børnehaver i de to kernekommuner, Silkeborg og Viborg, der deltog i Europæiske Kulturbørn. Udvælgelsen af børnehaverne foretog jeg herefter. Jeg valgte Troldehuset og Bakketoppen, en fra hver kernekommune, til
aktionsforskningens feltarbejde. Valget af de to børnehaver var ud fra det ræsonnement, at de kunne være hinandens back-up, hvis en institution bestemte sig for at trække sig. Desuden kunne to
forskellige børnehaver berige mig på forskellig vis og inspirere til praksisser og temaer, som jeg kunne benytte konstruktivt i forskningsprocessen. Begge institutioner deltog aktivt i hele den berammede tidsperiode (trods et lederskifte i den ene og en del sygdom i personalet midtvejs i processen i den anden). Flere faktorer kan ligge til grund for at vælge nogle børnehaver frem for andre. Ved alle besøgene blev jeg godt modtaget, fik rundvisning og havde møder med lederne. Et sted valgte jeg fra, da det både var integreret og udgjorde flere dagtilbud liggende på en matrikel.
Det virkede uoverskueligt for mig og uklart hvilke afdelinger, der reelt var interesserede. Endnu en børnehave blev valgt fra, da der tydeligvis kun skulle deltage én pædagog, som så skulle være en slags inspirator for de andre. Her mente jeg, at det var vanskeligt at argumentere for
aktionsforskning. Den fornemmende faktor spiller ligeledes en rolle. Det centrale for mig var at fornemme, om børnehavens pædagoger og pædagogiske ledere havde lyst til at udfordre sig selv og hinanden og ville arbejde fokuseret med æstetiske processer, forsker og kunstnere over forholdsvis lang tid. Troldehuset er en børnehave placeret i et boligområde med adgang til mange naturområder.
Børnehaven må karakteriseres som meget ”almindelig”. Bakketoppen, er en integreret institution, der er multikulturel (har børn med mange forskellige nationaliteter). I begge børnehaver
involverede de æstetiske processer primært de ældste børn (5-6 årige), men også i en enkelt periode de lidt mindre børn (4½-5½ årige) (jf. bilag 1). Børnehaverne, der deltog i refleksionscirklerne sammen med Bakketoppen blev ikke valgt ud, men var naturligt selvskrevne (jf. afsnittet Introduktion og forståelsesramme).
Kampfeltet æstetik, kunst, børnekultur og pædagogik
Afhandlingen udspiller sig i kampfeltet æstetik, kunst, børnekultur og pædagogik. Her strides pædagogiske dvs. udviklingspsykologiske og sociale perspektiver på børnekultur og humanistisk- æstetiske perspektiver på samme grundlæggende om, hvorvidt det æstetiske og kunstneriske har værdi i sig selv som børns kultur, væren i verden og meningsskabelse, eller om det skal benyttes som et redskab for pædagogiske bestræbelser vedrørende læring, udvikling og
kompetenceoptimering (Juncker, 2013). Hvor de pædagogiske perspektiver retter sig mod børn som becomings dvs. voksnes pædagogiske projekt med det børn skal blive til, orienterer de humanistisk- æstetisk orienterede sig mod børn som beings, dvs. børn som aktører og kulturproducerende
subjekter i deres egen ret (Ibid, 16). En central figur i dansk sammenhæng er børneforsker Flemming Mouritsen, som i lighed med andre, var kritisk overfor, hvad han kaldte
”udviklingskonstruktionen” dvs. opdragelsen og belæringen af børn:¨
”Det er ved legekulturen, ’barndommen’ træder i relief i forhold til sin modpol,
’voksenheden’, som noget andet end ’de voksnes’ projekt med børn, dvs.
opdragelsen (socialisationen, enkulturationen). Det, som ud fra denne position konstituerer barndommen, kunne også betegnes som det ’pædagogiske projekt’,
13
hvis historie er lige så lang som barndommens og modernitetens. Modsætningsvis kunne legen betragtes som børnenes projekt med ’barndommen’. I denne
dobbeltbestemmelse af barndommen er en centrum-periferi dimension til stede, som et fundamentalt træk i børns liv, idet det, som her er benævnt med
’voksenhed’, er synonymt med ’centrums’ (helhedskulturens, samfundets, institutionernes, familiernes mv.) overgribende strukturering af børns liv. Det, som i historisk signifikante udgaver her er karakteriseret som ’centrum’ i forhold til børn og barndom kan sammenfattende benævnes udviklingskonstruktionen, forstået som et samlebegreb for det pædagogiske projekt, dets institutioner og dets ideologiske, teoretiske og praktiske implikationer” (Moritsen, 1990 – gengivet fra Toft & Knudsen, 2016, 91-92)
Børnehaven er et mødested mellem de voksnes pædagogiske kultur og -perspektiver og børns legekultur og -perspektiver (Guss, 1994; 2016). I afhandlingens æstetiske processer indgår endnu et voksenperspektiv, som er kunstnerens kunstneriske tilgang og faglighed. Min position i det
skitserede kampfelt er, at jeg for det første ikke anser æstetiske processer i børnehaven som kunst, ligesom jeg heller ikke opfatter børn som kunstnere (Jerg, 2003; Juncker, 2006; Mouritsen, 2005;
von Bonsdorff, 2009). Det står klart, at kunstnerne via deres faglighed knyttet til det at skabe værker/design/formidle musik benytter greb i form af udvalgte materialer, redskaber og tilgange.
Hermed understøtter kunstnerne en særlig stemning eller relation eller sigter efter, at noget skal skabe betydning for nogen (artikel I, II, III). Her er der således stærke ligheder mellem kunstneriske perspektiver og børnekulturens tre systemer, hvilke af Toft netop betegnes med dimensionerne betydning, relationer og stemning (Toft, 2016, 214).
Endvidere, og for det andet, er min position i kampfeltet at udfordre dikotomien vedrørende det pædagogiske som værende i direkte opposition til det æstetiske og børnekulturen som fremført af Mouritsen i ovenstående citat. Pædagogik er grundlæggende at ville noget med nogen, men ikke med en forståelse af pædagogik som kausale årsag-virkningsrelationer (Larsen, 2014). I
pædagogiske processer formidles det menneskelige (Tuft, 2014) gennem taktfuld og sensitiv indlevelse i den anden (van Manen, 1991). Pædagogik har en intention, men vejen dertil er åben og uforudsigelig, og i den pædagogiske proces er barnet og samspillet med barnet målet i sig selv (Jørgensen, 2008a). Dette samspil involverer vel også mod betydning, relationer og stemning? De æstetiske processer, der fandt sted i børnehaven, udspillede sig som spiralvirkninger dvs. i en vekselvirkning mellem voksnes intentioner og facilitering, børns medspillen og optagethed og de voksnes lydhørhed og fornemmelser herfor (Guss, 2016, 19). Det legende var således ikke børns frie leg f.eks. på legepladsen, men i en rammesætning, hvor der var plads til børnenes initiativer og fortolkninger, men også til at øve sig (artikel IV). At øvelse også indgår som en væsentlig del af børnekulturen og i kultur af børn, fremhæves ligeledes af Mouritsen (2002, 23-24). I børnehaverne var det tydeligt, at billedkunstnerne lagde op til en børnecentreret tilgang, hvorimod musiker og dramaturg lagde op til en mere voksenstyret/centreret tilgang (artikel III).
Jeg forstår og fremanalyserer i afhandlingens artikler de æstetiske processer som faciliterede og rammesatte. Vægtlægningen var på børns og voksnes samvær og opmærksomhed på ”sagen” (som det nu udspillede sig med forskellige materialer, møder, relationer og stemninger). Pædagogik kan dermed forstås som andet end udviklingskonstruktion med en negativ klang, men som eksistentielle
14
og æstetiske møder og samvær. Denne tilgang og det teoretiske perspektiv på æstetik og børnekultur fortsættes i den teoretiske ramme for afhandlingen.
Æstetik i et partnerskabsperspektiv
I institutionaliserede sammenhænge kan fænomenet ’kunstnere møder børn’ indkredses som tre forskellige typer: 1) Eksterne oplevelser/events, 2) partnerskaber og 3) integrerede modeller (Borgen, 2011, 374).
Eksterne oplevelser/events knytter sig til de oplevelser, som institutioner kan købe eller bestille fra kunstnere eller kunstinstitutioner (Ibid). Disse kaldes ofte i daglig tale hit´n run aktiviteter, da de sigter til flygtige oplevelser, hvor kunstneren leverer en vare og ikke knytter relationer til børn og voksne. Der kan her ikke argumenteres for et samarbejde.
Den anden type, dvs. partnerskaber, sigter derimod til et kvalitativt samarbejde, hvor kunstner og pædagoger ideelt set etablerer et forpligtende samarbejde over tid (Ibid). Samarbejdet skal foregå i en atmosfære af gensidig respekt for hinandens fagligheder. Samarbejdet i partnerskaber kan betegnes som kollaboration, dvs. hvor der arbejdes tæt sammen om en fælles opgave. Her er arbejdsprocesserne åbne, og deltagernes relationer baserer sig på gensidig afhængighed (Bang &
Dalsgaard, 2005, 3). Partnerskaber kan tage form som huskunstnerordninger, men også som forskellige former for udviklingsprojekter initieret af kommuner og/eller private organisationer og som forskningsprojekter (Borgen, 2011). Partnerskabstypen er tydeligvis mest undersøgt nationalt i skoleregi, og i tilknytning til folkeskoleloven fra 2014 og visionen om den åbne skole, hvor skoler åbner sig for samarbejde med det omkringliggende samfund og med andre fagligheder.16 I
international forskning er der ligeledes vægt på ’teacher-artist collaboration’ i skoleregi (f.eks.
Nevanen, Juvonen & Ruismäki, 2012; Upitis, 2005) og desuden på ’the artist as a teacher’ dvs.
kunstneren som underviser (også i før-skoleregi) (Lee, 2013; Mason, 2005; Kawka, 2010).17 Den tredje type er integrerede modeller, hvor kunstneren er en integreret del af hverdagen i institutionen over længere tid (Borgen, 2011). Dette kan f.eks. vise sig som kunstnere, der også er uddannede pædagoger (eller lærere) eller som Reggio Emilia-tilgangen, hvor kunstnere er fastansat som en del af personalet. Her arbejder de som atelieristaer, dvs. som kunstnere, der primært
varetager aktiviteter og processer i børnehavens værksted eller atelier (Vecchi, 2010). Reggio Emilia tilgangen havde særlig stor indflydelse på skandinavisk børnehavepædagogik inden for kunstneriske, æstetiske og kreative processer fra midt 1980’erne og op gennem 90´erne, men har stadig interesse (f.eks. Carlsen, 2015; Kjær & Seidel, 2016; Kragh-Müller, 2017).18
16 Se f.eks. rapporterne Kunstneriske partnerskaber i den åbne skole? Forskningsdesign for børn og unges møde med kunst i skolen (2017), Kortlægning af nordisk forskning om KULTUR OG KREATIVITET I SKOLEN (2013); Effekten af børn og unges møde med kunst. Forslag til forskningsdesign (2015).
17 Se f.eks. det internationale tidsskrift Teaching Artist Journal.
18 Tidsskriftet Barnehagefolk nr. 3 (2011) har temanummer om Reggio Emilia. Reggio Emilia tilgangen kan beskrives som en blanding af reformpædagogiske, kritisk-frigørende, sociokulturelle og egne konstruerede kunstpædagogiske tilgange, der kombineres med et syn på barnet som kritisk og forskende. Reggio Emilia er kritiseret for at være evangelisk iver (McArdle & Grieshaber, 2011) og for at arbejde på uvidenskabeligt grundlag (Samuelsson, 2011, 38). Andre fremhæver Reggio Emilia som en tilgang, der har postmoderne
15
Herværende aktionsforskning og samarbejde med kunstnere skriver sig ind i typen partnerskaber. I partnerskabet mellem kunstnere og pædagoger var der fokus på reelt samarbejde fra start til slut, gensidig respekt og inddragelse, ligesom der blev arbejdet i længere perioder. Partnerskabstanken understøttes af regeringens formulering om ’Det åbne dagtilbud’, hvor intentionerne er,
at dagtilbuddene samarbejder med og inddrager lokalsamfundet i tilrettelæggelsen af de
pædagogiske læreplaner og læringsmiljøer.19 Udtrykket er tydeligvis hentet fra folkeskolelovens intentioner om den åbne skole nævnt ovenfor. Forskning og projekter i den åbne skole knytter sig primært til læring (Chemi, 2017) og benævner mødet mellem kunstnere/kulturinstitutioner, lærere/skolepædagoger og elever som et tredje felt (Holst, 2017). Jeg skitserede i
introduktionsafsnittet, hvorledes rapporten Kortlægning af børns møde med kunst og kultur i
dagtilbud (2015) viste, at det var et relativt sjældent fænomen for børn i daginstitutioner at møde en kunstner, og at kunstnerne ofte tilrettelagde uden et reelt samarbejde med pædagogerne, men som en ekstern oplevelse eller event. Kunststyrelsen bevilligede i kølvandet på rapporten (dvs. i 2016 og 2017) midler til forskellige partnerskabsprojekter i dagtilbudsregi. Af projekter optræder blandt andet På Spor af Kunst og Ord og KULT-projektet. I På Spor af Kunst og Ord deltog to dagtilbud i Aarhus (i alt 110 børn), som havde 12 omvisninger på Kunstmuseet Aros og mellem 1-7
kunstnerbesøg. KULT-projektet var et stort anlagt projekt organiseret i tre klynger uden for hovedstadsområdet. I projektet deltog kommuner, daginstitutioner, kunst, uddannelses- og
kulturarvsområdet og ikke mindst kunstnere og pædagoger. I alt deltog 37 dagtilbud, ni kommuner og mere end 850 børn. Når jeg fremhæver de to projekter, er det for at eksemplificere to
fremtrædende tendenser eller forståelser i forbindelse med æstetik i dagtilbud: At æstetik forstås som æstetiske læreprocesser (KULT-projektet), og at æstetik bliver instrumentaliseret dvs. til et redskab f.eks. for sprogudvikling (På Spor af Kunst og Ord). I inspirationspublikationen fra KULT- projektet med titlen Det blev en sommerfugl (Austring, 2018) er sommerfugl en metafor og et metodisk didaktisk redskab til brug for tilrettelæggelse af æstetiske læreprocesser i dagtilbud.
Selvom modellen benytter begreber som stemning og stemthed, er der tydeligvis afsæt i et æstetik som læreprocesser. Denne tilgang implicerer, at ”et magisk nu” ikke lagrer sig tilstrækkeligt til at kunne kaldes æstetisk, men kræver en bearbejdning gennem et formudtryk:
”Mødet med kunst og kultur er en naturlig del af barnets tidlige socialisering og virker som regel umiddelbart oplivende og underholdende. Ønsker man imidlertid at lade museums- og teaterbesøg m.v. sætte sig spor ud over ’det magiske nu’, kræver det, at børnene får mulighed for selv aktivt og fysisk at tilegne sig de kunstneriske formsprog” (Austring, 2018, 9).
Jeg finder det frugtbart, at børn aktivt og fysisk tilegner sig kunstneriske formsprog, men er kritisk over for den forståelse og tilgang, der lag bag – en reduktion af æstetik til noget, der udelukkende er indtryk og udtryk. Det er en fortolkning af æstetik, jeg ikke deler. Herværende afhandling
undersøger æstetik som det magiske og som skønhed, hvilket ikke nødvendigvis kræver et selvudført og bearbejdet formudtryk (jf. artikel III). I inspirationshæftet til projektet På Spor af
perspektiver og en åben rammesætning, der tilgodeser børnenes perspektiver (Clark & Moss, 2011, 1; Moss, 2011, 166). Jeg læner mig op ad sidstnævnte tilgang.
19 Jf. Stærke Dagtilbud. Alle børn skal med i fællesskabet. Børne- og Socialministeriet (2017, 23).
16
Kunst og Ord er der, trods gode refleksioner over æstetikkens egenværdi og dannelse (Thomassen, 2017, 18) og spændende hands-on aktiviteter, en meget tæt kobling til udvikling af børns
kompetencer – især børns sproglige kompetence. Det reducerer og placerer det æstetiske i en instrumentaliseringsforestilling. Disse skitserede tilgange har ikke præget herværende
aktionsforskning. Desuden tager jeg ikke afsæt i mødet mellem kunstnere, børn og pædagoger som et tredje felt, men som et æstetisk felt – eller som et æstetisk procesfelt. Endelig betragter jeg ikke kunstnerne som pædagoger og vice versa, men som deltagere, der med deres forskellige fagligheder supplerer og åbner sig for hinanden. Hermed vil afhandlingen styrke fokusset på og bidrage til viden om de æstetiske processer i dette samarbejdsfelt.
