Danish University Colleges
Vanskelige forbindelser
en institutionel etnografi om børns bevægelse fra børnehave til skole Christensen, Kira Saabye
Publication date:
2020
Document Version Peer-review version Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Christensen, K. S. (2020). Vanskelige forbindelser: en institutionel etnografi om børns bevægelse fra børnehave til skole. [Ph.d. afhandling, Det Frie Forskningsråd/ Kultur og Kommunikation]. Aarhus Universitet.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Vanskelige forbindelser
EN INSTITUTIONEL ETNOGRAFI OM BØRNS BEVÆGELSER FRA BØRNEHAVE TIL SKOLE
Ph.d.-afhandling | Kira Saabye Christensen |
Pædagogisk Antropologi, DPU, Århus Universitet
Udarbejdet af Kira Saabye Christensen
Hovedvejleder. Professor Eva Gulløv, DPU, Århus Universitet Bivejleder. Ph.d. & lektor Kathrin Houmøller, Københavns Professionshøjskole
Forsidebilledet er taget på Nordskolen 2017. Det viser bag de opstillede stole et maleri, som er produceret af børnene i børnehaven Uglen. Maleriet forestiller skolen og er en gave fra de børn, som skal starte her.
Indleveret ved:
Århus Universitet, Danmarks Pædagogiske Universitet, Graduate School of Arts Afdelingen for Pædagogisk Antropologi, september 2020
VANSKELIGE FORBINDELSER
En institutionel etnografi om børns bevægelser mellem børnehave og skole
Forord
Denne afhandling er blevet til gennem konstruktivt samspil, frugtbare dialoger, kritisk sparring og opbyggelig vejledning fra mange forskellige mennesker, som jeg har været så heldig at møde og tilbringe tid sammen med undervejs i den proces, det er at lave en ph.d.-afhandling.
Det har været uundværligt.
Jeg vil sige tak til Det Frie Forskningsråd for tildeling af det ph.d.-stipendium, der har finansieret mit arbejde og dermed muliggjort denne afhandling. I den forbindelse vil jeg ligeledes takke Ida Kornerup for at skubbe mig i gang med ansøgningen og for at give mig lyst, mod og inspiration til at forske.
Dernæst et kæmpe stort tak til mine vejledere, dels til min hovedvejleder Eva Gulløv og dels til min bivejleder Kathrin Houmøller, der begge har udgjort en fantastisk støtte og inspiration gennem hele forløbet. En særlig tak til Eva for altid opbyggelig, grundig og konstruktiv
vejledning, skarpe analytiske medlæsninger og for gennem hele forløbet at give mig en tro på det arbejde, jeg var i gang med, og en særlig tak til Kathrin, der på trods af rejseorlov blev ved med at læse med og for at bidrage med gode, præcise og kritiske kommentarer, der altid bragte mit arbejde videre.
Også en stor tak til alle på ’gangen’ på DPU, Pædagogisk Antroplogi. Det har været en stor fornøjelse at være en del af hverdagen her, både fordi gangen byder på et overordneligt inspirerende fagligt miljø, og fordi det består af nærværende og hjælpsomme mennesker, der betyder, at man som ph.d.-studerende hurtigt oplever sig inkluderet og altid kan finde én at dele sine tanker, frustrationer og analytiske optagetheder med – også selvom man ’bare’ er ph.d.-studerende. I den forbindelse også tak til forskningsnetværket ’Børn, Unge og
Institution’ på Pædagogisk Antropologi for inspirerende møder, oplæg og dialoger og til Ida Winther, der som afdelingsleder, har haft blik for ph.d.-studerendes særlige vilkår, og som venligt, men bestemt huskede mig på at spise frokost og holde ferie. Også en tak til Narges Ghandchi, Lise Ulrik Andreasen og Stine Karen Nissen for et skønt og konstruktivt
kontorfællesskab, hvor der både var plads til at dele udfordringer og hente inspiration. En særlig tak til Stine Karen Nissen, der startede sit ph.d.-forløb samtidig med mig og blev en uundværlig samtalepartner og ’følge-ven’ undervejs i forløbet.
Ligeledes en stor tak til Susanne Højlund og Ann Christin Nilsen for gode og inspirerende medlæsninger og kommentarer til mit ’work-in-progress’ seminar ca. et år inde i ph.d.- forløbet. Det skærpede mine beslutninger og argumentationer.
Desuden retter jeg et stort tak til miljøet på Sociologi og Social arbejde på Agder Universitet, Kristiansand i Norge, ikke blot for at huse mig under mit ophold, men også for at tage vældig godt imod mig, for at invitere mig med til studiekredse, faglige seminarer og sociale
arrangementer og for nysgerrigt at spørge ind til mit studie. I den forbindelse en særlig tak til
Ann-Christin Nilsen, der sørgede for at opholdet kunne lade sig gøre og gennem samtaler inspirerede mig til at fortsætte arbejdet med den institutionelle etnografi. Også en tak til forsker Mai-Linda Magnussen og ph.d.-studerende Erik Kim Mbogori, Heidi Esma Dahl Bønnhoff og Siv Merete Kjenes Arnesen for gode drøftelser om den institutionelle etnografi.
Også en tak til ph.d. dagtilbudsnetværket med Karen Prins, Unni Lind, Henriette Klintnæs, Benedikte Bernstorff for gode møder og drøftelser af vilkår og forskning på
daginstitutionsområdet og ikke mindst om udfordringerne ved at bedrive feltarbejde i små børns liv. I den forbindelse en særlig tak til Karen Prins for mange konstruktive medlæsninger og inspirerende drøftelser om materialets og analysernes potentialer og for løbende at ’heppe på mig’.
Også en tak til gode kollegaer i dagtilbudssatsningen på Københavns Professionshøjskole for løbende sparring, inspiration og opbakning undervejs og ikke mindst for at gøre det til en fornøjelse igen at vende tilbage til et arbejdsliv på Københavns Professionsuddannelse. I den forbindelse også tak til Randi Bjørndal Jensen, Vibe Larsen og Martin Bayer for at guide mig ind i et forandret KP og til gode kollegaer på pædagoguddannelsen for at gøre det lettere på en og samme tid at levere god undervisning og gøre denne afhandling færdig.
Sidst men bestemt ikke mindst et kæmpe stort tak til børn, forældre og professionelle, der har lukket mig ind i deres hverdagsliv og gjort det muligt at generere viden om hverdagslivets mangfoldige og komplekse processer, udfordringer, glæder og trivialiteter. Det er bestemt ikke nemt at have en forsker på besøg. Især ikke når dette besøg strækker sig over længere tid. Jeg er derfor yderst taknemmelig for den tid og tillid, alle har udvist mig, og håber, at afhandlingen vil kunne bruges i professionelles fortsatte og engagerede arbejde med at skabe gode
hverdagsliv for børn.
Og når nu vi er ved børn, også en tak til mine egne børn og min mand for deres tålmodige og uundværlige opbakning.
Til sidst også en stor tak til Helene Qvistgaard for hendes grundige arbejde med at læse korrektur og til Micheal Hviid for teknisk support.
TAK
Indholdsfortegnelse
Resume ... 5
Summary ... 9
Kapitel 1. Afhandlingens afsæt, kontekst og erkendelsesinteresse ... 13
1.1. Politisk kontekstualisering ... 16
1.2. Forskning om børns hverdagsliv og bevægelser fra børnehave til skole ... 24
1.3. Afhandlingens forskningsspørgsmål og opbygning ... 33
Kapitel 2. Et institutionsetnografisk perspektiv ... 36
2.1. Institutionel etnografi – En udforskning af institutionelle hverdagsliv... 37
2.2. Inspirationer fra den ny-institutionelle teori ... 54
Kapitel 3. Metode og metodologiske overvejelser ... 58
3.1. Etnografisk feltarbejde ... 58
3.2. Deltagende observationer ... 60
3.3. Interviews med professionelle ... 66
3.4. Interviews med børn ... 69
3.5. Tekster ... 74
3.6. Valg og adgang til institutioner, professionelle og børn ... 77
3.7. Etiske refleksioner ... 79
3.8. Det analytiske arbejde ... 81
3.9. Hvad kan afhandlingens analyser bidrage til – Refleksioner over studiets generaliserbarhed ... 83
Kapitel 4. Om hverdagslivet i børnehaven og om at være på vej i skole ... 85
4.1. Pædagogisk kontinuitet og sammenhæng – Et styrende ideal for det pædagogiske arbejde ... 85
4.2. Konstruktioner af skolen mellem bekymring og begejstring ... 89
4.3. At levere børn, der kan ... 97
4.4. Foregribelseslogikker og isomorfe processer ... 102
4.5. Optimeringslogikker, forhandlingsstrategier og tidlige indsatser ... 105
4.6. Forsigtige oppositionelle perspektiver – Det kan også godt blive meget styrende... 113
4.7. Opsamling - Overgangsarbejde mellem kontinuitet og konformitet ... 115
Kapitel 5. Om at skabe homogene og håndterbare klasser ... 117
5.1. Klassedannelsens tekster ... 117
5.2. To lige gode, homogene og håndterbare klasser – En styrende relation ... 119
5.3. Søskende- og forældrelogikker i klassedannelsesprocessen ... 122
5.4. Køn som fordelingslogik i klassedannelsesprocessen ... 124
5.5. Obs-børn som fordelingslogik ... 127
5.6. Venskabslogikken ... 134
5.7. Opsamling - Når viden rejser og bliver til på nye måder ... 139
Kapitel 6. Juni måned – Mellem børnehave og børnehaveklasse ... 141
6.1. Er vi i skole nu? Juni måned mellem flertydige institutionelle forståelser ... 141
6.2. SFO’ens opkomst og formål ... 146
6.3. Klasserummets tekster, materialiter og logikker ... 150
6.4. Et komplekst relations- og navigationsarbejde uden for klasserummet ... 158
6.5. Tekster fra børnehaven som symbolske ceremonier... 165
6.6. Opsamling – Både-og & hverken-eller – En styrende relation i juni måned ... 170
Kapitel 7. Om at starte i børnehaveklasse ... 171
7.1. Endnu en første skoledag ... 171
7.2. Institutionelle tekster og forståelser i relation til børnehaveklassens praksis ... 176
7.3. Etableringen af et stabilt fundament - Om vigtigheden af at følge med fra start ... 180
7.4. At følge skolens temporale orden ... 185
7.5. Tal og bogstaver som symbolske, men tvetydige markører for skoleparathed ... 187
7.6. Børns strategier i klasserummet – wc’et som pauserum... 195
7.7. Opsamling – Det vigtige (faglige) fundament som styrende relation ... 200
Kapitel 8. Sammenfattende og konkluderende perspektiver ... 202
8.1. Opsummering af afhandlingens analyser ... 202
8.2. Tværgående analytiske læsninger og perspektiver ... 205
8.3. Afsluttende perspektiveringer og spørgsmål ... 211
Referenceliste ... 214
Bilag 1 - Oversigt over observationer og interviews ... 230
Resume
Afhandlingen ’Vanskelige forbindelser. En institutionel etnografi af børns bevægelse fra børnehave til skole’ udforsker børns bevægelse fra børnehave til skole fra et
institutionsetnografisk perspektiv. Det vil sige, at afhandlingen undersøger, hvordan institutionelle forståelser, diskurser, logikker og organiseringer får betydning for de måder, hvorpå hverdagsliv gøres, folder sig ud og opleves, når børn skal bevæge sig fra børnehave til skole og her skal blive til som passende (parate) børn og elever. I afhandlingen udforskes dette både fra børns og professionelles perspektiver (ståsteder) og med særlig fokus på, hvilke former for arbejde og oplevelser denne bevægelse giver anledning til. Det gøres med
inspiration fra den institutionelle etnografi (Smith 2005 & Smith 2006), der interesserer sig for at udforske, hvordan mennesker tager del i styrende relationer i og på tværs af lokale
sammenhænge, og for hvordan disse får betydning for menneskers hverdagsliv og desuden med inspiration fra den ny-institutionelle teori (DiMaggio & Powell 1991, Meyer & Rowan 1977), der interesserer sig for, hvordan organisationer gøres og bliver til i lyset af
institutionelle logikker og legitimitetsskabende processer. I den forbindelse forstås begrebet arbejde i bred forstand og dermed som handlinger og aktiviteter, der kræver menneskers tid, kræfter og tankemæssige virksomhed (Smith 2005). Når jeg således interesserer mig for, hvilke former for arbejde børn og professionelle er på, når børn skal bevæge sig fra børnehave til skole, udforsker jeg, hvad denne bevægelse indebærer og kalder på af handlinger,
overvejelser, viden, prioriteringer og strategier.
Afhandlingens problematik udspringer af, at børns overgang fra børnehave til skole gennem mange år har været på den politiske dagsorden, hvor bedre sammenhænge og øget
kontinuitet mellem børnehaver og skoler er blevet efterspurgt. Dette for at gøre børns overgang lettere og mere glidende og for at undgå, at børn kommer i vanskeligheder, når de starter i skole, idet undersøgelser har vist, at nogle børn hvert år oplever overgangen som vanskelig (DEA 2017, VIVE 2019), og at skolestarten synes at være afgørende for børns fortsatte læring, generelle trivsel og skolemæssige præstationer (Fletcher 1997, Ramey &
Ramey 1998, VIVE 2019)1.
Hvordan professionelle går til, gør og fortolker ambitionerne om (øgede) sammenhænge og kontinuitet mellem børnehaver og skoler, og hvordan børn tager del i, oplever, fortolker og håndterer bevægelsen fra børnehave til skole, er i afhandlingen blevet udforsket ved at gå tæt på børns og professionelles hverdagsliv i henholdsvis børnehave, SFO og børnehaveklasse og
1 Jeg forstår i afhandlingen begrebet overgange som en emisk term, hvortil der i en dansk kontekst er knyttet en række institutionelle forståelser, dels om hvad en sådan indebærer, og dels om hvordan denne ideelt set skal foregå. Da afhandlingen har til hensigt at udforske betydningen af disse forståelser, har jeg i stedet for valgt at benytte mig af formuleringen; børns bevægelser fra børnehave til skole.
ved at følge børn, professionelle, tekster og forståelser på tværs af disse sammenhænge. Mere konkret baserer afhandlingen sig på et 8 måneder langt feltarbejde, der tog sin begyndelse i to forskellige børnehaver i slutningen af februar måned 2017 og 1. juni fortsatte ind i den
fritidsordning, hvor børnene tilbragte tid, indtil de i midten af august startede i
børnehaveklasse. Udover deltagende observationer i legerum, i klasselokaler, i møderum, på legepladser og ved forældresamtaler baserer feltarbejdet sig på interviews med børn og professionelle i alle tre institutionelle sammenhænge samt på indsamling af tekster, der undervejs i feltarbejdet er blevet produceret og/eller aktiveret enten af børn eller af professionelle.
Afhandlingens analyse består af fire kapitler. Ét om hverdagslivet i børnehaven, et om klassedannelsesprocessen, et om børns start i SFO og et om børns bevægelser ind i børnehaveklassen. Afhandlingen viser på baggrund heraf, hvordan idealet om at skabe sammenhængende overgange for børn både udgør et stærkt og naturaliseret ideal, og et ideal, der er vanskeligt og komplekst at praktisere. Den viser, at børns bevægelse fra børnehave til skole i højere grad involverer brud, forandringer og nye begyndelser end kontinuitet, sammenhænge og glidende bevægelser, samt at børn, når de bevæger sig fra børnehave til skole, ikke først og fremmest skal trække på deres tidligere erfaringer, men derimod skal lære at begå sig på nye måder.
Når idealet om sammenhængende overgange er vanskeligt at praktisere, skyldes det, at hverdagslivet i henholdsvis børnehave, SFO og børnehaveklasse udspiller sig i relation til forskellige institutionelle vilkår, forståelser og traditioner, at institutionerne skal løse
forskellige opgaver, og ikke mindst at de må orientere sig efter forskellige rationaliteter for at opnå samfundsmæssig legitimitet. Alle forhold, der betyder, at der i institutionerne former sig forskellige hverdagsliv, der er vanskelige at forbinde og skabe sammenhænge imellem.
Ligeledes viser afhandlingen, hvordan idealet om sammenhængende overgange i såvel børnehave, SFO og børnehaveklasse giver anledning til et øget skoleforberedende arbejde og et parathedsfokuseret blik på børn, der betyder, at børn (tidligere) mødes med nye
skoleorienterede krav, der dels skaber vanskeligheder for nogle børn, og der dels bidrager til snævre(re) og mere standardiserede forståelser af, hvad det vil sige at være barn på passende måder. En central pointe i afhandlingen er i forlængelse heraf, at den skoleforberedende logik og det øgede fokus på børns læring synes at transformere arbejdet med at skabe glidende overgange for børn til et arbejde med at skabe børn, der kan glide let og ubesværet ind i skolens nye sammenhænge (glidende børn). Et forhold, der både individualiserer det
pædagogiske arbejde, og som på tværs af de institutionelle sammenhænge installerer det, der i afhandlingen kaldes for en developmentality-orienteret optik. Det vil sige en optik, der er optaget af at drive børns udvikling og læring i den rigtige retning og af at spotte, hvad børn
mangler at lære for at udvikle sig i det rette tempo på de rette måder, i denne sammenhæng mod skabelsen af skoleparate børn.
Imidlertid viser afhandlingens analyser også, at der på tværs af børnehave, SFO og
børnehaveklasse hersker forskellige forståelser af, hvad det vil sige at være skoleparat, at mange børn, når de skifter kontekst, begynder at handle på nye måder, samt at børn ikke nødvendigvis kan det samme i børnehave, SFO og børnehaveklasse. Forhold, der vanskeliggør arbejdet med at forudsige, hvilke børn der er tilstrækkeligt skoleparate, og hvilke der vil få vanskeligheder, når de starter i skole, og forhold, der komplicerer det skoleforberedende arbejde og udfordrer den skoleforberedende logik.
Yderligere viser afhandlingen, at det fremadrettede og skoleorienterede arbejde, der skal sikre sammenhængende overgange til fremtidige kontekster, udfordrer de professionelles
muligheder for at skabe sammenhænge i de lokale hverdagsliv og i de praksissammenhænge, som børnehaver, SFO’er og børnehaveklasser udgør. Et forhold, der udfordrer de
professionelles muligheder for at gå andre veje end de planlagte og deres muligheder for at tage udgangspunkt i børns aktuelle samspil, processer og optagetheder, og som samtidig får de professionelle til at efterlyse et mindre hektisk, mindre fremadrettet og mere
langsommeligt hverdagsliv med børn.
Afhandlingen sætter ligeledes fokus på SFO’ens rolle, når børn skal bevæge sig fra børnehave til skole. Det gøres, fordi langt de fleste børn tilbringer 1-4 måneder i SFO, efter de har forladt børnehaven, og inden de starter i børnehaveklasse. Et arrangement, der har til hensigt at skabe en blød og tryg overgang til skolen, ved at børn herigennem lærer skolens miljø, voksne og øvrige børn at kende. Imidlertid konkluderes det i afhandlingen, at arrangementet snarere synes at give anledning til øget kompleksitet, yderligere (vanskelige) forhold og endnu flere institutionelle koder, som børn skal forholde sig til, når de bevæger sig fra børnehave til skole.
Et forhold, der både skal ses i lyset af de flertydige forståelser, der præger det institutionelle arrangement, som denne periode udgør, og i lyset af de vanskelige vilkår SFO-pædagoger har for at koordinere og udføre den form for pædagogisk arbejde, de ønsker.
På den måde peger afhandlingen på en række af de vanskeligheder og bagsider, som idealet om sammenhængende overgange (også) fører med sig. Den viser, hvordan idealet i samspil med læringsorienterede diskurser om dygtige børn og skoleparate elever forskydes og individualiseres, og hvordan bestræbelserne på at hjælpe børn med en god skolestart, mod intentionerne, bidrager til at skabe vanskeligheder, udfordrende hverdagsliv og snævre handlerum for børn. På baggrund heraf lægger afhandlingen op til drøftelser af, hvorvidt idealet om sammenhængende overgange fortsat skal have den styrende betydning, som det har i dag, og om idealet i givet fald ville kunne forfølges, uden det samtidig bidrager til lineære, standardiserede og individualiserende forståelser. For som afhandlingens analyser viser, synes
børns bevægelser at være langt mere komplekse, uforudsigelige, bevægelige og
kontekstafhængige, end kontinuitetsidealet og skoleforberedelseslogikken lægger op.
Summary
The dissertation “Difficult connections. An institutional ethnography about children’s movement from kindergarten to elementary school” examines the work children and professionals are carrying out, when children are moving from kindergarten to elementary school. The study finds inspiration in, the institutional ethnography (Smith 2005 and Smith 2006), which takes an interest in the exploration of ways in which people participate in ruling relations and how these relations affects the everyday life of people. Furthermore, the dissertation draws inspiration from the new-institutional theory (DiMaggio & Power 1991, Meyer &Rowan, 1977) which addresses how organisations are done and come into existence viewed in the light of institutional logics and processes of legitimacy. This means that the dissertation explores how institutional understandings, discourses, logics and organisations affects the ways in which everyday life is done and is perceived, when children move from kindergarten to elementary school and in this process have to transform into prepared and able children and pupils.
The problem in which this dissertation originate, is the fact that children’s transition from kindergarten to elementary school has been on the political agenda for a number of years, where better coherence and an increased connectivity between kindergartens and schools has been sought after. This is to make the movement easier and more fluent and to avoid that children experience difficulties as they start school. Some researches show that some children every year experience the movement as troublesome (DEA 2017). It also appears that the start of school seems to be crucial for the continuation of learning for children, their general
contentment and academic achievements (Fletcher 1997, Ramey & Ramey, VIVE 2019). This dissertation researches how professionals approach, do and interpret the ambition of enhanced connectivity and continuity between kindergarten and schools, and how children take part in, experiences, interprets and handles the movement from kindergarten to elementary school2.
This research has been done by closely monitoring the everyday lives of children and professionals, in kindergarten, after-school programs, and preschool and by observing children, professionals, texts and interpretations in a cross section of these contexts.
Concretely the dissertations is based on a 8 month long field study, which took its departure in two different kindergartens at the end of February 2017 and which on June 1st continued in the after-school program, where the children spent their time, until they in the middle of
2 In the dissertation I interpret the notion of transitions as an emic term, to which a numerous of institutional understandings are associated. As this dissertation aims to research the significance of these understandings, I have chosen to employ the wording; children’s movement from kindergarten to elementary school instead of the wording; children’s transition.
August, began in kindergarten class. In surplus to participating observations in playrooms, in class rooms, on playgrounds and in various of school related meetings, the field study is based on interviews with children and professionals in all three institutional connections, as well as gatherings of data consisting of text, which has been produced and/or activated by either children or professionals.
The dissertation’s analysis consists of four chapters. One chapter speaks of the everyday life, another on the process of class formation, then one on children’s initial start in after-school programs and finally one on children’s’ movement into elementary school. The dissertation asserts on the basis hereof, how the ideal of creating continuous connexions and smooth transitions for children, both constitutes of a strong and neutral ideal and an ideal, which is difficult and complex in practice. It states that children’s’ movements from kindergarten to elementary school to a greater extent encompasses breaches, changes and new beginnings, rather than continuity, connexions and smooth transitions. In addition, it shows that children, when moving from kindergarten to elementary school, not primarily needs to draw on their experiences, but on the other hand has to learn how to hold their own in completely new ways.
When the ideal of the connective transitions are difficult to carry out it is because everyday life, in kindergarten, after-school programs and elementary school respectively, plays out in relation to the conditions, discourses, logics and traditions of the various institutions, that the institutions have to solve different tasks and not least that they, in order to achieve societal legitimacy, has to orientate themselves towards, and be able to showcase different
rationalities. Any conditions, which shows that different everyday lives are created in the institutions, are difficult to join and create connexions between.
Correspondingly, the dissertation underlines how the ideal of the connective transitions, in kindergarten as well as after-school programs and elementary school, give rise to a
heightened scholastic preparatory approach. This means that children at an earlier stage meet new school oriented demands, which thus create difficulties for some children and partly contributes to more narrow and more standardised notions of what it means to be a child. A central point of the dissertation consists of, in continuation hereof, that the preparatory logic and the heightened focus on children’s’ learning seem to transform the task of creating smooth transitions for children into a task of creating transitory children, and hence creating children, who can seamlessly transition into the new circumstances at school. A relationship which both individualises the pedagogical work with children’s’ movements from kindergarten to elementary school and across the institutional connections instils what in the dissertation is named developmental-oriented optics. This is to say an optic, which is preoccupied with the impel the development and learning of children in the right direction and to spot what
children lack in learning , in order to develop themselves in the right tempo in the desired ways. In this connection, what they lack in order to create children, who are ready for school.
However, the analyses of the dissertation show that across kindergarten, after-school programs and elementary school, different understandings reside of what constitutes being ready for school and that a lot of children, when they change context, begin to act in new ways, as well as the fact that children’s abilities differentiate from kindergarten, after-school programs and elementary school. Circumstances that impede the work with a prediction of which children, who are adequately ready for school, and who will face difficulties, when they start school and conditions that complicates the preparatory work as well as challenges the scholastic preparatory logic.
Furthermore, the dissertation shows that the forward-looking and school oriented task, which has to secure the connective transitions to future contexts, challenges the professional
possibilities of creating connections to the local everyday lives within the kindergarten, after- school programs and elementary school consist of. This challenges the professionals’
possibilities to take other routes than the planned ones and their possibilities of using the children’s’ relevant interactions, processes and engagements. At the same time, this fact makes the professionals call for a less hectic, less forward-looking and slower everyday life med the children.
In the dissertation, the focus is similarly on the role of the after-school programs in children’s’
movements from kindergarten to elementary school. This is done, as the vast majority of the children spent 1-4 months in after-school programs after they have left kindergarten and before starting elementary school. An arrangement, which intends to create a soft and secure transition to school by thus teaching children the environment of the school and become acquainted with grownups and teachers. Nevertheless the dissertation concludes that such an arrangement more likely seems to give reason to heightened complexity, additionally
(difficult) circumstances and even more institutional codes, that children need to relate to, when they move from kindergarten to elementary school. A relation, which is to be
considered in the light of the various conceptions, which influence the institutional arrangement and in the light of the difficult institutional circumstances after-school
pedagogues have to coordinate and execute that form of pedagogical work they wish to do.
In this manner, the dissertation points to a wide range of the difficulties, which the ideal about connective transitions bring on as well. It alludes as to how the ideal in connection with
learning oriented discourses about gifted children and students prepared for school is displaced and individualised. The endeavours to help these children gain a proper start in school through early preparatory efforts and a heightened focus on the creation of children, who are ready for school, against the intentions, contributes to the difficulties, challenging everyday life and confined scope for action for children. Based on this, the dissertation sets
the scene for discussions of whether the ideal about a connective transition, continuously should have the controlling significance that it has today. And whether the ideal, if need be, could be pursued without it simultaneously contributing to the linear, standardised and individualised notion of children and their movements from kindergarten to elementary school. As the analysis of the dissertation points to, the movement of children seems to be far more complex, unpredictable, susceptible and dependent on context and the ideal of
continuity and the scholastic preparatory logic alludes to.
Kapitel 1. Afhandlingens afsæt, kontekst og erkendelsesinteresse
Denne afhandling udforsker institutionelle hverdagsliv i henholdsvis børnehave, SFO3 og børnehaveklasse og børns bevægelser herimellem. I afhandlingen forstås menneskers hverdagsliv som knyttet til og formet af institutionelle forståelser, diskurser, tekster og
logikker, der gør nogle måder at handle og tænke på mere logiske end andre, og som samtidig opretholdes og forandres gennem menneskers handlinger og koordinationer (Smith 2005). I forlængelse heraf udforsker afhandlingen, hvordan institutionelle forhold får betydning for de måder, hvorpå børns hverdagsliv gøres, folder sig ud og opleves, når børn skal bevæge sig fra børnehave til skole og her skal blive til som passende (parate) børn og elever, og hvad det er for et arbejde, denne bevægelse indebærer for såvel børn som professionelle.
Børns bevægelse fra børnehave til skole har længe stået højt på den politiske dagsorden. Her omtales den typisk som børns overgang (Socialministeriet 2003a, BUPL mfl. 2005, Børne-og Socialministeriet 2018). I disse politiske sammenhænge argumenteres der for, at børns overgange fra børnehave til skole skal være sammenhængende og glidende. Allerede tilbage i begyndelsen af 2000-tallet kan man i den politiske publikation En god start til alle børn læse, at regeringen ønsker, at der skal sættes fokus på børns overgang fra børnehave til skole, og at sammenhængen mellem de to institutioner skal styrkes (Socialministeriet 2003a: 22). Dette for at undgå, at børn kommer til at opleve et såkaldt kulturchok (ibid) og for at sikre, at ingen børn kommer dårligt fra start, når de begynder i skole. Særligt er det opfattelsen, at
overgangen er vanskelig for såkaldte udsatte børn, som allerede i børnehaven oftere end andre børn har problemer med at koncentrere sig, udviser antisocial adfærd osv. (Socialministeriet 2003a: 22).
Derfor mener regeringen, at kulturforskellene mellem børnehave og skole bør mindskes, at børnehaverne i højere grad bør arbejde med at styrke børns læring, og at børnehaver og skoler i højere grad skal samarbejde, så børnehaver på den måde bedre kan forberede børn på skolen (Socialministeriet 2003a: 23). Disse ambitioner kommer ligeledes til udtryk i
regeringens oplæg til Globaliseringsrådet Verdens bedste folkeskole – vision og strategi, hvor kan man læse, at: Overgangen fra daginstitution til skole er en stor begivenhed i de fleste børns liv, men også, at der mange steder ikke [er] tale om en glidende overgang, hvorfor der bør skabes bedre sammenhæng i dagtilbud, skole og fritidsordning og desuden lægges større vægt på, at børnene forberedes til at starte i skolen. Dette fordi en skæv skolestart kan knække selvtilliden og forringe uddannelsesmulighederne senere hen (Regeringen 2005: 16). På denne
3 SFO er en forkortelse for skolefritidsordning, hvor børn går efter skole, men som også de nye skolestartere tilbringer mellem 1-4 måneder i, inden de starter i børnehaveklasse i august. Hvornår børn starter i SFO afhænger af den kommunale organisering.
måde har børns såkaldte overgange fra børnehave til skole gennem flere år været betragtet som en væsentlig begivenhed i børns liv, men også som en begivenhed, der for nogle børn kan skabe vanskeligheder og få afgørende betydning for børns skoleliv. En sammenhæng nogle undersøgelser også bekræfter. Således viser undersøgelser at børn, der oplever
trivselsvanskeligheder i skolestarten, oftere også vil opleve faglige og sociale vanskeligheder i deres videre skole- og uddannelsesforløb (Fletcher 1997, Ramey & Ramey 1998, VIVE 2019).
I Danmark har børnehaveklassen siden den på forsøgsbasis opstod i 1962 (EVA 2002) udgjort en central del af børns overgang fra børnehave til skole, idet børnehaveklassen netop blev etableret med det formål at udgøre et overgangsår, der skulle forberede børnene på livet i skolen og skabe sammenhæng til børns tidligere liv og erfaringer i børnehaven. Dette ved gradvist at vænne børnene til skolens omgangs- og læringsformer gennem leg og legelignende aktiviteter (Ibid). I 2009 blev børnehaveklassen gjort obligatorisk. Dette for at sikre, at alle børn blev tilstrækkeligt forberedte på at starte i skole og for at styrke sammenhængen mellem børnehave- og skolelivet for alle børn (Socialministeriet 2006). Alligevel fortsatte den politiske optagethed af at skabe bedre sammenhænge mellem børnehave og skole. Således kan man i regeringsudspillet En god start på livet for alle børn fra 2015 læse, at også denne regering ønsker at skabe en bedre sammenhæng mellem dagtilbuddet og skolen (…), der skal gøre børnene klar til den nye hverdag, der venter dem (Ministeriet for Børn, Ligestilling, Integration og Sociale forhold 2015: 5). Også Rådet for Børns Læring sætter i 2015 fokus på børns
overgang fra børnehave til skole (Rådet for Børns Læring 2015)4, ligesom Danmarks
Evalueringsinstitut i 2016 på foranledning af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling udgiver rapporten Styrkede overgange. Erfaringsopsamling fra syv projekter om overgangen fra børnehave til SFO og skole (EVA 2016), mens KL5 i 2017 udgiver rapporten ’Godt på vej’ (KL 2017). Fælles for disse rapporter er, at de alle sætter fokus på sammenhængen mellem
børnehaver og skoler, og hvordan denne kan forbedres, især så der skabes færre
vanskeligheder for børn. Vanskeligheder, som KL i sin rapport kæder sammen med forskning, der viser, at der er op til to års forskel på børns kompetencer, når de begynder i skole (KL 2017:
4). Det skaber ulige vilkår for børn og deres læring og kalder, ifølge KL, på tidlige indsatser og øget fokus på børns læring i dagtilbuddet (KL 2017: 11-13). Også KORA6 har på foranledning af Undervisningsministeriet sat fokus på denne problematik. De peger i rapporten Undersøgelse af indsatser for og udvikling hos elever med vanskeligheder i skolestarten (Mehlbye mfl. 2015)
4 Rådet for Børns Læring er et uafhængigt råd og består af repræsentanter for interesseorganisationer på folkeskoleområdet og dagtilbudsområdet. Rådet udkommer hvert år med en skriftlig beretning til ministrene om rådets initiativer og anbefalinger, så kvaliteten i folkeskolen og på dagtilbudsområdet kan fremmes.
5 Kommunernes landsforening.
6 KORA står for ’Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning’ og er i dag en del af sektorforskningsinstitutionen ’VIVE’. (Det nationale forsknings- og analysecenter for velfærd).
på, at omkring 12 %, ifølge deres forældre, oplever faglige vanskeligheder i børnehaveklassen, mens 36% af børnene oplever andre typer af vanskeligheder, som fx vanskeligheder med at koncentrere sig i undervisningen og udfordringer med at falde til blandt de øvrige børn (Mehlbye mfl. 2015: 7)7.
Selvom mange kommuner, skoler og daginstitutioner således gennem mange år har arbejdet med at skabe sammenhænge mellem børnehaver og skoler, oplever nogle børn tilsyneladende stadigvæk vanskeligheder med at starte i skole. Et forhold, der synes at forstærke de politiske krav om bedre sammenhænge mellem børnehaver og skoler, glidende overgange og et styrket skoleforberedende arbejde i børnehaverne.
Når jeg i denne afhandling sætter fokus på de institutionelle hverdagsliv, der folder sig ud i børnehave, SFO og børnehaveklasse og på børns bevægelse herimellem, er det således for at komme tættere på, hvordan børn og professionelle gør, håndterer og oplever det arbejde, der knytter sig til hverdagslivet i forbindelse med børns bevægelse fra børnehave til skole. Dette for at skabe viden om, hvordan sammenhænge, vanskeligheder og bekymringer skabes, opleves og håndteres og for at udforske, hvordan institutionelle forhold i den forbindelse får betydning.
Spørgsmål, som har motiveret afhandlingens afsæt har i forlængelse heraf været, hvordan ambitionerne om sammenhængende og glidende overgange fortolkes, gøres og tillægges betydning i de forskellige institutionelle sammenhænge. Hvad er det for forhold, der skal forbindes, hvordan gøres det, og hvilke betydninger får disse sammenbindinger? Hvordan tolkes ambitionerne om, at børn skal forberedes på skolen, og hvordan forstås skoleparate (og ikke- skoleparate) børn i den forbindelse? Og ikke mindst, hvordan oplever forskellige børn selv at skulle forlade børnehaven og bevæge sig ind i skolens nye sammenhænge?
Interessen for disse spørgsmål udspringer ligeledes af et tidligere forskningsprojekt, som jeg var en del af fra 2014-2017. Dette projekt undersøgte, hvordan børnehavepædagoger fortolker, oplever og går til arbejdet med de største børn i børnehave, og viste, hvordan pædagoger på den ene side opfatter arbejdet med børns bevægelse til skole som et yderst vigtigt indsatsområde i børnehaverne, men også, at de på den anden side fandt arbejdet uklart og dilemmafyldt, dels fordi pædagogerne oplevede at mangle viden om, hvordan de skulle forberede børnene til en skolehverdag, som de oplevede at mangle kendskab til, og dels fordi de samtidig var skeptiske overfor, om det skoleforberedende arbejde i for høj grad ville skolificere børnehaven og trænge børnehavens egne formål og dagsordner i baggrunden
7 KORAs undersøgelse baserer sig bl.a. på en spørgeskemaundersøgelse, hvor omkring 2.100 forældre er blevet spurgt til barnets skolestart, trivsel og eventuelle vanskeligheder i den forbindelse (Mehlbye mfl. 2015: 3).
(Christensen & Johansen 2017)8. Da vi i dette projekt ikke havde mulighed for at følge hverken børn, pædagogisk arbejde eller de institutionelle forståelser ind i skolen, dannede projektet i stedet afsæt for ansøgningen til denne afhandling, hvor jeg således har fulgt såvel børn, materialer (tekster) og institutionelle forståelser fra børnehave til SFO og børnehaveklasse.
Også andre danske studier har interesseret sig for denne bevægelse. Disse studier vender jeg tilbage til senere i kapitlet.
Metodisk baserer afhandlingen sig på et 8 måneder langt etnografisk feltarbejde, hvor børns og professionelles arbejde med at gøre hverdagsliv i henholdsvis børnehave, SFO og
børnehaveklasse er blevet udforsket gennem deltagende observationer, samtaler og
interviews, mens afhandlingen analytisk henter inspiration fra henholdsvis den institutionelle etnografi (Smith 2005 & 2006) og den ny-institutionelle teori (DiMaggio & Powell 1991, Meyer
& Rowan 1977).
Inden jeg beskriver disse inspirationer og metodiske fremgangsmåder, vil jeg i de følgende to afsnit udfolde nogle af de politiske ambitioner og diskurser, der gennem årene har gjort sig gældende i relation til daginstitutioner, SFO’er og børnehaveklasser for dernæst at beskrive den øvrige forskning, som afhandlingen relaterer sig til. Dette for at afslutte kapitlet med at præsentere afhandlingens forskningsspørgsmål.
1.1. Politisk kontekstualisering
(…) udsatte børn og unges sociale kompetencer [matcher] ikke de forventninger, de mødes med i skolen. De forstår ikke ’koderne’ og er derfor bagud på forhånd. Det betyder, at der i børnehaven og skolen skal gøres en særlig indsats for, at de udsatte børn kan følge med de andre (...). For at sikre, at de udsatte børn får den nødvendige ballast til at starte i skolen, skal rammerne for læring i daginstitutioner være mere bevidst tilrettelagte og styrede
(Socialministeriet 2003: 19). Samtidig skal man se på overgangen mellem disse institutioner for at denne overgang ikke i sig selv giver anledning til, at udsatte børn oplever nederlag i skolen (Ibid).
Citatet er fra den føromtalte udgivelse En god start til alle børn og viser, hvordan
ambitionerne om at skabe sammenhængende overgang for børn udspringer af en ambition om at hjælpe børn, der oplever problemer i skolestarten. Børn, som, regeringen er bekymret for, ikke vil kunne honorere skolens krav. I forlængelse heraf ønsker regeringen at bryde med det, der kaldes for den negative sociale arv, som alt for mange børn fra fødslen fastholdes i (Socialministeriet 2003: 5). Den negative sociale arv forstås i publikationen som en proces, hvor børn arver deres forældres lave eller manglende uddannelsesniveau eller deres sociale
8 Dette projekt var forankret på Københavns Professionsuddannelse i forskningssatsningen ’Børns trivsel og læring i dagtilbud’ (dengang UCC) og var ledet af daginstitutionsforsker Ida Kornerup.
problemer (Socialministeriet 2003: 6). Det kræver et opgør med traditioner og hidtidig
tankegang, og at der i forlængelse heraf sættes tidligere ind med effektive indsatser allerede i børnehaven (Socialministeriet 2003: 5). Ligeledes skal det, der anses for alt for store forskelle mellem børnehave og skole, udlignes. Under overskriften væk med kulturchok ved overgangen fra børnehave til skole argumenteres der således for, at et øget fokus på læring og tidlige indsatser i børnehaven vil kunne skabe en bedre skolestart. Denne logik om tidlig læring bygger bl.a. på beregninger, som i publikationen viser, at det økonomisk bedre kan betale sig at investere tidligt i børns læring end at yde hjælp til socialt udsatte mennesker på længere sigt (Socialministeriet 2003: 9). Et argument, som med tiden er blevet endnu stærkere og mere fremtrædende, efter økonomen James Heckman gennem den såkaldte Heckman-kurve har vist, hvordan investeringer tidligt i livet efterfølgende giver et bedre økonomisk afkast, både for den enkelte og for samfundet (Heckman 2008).
Når der i 2003 sættes fokus på at øge børns læring og på at skabe bedre sammenhæng mellem børnehave og skole, skal det imidlertid ikke alene ses i lyset af ambitionen om at skabe større social mobilitet, men også i sammenhæng med de transnationale relationer, som Danmark indgår i. Således udkommer den første Starting Strong-rapport fra OECD i 2001, der peger på, at daginstitutionsområdet i Danmark kan styrkes ved, at der i højere grad skabes
sammenhæng mellem børnehaver og skoler (OECD 2001), ligesom de første PISA-
evalueringer9 foretages i disse år. De viser, at danske elever kun klarer sig gennemsnitligt og dårligere end elever fra lande, som Danmark plejer at sammenligne sig med. Det er et resultat, som regeringen langt fra er tilfreds med, og som øget og tidlig læring opfattes som en løsning på. Således kan man i publikationen En god start til alle børn læse, at resultaterne er
utilfredsstillende, og at ressourcerne kan udnyttes bedre – til at styrke danske elevers
kompetencer (…).’Fri leg’ kan ikke stå alene. Allerede i børnehaven skal der sættes målrettet ind med sprogstimulering og udvikling af sociale kompetencer, der er nødvendige for det videre skoleforløb. For som det slås fast: En god børnehave er også en børnehave, som giver
fundamentet for en god skolegang (Socialministeriet 2003: 19).
De ambitioner, der blev formuleret i denne udgivelse, viser ganske illustrativt de forandringer, der finder sted på daginstitutionsområdet i slutningen af 1990’erne og i starten af 00’ene, hvilket betyder, at daginstitutionen i højere grad begynder at blive betragtet som et sted, hvor pædagogerne ikke ’blot’ skal have fokus på omsorg og tryghed på børns kreative udfoldelse, leg og fællesskabelse, men også på målrettede metoder til at understøtte børns læring (Kristensen mfl. 2015). Denne nye måde at forstå daginstitutionernes formål kan ligeledes
9 PISA (Program for International Student Assesment), blev etableret i 1997 og udgør et samarbejde mellem 24 OECD-lande og enkelte andre lande, hvor landenes elever testes og sammenlignes hvert 3. år i forhold til læsning, matematik og naturvidenskabelige kompetencer.
findes i rapporten Fremtidens Børneinstitution. Fra pasning til udvikling fra Ugebrevet Mandag Morgen Strategisk Forum i 1996, der kritiserer, at man i Danmark ikke stiller tilstrækkeligt med krav til de danske daginstitutioner, og at man derigennem forsømmer børns udvikling
(Mandag Morgen 1996: 1). På samme måde tydeliggøres denne bevægelse med
igangsættelsen af projektet Kvalitet i dagtilbud (KID), som først udgiver Sølvguiden (Learning Lab Danmark 2003) og dernæst Guldguiden (Learning Lab Danmark 2005) med forslag til, hvordan daginstitutioner kan arbejde mere systematisk med børns læring og
kompetenceudvikling10, ligesom det i 1998 bliver en del af servicelovens formålsparagraf, at daginstitutionen skal arbejde forbyggende og med at understøtte børns kompetenceudvikling (Socialministeriet 1998).
På linje med disse bestræbelser indføres de nationale pædagogiske læreplaner i 2004 (Børne- og Socialministeriet 2004), som har til formål at styrke, målrette og synliggøre
daginstitutionernes arbejde med børns læring og kompetenceudvikling og desuden skal bidrage til at gøre overgangen til skolen mere harmonisk (Socialministeriet 2003b § 2).
Med de pædagogiske læreplaner bliver læringsbegrebet således formelt set en del af daginstitutioners formål, der forbindes tæt til ambitionen om at klæde børn bedre på til at kunne starte i skole. Konkret betyder det, at daginstitutionerne nu skal beskrive og
dokumentere, hvordan de arbejder med læreplanens 6 forskellige temaer11 og skal give børn erfaringer med at indgå i læringsforløb, der skal gøre det nemmere at starte i skole. Men som det samtidig påpeges i lovforslaget, handler læreplanerne ikke om at indføre skole ad
bagvejen. Ligesom dagtilbud heller ikke fremover alene handler om at gøre børn skoleparate.
Derimod skal dagtilbuddet sikre, at der bliver sat fokus på det hele barn, alle dets potentialer og kompetencer og ruste det enkelte barn til at begå sig videre i livet, herunder i skolen (Socialministeriet 2003b).
Disse formuleringer kan ses som embedsværkets forsøg på at berolige dagtilbudsfeltet, der er splittet i forhold til indførelsen af læreplanerne. Således bakker nogle pædagoger op om læreplanerne, idet de mener, at de allerede arbejder med børns læring og nu blot skal til at dokumentere deres arbejde, mens andre er bekymrede for, at legen og børns kreative udfoldelse vil blive truet, og at børnene vil blive reduceret til fremtidsressourcer og råstof, mens andre igen betragter læreplanerne som en mulighed for positivt at kunne fremvise, at der sker mere i dagtilbuddene end blot omsorg og pasning (Kristensen mfl. 2015: 182-183).
10 Ifølge Kristensen mfl. (2015) integreres forståelsen af arbejdet med børns kompetencer forholdsvist uproblematisk i daginstitutionsfeltet, da denne forestilling stemte godt overens med ideen om det kompetente barn, som på dette tidspunkt prægede daginstitutionsfeltet.
11 Den pædagogiske læreplan indeholder følgende seks temaer: 1. Barnets alsidige udvikling. 2. Sociale
kompetencer. 3. Sprog. 4. Krop og bevægelse. 5. Naturen og naturfænomener. 6. Kulturelle udtryksformer og værdier (Børne- og Socialministeriet 2004).
Med indførelsen af de pædagogiske læreplaner er det samtidig første gang, at
dagtilbudsområdet omfattes af en så detaljeret beskrivelse af, hvad der skal foregå i landets daginstitutioner. Ligeledes er det første gang, at daginstitutionsområdet så tydeligt tales frem som et sted, der skal forberede børn til skolen, og på den måde indikerer, at dagtilbuddet skal ses som en del af uddannelsesområdet.
Også folkeskolen skal på dette tidspunkt til at arbejde mere målrettet med børns læring og faglige færdigheder. Det fremgår bl.a. af statsminister Anders Fog Rasmussens åbningstale, hvor han siger:
Det er som om, indlæring af faglige færdigheder er blevet nedprioriteret til fordel for at sidde i rundkreds og spørge: Hvad synes du selv? (Information 2003). Ifølge statsministeren viser OECD-undersøgelserne tydeligt, at der ikke har været tilstrækkeligt med fokus på børns faglige færdigheder, hvilket betyder, at der nu må sættes ind med tiltag, der kan styrke fagligheden.
Det fremgår også af statsministerens nytårstale:
Vore børn og unge skal lære noget mere. Vi er startet med folkeskolen. Der bliver nu sat bindende mål for, hvad eleverne skal have lært på forskellige klassetrin […] Det er trist at læse internationale undersøgelser, som viser, at danske børn og unge lærer for lidt på en række vigtige områder. Vi skal have højnet det faglige niveau. Det er betingelsen for at klare sig i fremtiden (Statsministeriet 2009).
På denne måde bliver øget læring i såvel daginstitutioner som skoler et samfundsmæssigt sigtepunkt, som både skal skabe øget social mobilitet og styrke den danske konkurrenceevne i et globaliseret videnssamfund.
I forlængelse heraf nedsættes der i 2005 et såkaldt skolestartsudvalg, der med udgangspunkt i regeringens visioner om at skabe verdens bedste folkeskole (Regeringen 2005) sættes til at vurdere og komme med forslag til regeringen til et mere samlet læringsforløb for dagtilbud, indskoling og skolefritidsordning/fritidshjem (Skolestartsudvalget 2006: 5)12.
Mere konkret skal udvalget vurdere indskolingsforløbet i folkeskolen, evaluere
formålsparagraffen for dagtilbud, som den står formuleret i serviceloven, analysere årsagerne til sen skolestart og fremlægge forslag, der kan bidrage til, at færre udskyder skolestarten uden grund, som det formuleres (Skolestartsudvalget 2006: 5). På dette tidspunkt (2003/2004) starter 24 % af drengene og 15 % af pigerne et år senere i 1. klasse, end normen i
Folkeskoleloven foreskriver (Skolestartsudvalget 2006: 7). Det vil sige, at de starter i
12 Se udgivelsen En god skolestart. Et samlet læringsforløb for dagtilbud, indskoling og fritidsordning (Skolestartsudvalget 2006) for dette udvalgs deltagere.
børnehaveklasse i det år, de fylder 7 år, og i 1. klasse i det år, de fylder 813. Ligeledes fremgår det af opdraget til Skolestartsudvalget, at regeringen vil gøre børnehaveklassen obligatorisk, sådan at alle børn skal starte i børnehaveklasse i det kalenderår, hvor de fylder 6 år, ligesom regeringen vil indføre obligatoriske sprogscreeninger og egentlig undervisning i dansk, især i læsning med et fast timetal (Skolestartsudvalget 2006: 5).
I 2006 præsenterer Skolestartsudvalget deres anbefalinger, hvor kodeordene, på linje med regeringens ambitioner, er mere samordning og sammenhæng mellem børnehaver og skoler samt flere målrettede indsatser i forhold til børns læring. Mere konkret anbefaler
skolestartsudvalget, at formålsparagraffen for dagtilbud ændres, så der indføres en passus om, at dagtilbuddene i samarbejde med forældre og skolen skal sikre en god overgang til skolen (Skolestartsudvalget 2006: 9), hvilket bliver en realitet i 2007 i forbindelse med den nye dagtilbudslov14. Samtidig anbefales det, at alle kommuner formulerer retningslinjer for, hvordan institutionerne skal samarbejde om overgangen, ligesom der peges på, at en god skolestart både handler om skoleparate børn, skoleparate dagtilbud og børneparate skoler.
Om de skoleparate børn skriver udvalget, at det er vigtigt, at børn tilegner sig de
kompetencer, der er væsentlige for at være skoleparat. Det indebærer, ifølge udvalget, at barnet er vænnet til og magter at indgå i interaktioner, at det kan følge instruktioner, at det har opnået autonomi og selvhjulpenhed og kan løse problemer (Skolestartsudvalget 2006: 36).
I forlængelse heraf bør de skoleparate dagtilbud etablere særlige forløb med de kommende skolestartere, der understøtter disse kompetencer. Om de børneparate skoler skriver
udvalget, at det ikke er tilstrækkeligt, at børnene er skoleparate, og at skolerne dermed også må sætte sig ind i det enkelte barns måde at opleve og tænke på og i forlængelse heraf skabe en differentieret undervisning. Det kræver, ifølge udvalget, at skolen i højere grad
samarbejder med pædagogerne i skoledistriktets forskellige dagtilbud, så de kan tilegne sig viden om, hvad børnehaverne har arbejdet med, og hvad det er for børn, der kommer i skole (Skolestartsudvalget 2006: 38-37).
Yderligere anbefaler skolestartsudvalget, at børnehaveklassen skifter navn til Ny 1. klasse, og at der i den forbindelse udarbejdes nye mål for denne nye 1. klasse, der vægter en styrket faglighed, samtidig med at den legende tilgang til læring bibeholdes. Navneændringen
13 Undersøgelser peger på, at forældre vælger at udsætte skolestarten, fordi de er bekymrede for børns faglige og sociale modenhed (Skolestartsudvalget 2006: 24).
14 Med denne dagtilbudslov er det første gang, at dagtilbud, fritidstilbud og klubtilbud får en selvstændig lov, idet de tidligere har været en del af lovgivningen for det sociale område (Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender 2007).
vedtages imidlertid ikke15, men til gengæld indføres nye indholdsbestemmelser for
børnehaveklassen med tilhørende trinmål, samtidig med at børnehaveklassen i 2009 gøres obligatorisk. På dette tidspunkt går langt de fleste børn allerede i børnehaveklasse, men som undervisningsminister Bertel Harder argumenterer for, så er de sidste par procent måske lige præcis dem, der har mest brug for det (Berlingske Tidende: 2009).
I årerne efter 2009 understøttes ambitionerne fortsat om, at daginstitutionerne skal arbejde målrettet med børns læring og kompetenceudvikling og skabe sammenhænge til skolen. Det sker gennem forskellige politiske initiativer, som fx Ny Nordisk Skole (2012), Task Force om Fremtidens Dagtilbud (2011-2013) og senere Fremtidens Dagtilbud (2014-2017). I Fremtidens Dagtilbud udvikles i forlængelse heraf en række didaktiske modeller, der efterfølgende afprøves og vurderes. Det gøres gennem et såkaldt effektstudie, hvor det testes, om arbejdet med de afprøvede modeller har haft effekt på børns læring. Af særlig relevans for denne afhandling konkluderer Fremtidens Dagtilbud i én af sine rapporter (Rambøll 2016), at der er op til to års forskel på børns dansksproglige, matematiske og socioemotionelle kompetencer, når de starter i skole. En konklusion, der giver anledning til en hel del nyhedsoverskrifter med samme budskab. Således kan man fx læse følgende overskrift i Politiken: En stor gruppe børn er to år bagud, når de starter i skole (Politiken 2016), mens forsker Dorte Bleses fra Fremtidens Dagtilbud i artiklen fortæller, at forskningsresultaterne viser, at: Der er helt op til to års gab mellem de svageste og de stærkeste børn, på trods af at alle børnene har været i dagtilbud, hvilket er et resultat, hun finder meget bemærkelsesværdigt og en øjenåbner (Ibid). Ligeledes kan man læse følgende overskrifter: Mange børn er bagud allerede ved skolestart (DR-nyheder 2016) Ny undersøgelse: Mange børn sat to år tilbage inden skolestart (TV2 2016). Også politisk får resultaterne opmærksomhed. Således udtaler Børne- og Undervisningsminister Ellen Trane Nørby, at hun finder resultaterne alarmerende, ligesom hun peger på, at regeringen netop er ved at forbedre de nationale pædagogiske læreplaner, så alle børn kommer bedre fra start (Politiken 2016)16.
I forlængelse heraf udkommer i 2016 en såkaldt masterplan, hvori man kan læse om de værdier og intentioner, der skal ligge til grund for revisionen af de pædagogiske læreplaner17
15 Når børnehaveklassen beholder sit navn, skyldes det, at Socialdemokratiet, der er en del af forligspartierne, ønsker at fastholde et fokus på, at børnehaveklassen ikke er en 1. klasse, men et sted, hvor børn skal vænne sig til at gå i skole (Berlingske Tidende 2008).
16 Resultaterne fra Fremtidens Dagtilbud kritiseres imidlertid også fra flere sider, dels for at bygge på entydige årsag-virkningsforklaringer, som ikke harmonerer med de komplekse processer en daginstitutionspraksis består af, og dels for at antage, at det er muligt at isolere netop de læreprocesser, der er genereret gennem arbejdet med de udviklede modeller fra børns øvrige læreprocesser i børnehaven. En kritik, som rettes fra en større gruppe daginstitutionsforskere (Bye Jensen 2016).
17 Se publikationen Master for en styrket pædagogisk læreplan (Ministeriet for Børn, Unge og Ligestilling 2016) for yderligere informationer om den ministerielt nedsatte gruppe, som har udarbejdede denne master.
(Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling 2016). Med denne masterplan sker imidlertid en bemærkelsesværdig ændring i måden, hvorpå der politisk skrives om dagtilbuddets formål og opgave. Hvor der således gennem flere år har været sat fokus på børns læring og kompetencer som forhold, der skal styrkes og prioriteres, lægges der nu, med henvisning til FN’s børnekonvention, i højere grad vægt på børns ret til leg og
medbestemmelse, som, man mener, skal udgøre et grundlæggende og helt centralt
omdrejningspunkt i de danske daginstitutioner, hvor der skal være tid, plads og ro til at være barn (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling 2016: 12). Ligeledes argumenteres der for, at dagtilbuddet skal arbejde med et bredt læringsbegreb og skal skabe læringsmiljøer, der tager udgangspunkt i børns leg, kreativitet, erfaringer og perspektiver. Det formuleres
eksempelvis på følgende måde:
Børn lærer ved at udforske med krop og sanser, ved at undre sig og stille spørgsmål (…). De lærer ved at opleve nyt og ved at opleve, at de fx kan bidrage til at ændre på regler og finde innovative og kreative løsninger på udfordringer [og] fremmes af at turde at begå fejl, famle og slippe fantasien løs (Ibid: 13). Det pædagogiske personale skal bruge børnenes legeindhold som pejlemærker for, hvad der optager dem, ligesom de kan udvide børns erfaringsverden ved indimellem at deltage i børnenes lege (Ibid: 14).
Om sammenhængen til børnehaveklassen skrives, at denne ikke alene skabes ved, at børn gøres skoleparate, men også ved at skolen er børneparat og tydeligt arbejder med et såkaldt børneperspektiv. Ligeledes formuleres det, at sammenhængen mellem dagtilbud og skole bl.a.
handler om, at barnet får positive erfaringer med at deltage i dagtilbuddets fællesskaber, så barnet får positive forventninger til de sociale fællesskaber i skolen (Ibid: 16). Med denne masterplan nedtones således det skoleforberedende, målstyrede og systematiske fokus på børns læring, mens et mere legeorienteret fokus tales frem. Om denne ændring foranlediges af den kritik, der af andre forskningsmiljøer blev rejst af Fremtidens Dagtilbud, eller om
ændringerne skyldes andre politiske forhold, fremstår ikke særlig klart, når man orienterer sig i de politiske tekster på dette tidspunkt, og er således stadigt et åbent spørgsmål.
Det var ca. på dette tidspunkt, nemlig i februar 2017, at jeg påbegyndte mit feltarbejde.
Imidlertid fortsatte de politiske drøftelser om børns overgange fra børnehave til skole. Det fremgår bl.a. af den årlige beretning fra Rådet for Børns Læring (2017), der beskriver, hvordan det, de kalder for børns læringsulighed i skolen, må forstås i lyset af det, der sker og ikke mindst det, der ikke sker, inden barnet starter i skole, og hvordan denne læringsulighed kræver stærke læringsmiljøer i dagtilbuddene, hvor der ikke blot bør opstilles mål for de pædagogiske aktiviteter, men også for de enkelte børns læring (Rådet for Børns Læring 2017:
13). Ligeledes udkommer regeringen i 2017 med publikationen Stærke dagtilbud – alle skal med i fællesskabet, der formidler regeringens ambitioner på dagtilbudsområdet.
Udgangspunktet for udspillet handler om, som de mange øvrige udspil, at sikre gode og
stærke dagtilbud, så færre børn kommer bagud fra begyndelsen af livet, som det formuleres i det indledende citat fra daværende Børne- og Socialminister Mai Mercado (Børne- og
Socialministeriet 2017b: 1). Som i mange af de øvrige publikationer udgør arbejdet med at skabe bedre overgange mellem dagtilbud og skole et fokusområde. Af publikationen fremgår det, at daginstitutionsfeltet både skal arbejde med et bredt læringsbegreb og give plads til børns leg, medbestemmelse og kreativitet, og at dagtilbuddet samtidig i højere grad skal udligne forskellene mellem børnenes sproglige, matematiske og socioemotionelle
kompetencer (Børne- og Socialministeriet 2017b: 19). Det betyder, at regeringen vil stille krav om, at der skal planlægges målrettede overgangsforløb for børn i deres sidste år i dagtilbud året før skolestart (Børne- og Socialministeriet 2017b: 24). Et krav, som efterfølgende er blevet indarbejdet i dagtilbudsloven fra 2019 (Børne- og Undervisningsministeriet 2019) med en formulering om, at det skal fremgå af de pædagogiske læreplaner, hvordan der i børnenes sidste år i dagtilbuddet tilrettelægges et pædagogisk læringsmiljø, der skaber sammenhæng til børnehaveklassen (Børne- og Undervisningsministeriet 2017: § 8 stk. 6). Desuden fremgår det i loven, at dagtilbuddet nu ikke ’blot’ skal arbejde på at skabe gode overgange, men skal skabe sammenhæng og kontinuitet mellem tilbuddene (Børne- og Undervisningsministeriet 2017: § 1).
Også fritidshjemmenes og SFO’ernes opgave i forbindelse med overgangen er i fokus i
ændringen af dagtilbudsloven. Disse institutioner er relevante, idet langt de fleste kommuner i dag har arrangeret det sådan, at børn forlader børnehaven i løbet af foråret (1. april, 1. maj eller 1. juni, afhængig af den enkelte kommune) for at starte i SFO eller på fritidshjem (Stanek
& Vendelbo 2019). Det betyder, at børn går i SFO mellem 1-4 måneder, efter de har forladt børnehaven, og inden de starter i børnehaveklasse. Argumenterne for dette er, at børnene herigennem kan lære deres nye skolekammerater, de nye voksne og de fysiske omgivelser at kende, inden de starter i børnehaveklasse, for på den måde at gøre skolestarten mindre overvældende. Med henblik på at skabe øget sammenhæng i overgangen indfører man i forlængelse heraf med revisionen af Dagtilbudsloven i 2017 krav om, at SFO/fritidshjem i denne periode enten skal arbejde med kompetenceområderne for børnehaveklassen eller temaerne i den pædagogiske læreplan (Børne- og Undervisningsministeriet 2017: § 45a).
Disse lovgivningsmæssige ændringer gjorde sig ikke gældende under mit feltarbejde, men jeg næver dem alligevel her, da det kan give læseren indblik i nogle af de politiske diskurser, der fandt sted i den offentlige og politiske debat under mit feltarbejde.
Jeg vil i afhandlingens analyser vende tilbage til, hvordan ovenstående politiske forståelser og ideer om gode og sammenhængende overgange fortolkes, forhandles, aktualiseres og får betydning for den måde, hverdagslivet organiseres og folder sig ud i de forskellige
institutionelle sammenhænge. Imidlertid kan det med ovenstående indblik i de politiske forståelser konstateres, at sammenhængen mellem børnehaver og skoler gennem mange år
har været en del af den politiske dagsorden, samt at både daginstitutioner og
børnehaveklasser (og nu også fritidstilbud) gennem de seneste 15-20 år i stadig stigende grad er blevet reguleret af statslige (og kommunale) former for styring med henblik på at sikre kvalitet i børns liv, herunder gode læringsmiljøer og gode overgange fra dagtilbud til skole for at sikre, at børn tilegner sig de tilstrækkelige kompetencer til at kunne begå sig i fremtidens uddannelsessystem.
1.2. Forskning om børns hverdagsliv og bevægelser fra børnehave til skole
Da afhandlingen både interesserer sig for, hvordan institutionelle hverdagsliv former sig i børnehave, SFO og børnehaveklasse for de institutionelle forhold, der gør sig gældende her og for børns bevægelse mellem børnehave, SFO og børnehaveklasse, indskriver afhandlingen sig overordnet set i to forskellige forskningsfelter, dels i det forskningsfelt, der interesserer sig for det, der typisk kaldes for børns overgange fra børnehave til skole, og dels det forskningsfelt, der interesserer sig for at udforske og forstå institutionelle hverdagsliv i institutioner for børn.
Forskningen inden for begge forskningsfelter er bred og mangfoldig, og jeg vil derfor i det følgende primært inddrage studier, som afhandlingen enten trækker på og/eller adskiller sig fra. Dette for at tydeliggøre, hvordan afhandlingen udgør et supplement til den allerede eksisterende forskning, der beskæftiger sig med børns hverdagsliv og bevægelse fra børnehave til skole.
1.2.1. Forskning om børns bevægelse fra børnehave til skole
Sammenhængende overgange
En del studier inden for dette forskningsfelt har fokus på udviklingen af pædagogiske overgangsarrangementer, der skal hjælpe børn med at få en god og sammenhængende overgang fra børnehave til skole (Dockett & Perry 2001, 2003, 2008, Margrett 2007, Peters 2010). Selvom denne form for forskning kan betragtes som væsentlig, er forskningsinteressen i denne afhandling en anden. Fremfor at undersøge, hvordan overgangspraksisser og -
programmer kan udvikles og forbedres, undersøges det, hvilke forståelser (af gode overgange) der udtrykkes, aktiveres og bliver styrende i den institutionelle praksis, og hvilke betydninger disse får for børns institutionelle hverdagsliv og skolestart. To af de forskere, der har bidraget med denne form for udviklingsorienteret forskning, er australierne Sue Dockett & Bob Perry.
De har på baggrund af et større forskningsprojekt med titlen The Starting School Research Project (2001) undersøgt, hvad børn, professionelle og forældre oplever og lægger vægt på i børns overgang til skolen og på baggrund heraf udviklet guidelines that promote effective transitions to school (Dockett & Perry 2001). I forlængelse heraf har de udgivet en række artikler om, hvordan overgangen fra børnehave til skole kan gøres og forbedres for australske
