Danish University Colleges Tavs viden og praktik en diskussion af Polanyis teori om tavs viden i sygeplejeuddannelsen og i pædagoguddannelsen Andersen, Randi

(1)

Danish University Colleges

Tavs viden og praktik

en diskussion af Polanyis teori om tavs viden i sygeplejeuddannelsen og i pædagoguddannelsen

Andersen, Randi

Publication date:

2011

Document Version

Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Andersen, R. (2011). Tavs viden og praktik: en diskussion af Polanyis teori om tavs viden i sygeplejeuddannelsen og i pædagoguddannelsen. Roskilde Universitetsforlag.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Download date: 23. Sep. 2022

(2)

1

Randi Andersen

Tavs viden og praktik

En diskussion af Polanyis teori om tavs viden i forhold til praktik i sygeplejeuddannelsen og i

pædagoguddannelsen

Ph.d. –afhandling

Forskerskolen i Livslang Læring

Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning Roskilde Universitet

Januar 2011

(3)

2

(4)

3 Indhold

DEL 1: Konstruktion af forskningsobjekt og præsentation af forskning i tavs

viden. ... 5

Kapitel 1: Indledning ... 6

Baggrund og problemstilling ... 6

Polanyis relevans for læring i praktik ... 10

Afhandlingens indhold ... 12

Kapitel 2: Metodeovervejelser ... 15

Videnskabsteori – et hermeneutisk perspektiv ... 15

Om det særlige ved at undersøge tavs viden ... 19

Design – et komparativt perspektiv ... 24

Observation og repræsentation ... 29

Sprogets begrænsninger - og teoriens rolle ... 31

Interviews ... 35

Reflekterende empirisk forskning ... 38

Kapitel 3: Tidligere og aktuelle bidrag til forskning om tavs viden ... 41

1. Kritik af ny teknologi, som eroderer arbejdet ... 44

2. Professionsbaseret kritik af uddannelsessystemets bogliggørelse ... 51

3. Kritik af den herskende skolastiske pædagogik ... 56

Temaer på tværs ... 65

Kapitel 4: Polanyis teori om tavs viden... 72

Polanyis baggrund ... 72

At lære ved at dvæle – en a-kritisk position ... 79

Forholdet mellem del og helhed... 86

Sprogets betydning for tavs viden – kritikkens mulighed ... 88

DEL 2: Kontekst ... 92

Kapitel 5: Om arbejdet ... 93

Om professionsbegrebet ... 93

Modernisering af arbejdet ... 99

Når arbejdet er omsorgsarbejde ...105

Kapitel 6: Om uddannelserne ...112

Pædagoguddannelsen og praktikken ...112

Sygeplejerskeuddannelsen og praktikken ...115

Uddannelsestiltag ...120

DEL 3: Empiriske analyser ...123

Kapitel 7: Præsentation af fire arbejdspladser ...124

(5)

4

Børnehaven ...124

Et bosted ...127

Hjemmeplejen ...130

Dialysen ...132

Kapitel 8: Tavs praksis ...134

Tavs praksis i pædagogisk arbejde ...134

Hvad med arbejdsdeling? ...142

Begreber på pædagogisk praksis – om vidensbasen ...144

Rutiner og arbejdsdeling i sygepleje ...153

Opsamling ...156

Kapitel 9: Tavs viden – at lære ved at dvæle ...159

Tavs viden i al viden ...160

Udfordringer ved at lære gennem at dvæle ...168

Opsamling ...177

Kapitel 10: Tavs viden, krop og sprog ...178

Usikkerhed og angst – skader jeg patienten? ...179

Angst som læringsressource ...182

Angst og forsvar i arbejdet ...184

Opsamling ...186

Kapitel 11: Tavs viden og målbare mål ...187

Helheder frem for målbare mål ...188

At fastholde meningen ...190

Opsamling ...195

DEL 4: Opsamling og konklusion ...196

Kapitel 12: Opsamlende metodeovervejelser ...197

Refleksiv tolkning ...197

Tilbagemelding til feltet ...203

Kapitel 13: Konklusion ...207

Litteratur: ...215

(6)

5

DEL 1: Konstruktion af forskningsob- jekt og præsentation af forskning i tavs viden.

I den første del af afhandlingen beskriver jeg min baggrund for at undersøge tavs viden i praktik og jeg præsenterer mit forskningsspørgsmål (kapitel 1).

Herefter udfolder jeg metodeovervejelser med særlig fokus på spørgsmålet om, hvordan man kan undersøge tavs viden (kapitel 2). Kapitel 3 er en præ- sentation af eksisterende forskning i tavs viden. Kapitlet munder ud i en beskrivelse af tre temaer: Spørgsmålet om sprog, spørgsmålet om det individorienterede perspektiv og spørgsmålet om kritikkens mulighed, som går på tværs af den eksisterende forskning. Jeg forfølger de tre temaer i kapitel 4, som er en præsentation af Michael Polanyis baggrund og hans teori om tavs viden.

(7)

6

Kapitel 1: Indledning

Baggrund og problemstilling

Fra 2002 og frem til i dag har jeg arbejdet med udfordringer i forhold til praktik på tværs af professioner. I denne periode har jeg kontinuerligt stået for en netværksgruppe bestående af praktikkoordinatorer og ansvarlige for klinisk uddannelse¹, som har mødtes i et forskningsværksted på RUC, hvor de har udvekslet erfaringer, samt udviklet ny viden i mindre udviklingsprojekter. Det er en periode, som har været omtumlet af reformer for samtlige uddannelser, samt talrige organisationsændringer ved konstruktion af CVU’er og senere professionshøjskoler. Disse forandringer har naturligvis også påvirket prak- tikområdet, hvor reformerne bl.a. har betydet skærpede krav blandt andet med øget skriftlig dokumentation som følge. Spørgsmålet om skriftlighed har således været et gennemgående tema i netværksgruppen. Hvordan får man praktikstederne til at lave praktikstedsbeskrivelser med beskrivelse af læ- ringsmuligheder i det konkrete arbejde? Hvordan får man de studerende til at følge op på specifikke læringsmål i logbøger, portefølje, praktikdokument og praktikopgaver? Hvornår støtter skriftligheden den studerendes læring og hvornår er den en blokering? Al denne fokus på skriftlighed rejser spørgsmå- let om, hvad der mon sker med det, der ikke kan ekspliciteres skriftligt. Hvad med det tavse og det kropsligt forankrede? Hvad sker der med de tavse di- mensioner i arbejdet og i praktikken, når der er så stort fokus på det, der kan ekspliciteres skriftligt? For at undersøge disse spørgsmål har jeg genintrodu- ceret Polanyis teori om tavs viden.

Jeg har tidligere arbejdet med Polanyis teori og har været inspireret af hans særlige måde at tænke viden på: Viden etableres som en kropslig baseret handling, hvor delelementer integreres og får mening i forhold til den helhed,

1 Netværket (CUPP) har især haft medlemmer fra pædagoguddannelsen, men også sygeplejeuddannelse, læreruddannelsen, fysioterapi, socialrågiver og bioanalytikerud- dannelsen samt ernæring og sundhedsuddannelsen har deltaget i udviklingsprojekter under netæværket.

(8)

7 som der er fokus på. Da det ikke er muligt at eksplicitere delelementerne under handlingen, benævner Polanyi dem tavs viden. Denne tavse viden kan ikke læres ved at læse i en bog, men læres gennem praksis med en erfaren mester. Læringen sker gennem et samspil mellem handling og distanceret refleksion. I afhandlingen vil jeg udfolde og diskutere Polanyis teori, samt anvende den til at få indsigt i, hvordan studerende lærer i praktik. Jeg har valgt at un- dersøge praktikken indenfor det pædagogiske område og sygepleje, da de har mange lighedspunkter i kraft af, at de begge er omsorgsrelaterede. Samtidig har de to professioner arbejdet meget forskelligt med professionalisering, akademisering og legitimering af deres vidensbase. Jeg mener derfor, at en kontrastering af de to professioner giver indsigt i forskellige måder at håndte- re tavs viden i praktik.

Jeg var klar over, at begrebet tavs viden benyttes til at beskrive mange forskellige fænomener med. Ud over Polanyis eget filosofisk erkendelsesteoretiske perspektiv, som har været anvendt i kritisk forskning i forhold til ny teknologi samt pædagogisk tænkning, benyttes begrebet for eksempel i forbindelse med kulturanalyser indenfor det antropologiske forskningsområde (Malinowski, 1922; Hastrup, 1999) og indenfor det organisationsteoretiske forskningsom- råde (Schein, 1994; Nonaka og Takeuchi, 1995), hvilket jeg har afgrænset mig fra i afhandlingen. Tavs viden eller kropsligt indlejret viden er også et emne indenfor sociologien. Det kommer jeg til at diskutere ud fra den særlige problemstilling, at dele af arbejdet ikke italesættes, fordi det henhører under viden med lav status. Jeg har således inddraget et sociologisk perspektiv med fokus på kønnede problematikker i omsorgsorienteret arbejde, for at kunne afgrænse dette særlige fænomen.

Polanyis erkendelsesteoretiske perspektiv har været det primære afsæt for analyserne. Som udgangspunkt var jeg godt klar over, at der var særlige meto- demæssige udfordringer knyttet til at undersøge noget, som i udgangspunktet er tavst. Jeg lagde derfor vægt på observation som metode og forsøgte at have fokus på handlinger som kunne observeres eller følelser der kunne mærkes i situationen. Ikke desto mindre var der meget sprog i det materiale, jeg ind- samlede. Dels fordi det er let at opfatte og indsamle sprog, men også fordi mange handlinger var indlejret i sprog og blev behandlet sprogligt. Jeg var derfor meget opmærksom på spørgsmålet om sprogets rolle i min gennemgang af forskning på feltet og i de mange nærlæsninger af Polanyis arbejde.

Dette førte til en præcisering af det teoretiske udgangspunkt, således at det klart fremgår, hvordan sprogets rolle er i opbygningen af den tavse viden in-

(9)

8

denfor vidensbaseret arbejde. Med sproget følger også mulighed for kritisk refleksion. Da dette fremstår som en modsætning til dele af den eksisterende forskning i tavs viden, er det blevet et tema, som jeg har gjort rede for teore- tisk gennem hele afhandlingen. Selve teorifremstillingen og diskussionen af hvordan, man kan tolke Polanyi, har derfor fået en større vægtning i afhandlingen, end jeg havde tænkt fra starten. Problemstillingen i afhandlingen har samtidig gradvist bevæget sig væk fra min oprindelige forestilling om at kunne vise den tavse viden som en ren ikke sproglig størrelse.

Ud over temaet med sproget, fik jeg fokus på en ny vinkel hos Polanyi omkring forholdet mellem del og helhed. En del af baggrunden for at jeg ønske- de at undersøge den tavse viden, var den store fokus på dokumentation af på forhånd definerede delmål i praktikken, som jeg havde registreret blandt prak- tikkoordinatorerne i netværksgruppen på tværs af professioner. Denne fokus kunne jeg følge i min analyse af uddannelserne såvel som af arbejdet, da den kommer som følge af den generelle udvikling, som er kaldt moderniseringen af den offentlige sektor suppleret af uddannelsespolitiske tiltag, som har samme intentioner om styring gennem dokumentation af udspecificerede delmål. Det var derfor spændende at opdage, at Polanyis teori om forholdet mellem del og helhed kunne bruges til at skabe forståelse for det meningstab, som er knyttet til udspecificering af delmål og som jeg kunne registrere i det empiriske materiale. Mine forskningsspørgmål kom til at se ud som følger:

Forskningsspørgsmål:

På hvilken måde kan Polanyis teori om tavs viden belyse praktik indenfor sygeplejeuddan- nelsen og den pædagogiske uddannelse.

Jeg arbejder med følgende underspørgsmål:

1. Hvordan kan den studerende få del i og udvikle den tavse viden under praktikken?

2. Hvad betyder tavs viden i relation til de to professioner: Sygepleje og det pædagogiske område? Tavs viden undersøges i et filosofisk er- kendelsesmæssigt perspektiv samt i et videnssociologisk perspektiv 3. Hvad er forholdet mellem sprog og tavs viden? Hvordan opbygges

tavs viden i samspil med sproget? Jeg har særlig fokus på Polanyis to former for opmærksomhed (subsidiær og fokal opmærksomhed).

4. Hvilke vidensmæssige konsekvenser har moderniseringstendenser for praktikken. Her vil være fokus på Polanyis tænkning om samspil mellem del og helhed i vidensprocesser.

(10)

9 Centrale begreber

Begreberne viden, læring og praktik er centrale for afhandlingens problemstil- ling. Beskrivelsen af begreberne er tæt forbundne idet læring og viden påvir- ker hinanden gensidigt. I forhold til begrebet viden tager afhandlingen ud- gangspunkt i Polanyis definition af tavs viden som en vidensform. Perspekti- vet er hermed lagt indenfor det område, der normalt diskuteres som praksisviden, praksisepistemologi, professionel viden, viden i handling, social praksis eller praktik (Schön, 2001; Nielsen og Kvale 1999, 2003; Molander, 1996; Rolf, 1995; Bourdieu, 2007; Lave og Wenger, 2003). Et teorilandskab hvor man er fælles om at antage, at viden ikke kan ekspliciteres i regler, og at man derfor ikke kan lære en praksis ved at lære regler udenad. Min forståelse af læring tager også udgangspunkt i Polanyis filosofiske teori om tavs viden.

Polanyi skriver ikke direkte om læring, så jeg uddrager hans læringssyn ud fra hans videns- og menneskesyn. Polanyi opfatter mennesket som ”eksplorer”.

Mennesket er i bevægelse og søger efter sandheden med udgangspunkt i den eksisterende viden, som er delvist tavs. Polanyi beskriver, hvordan det udfor- skende menneske kan tilegne sig eksisterende viden, som bliver en del af grundlaget for udvikling af ny viden (Polanyi 1966). Polanyis teori vægter in- dividet med fokus på den enkelte studerende, som lærer af en vejleder i arbejdet. Læringen sker ved at den studerende dvæler ved vejleders handlinger, og langsomt forstår den mening, som ligger bag handlingerne. Det der læres, op- står i situationen ved en interaktionel handling, hvor vejleder dvæler i sin krop under handlingen og den studerende dvæler ved vejleders handlinger og kropsliggør dem, så forståelsen opbygges indefra. Selve denne proces foregår a-kritisk, men processen afbrydes jævnligt i praktikken, idet den studerende får lov til at distancere sig fra selve handlingen og reflektere over det der sker.

Gennem et samspil mellem disse to typer af opmærksomhed tilegner den studerende sig mesters viden, samtidig med at hun får mulighed for at videreudvikle denne viden. Polanyi skelner ikke mellem viden og færdigheder². I afhandlingen arbejder jeg med dette brede vidensbegreb, hvor en følelse eller oplevelsen af en sanseerfaring kan være udtryk for viden (tavs viden). Jeg observerer det, der foregår i praktikken på baggrund af Polanyis filosofiske erkendelsesteoretiske perspektiv og drager konsekvenser i forhold til, hvordan man kan organisere praktikken med henblik på læring.

2 Polanyi benytter begreberne know-how og know-that fra Gilbert Ryle (Ryle 1949) for at forklare, at tavs viden er i begge vidensformer og at de er uadskillelige (Polanyi, 1966).

(11)

10

Praktik udgør en særlig form for praksis, og rummer dermed også særlige vil- kår for læringen: Praktik er en del af en formaliseret uddannelse, samtidig med at praktikken foregår på arbejdet, så den studerende har mulighed for at lære gennem handling og gennem at se på andres handlinger. I princippet har den studerende ikke samme handletvang, som praktikeren normalt er underlagt, så der er mulighed for at lære gennem handling, at øve sig samt at skabe distance, reflektere og udvikle ny viden. På den anden side skal vejleder og studerende honorere de krav, som er opstillet af uddannelsen, og som ikke nødvendigvis opstår af praksis - herunder et stigende antal skriftlige opgaver.

Endelig er forholdet indlejret i et system, hvor vejleder har magtbeføjelser og skal godkende den studerendes praktik, og hvor vejleder får tildelt den studerende af uddannelsen. Der er således ikke tale om et forhold, hvor den studerende frit kan vælge sin vejleder.

Da noget af det særlige ved tavs viden er, at den ikke er ekspliciterbar under handlingen, som den ubemærket understøtter, er det en metodemæssig udfordring at studere tavs viden. Tidligere studier tyder da også på, at det er en svær udfordring, men at praktikken kan være en indgang til at undersøge praksis (Bayer, 2001, Larsen, 2000). Det særlige ved at studere tavs viden i forhold til praktik er, at den studerende er begynder og skal lære arbejdet – herunder også den tavse viden. Som hjælp til dette har den studerende adgang til - og deltager i - arbejdet, og hun har en vejleder, som hun kan tale med om arbejdet, og som har til opgave at understøtte den studerendes læring. Da den studerende er nybegynder, opstår der situationer, hvor betydningen af den tavse viden bliver tydelig, fordi der ofte vil være noget, der ikke fungerer for den studerende, som endnu ikke har udviklet den tavse viden, som er knyttet til det konkrete arbejde. Polanyi såvel som Schön pointerer, at det netop er, når noget ikke fungerer, praktikeren begynder at sætte ord på praksis (Polanyi, 1966; Schön 1983). Både Polanyi og Schön benytter eksempler, som stammer fra situationer, hvor begyndere tilegner sig praksis under vejledning af en erfaren praktiker. De særlige forhold omkring praktikken, hvor en studerende og en mester er sammen i arbejdet med tid til refleksion, rummer muligheder for, at dele af den tavse viden kan synliggøres.

Polanyis relevans for læring i praktik

De fleste praktikere indenfor de professioner jeg arbejder med, kender Po- lanyi og hans begreb: tavs viden. Der er mange, der har brugt begrebet for at

(12)

11 forklare, hvad det er for en særlig viden, der udfolder sig i praksis – eller nærmere for at forklare… at det kan man ikke forklare. Polanyi skriver at vi ved mere, end vi kan sige. Denne lidt hurtige omgang med teorien har givet den et uheldigt omdømme³. Når teorien præsenteres i sin helhed – som her i afhandlingen, åbnes der for nye perspektiver i forhold til de udfordringer professionerne møder i disse år, og som den studerende udsættes for i praktikken. Polanyis tænkning omkring tavs viden sætter fokus på viden, der er kon- tekstuel og personlig, båret af traditionen og knyttet til krop og sanser. Hans vidensbegreb bringer nye ”gamle” temaer i spil: læring ved at underlægge sig autoriteter, læring i helheder frem for i delmål, læring ved at dvæle over tid mv. Polanyis drivkraft og formålet med teorien om tavs viden er tankens og forskningens frihed. Hans erfaringer med totalitære systemer som Hitlers og Stalins, får ham til at være på vagt, da mange vestlige intellektuelle på hans tid argumenterede for, at forskningen skulle styres af andet end kapitalinteresser.

Stalinismens planøkonomi med forskning i folkets interesse så på det tidspunkt fristende ud. Polanyi kendte dog til dens konsekvenser, da han kom fra Ungarn og havde set den stalinistiske kommunismes konsekvenser. Med teorien om tavs viden ville han vise, at viden altid er personlig og at dele af vores viden kun kan være tavs. Objektiv viden er ikke mulig. Derfor må den enkelte stå til ansvar for sin vidensproduktion, ellers risikerer vi, at forskning kommer til at indgå i totalitære systemer, som vil styre tanken. Ud over at pointere det personlige ansvar viser Polanyi, at på forhånd fastsatte mål, som han kender fra planøkonomien, er i modsætning til tankens natur. Den tavse viden gør det muligt at stræbe efter det vi endnu ikke ved, vi ved og derfor ikke kan eksplicitere på forhånd. Som det vil fremgå af afhandlingen, er de fleste arbejdspladser i det offentlige i dag præget af udviklingstendenser båret af tanker fra nyliberaliseringen med det formål at styre ved på forhånd fastsatte kvantitative mål. Det gælder for alle de områder, der er i spil i afhandlingen:

Forskningen, uddannelsessektoren, sundhedssektoren og efterhånden også det pædagogiske område. Interessant nok dukker netop billedet med østblok- kens planøkonomi op i to kritiske bidrag om udviklingen af arbejdet i den offentlige sektor. Både Verner C. Petersen (2008), som kritiserer udviklingen generelt og Rasmus Willig (2009), som forholder sig til det pædagogiske om- råde, sammenligner de styringsmekanismer, som styrer medarbejdernes dag- ligdag med den forhadte planøkonomi. De påpeger netop at konsekvenserne af detailstyringen er, at medarbejderne mister følelsen af ansvar og incitamen-

3 Martin Bayer karakteriserede for eksempel tavs viden som en sovepude på en kon- ference om praktik på RUC i maj 2009. Også Peter Ø. Andersen har forholdt sig kritisk til brugen af begrebet tavs viden (Andersen, 1996a).

(13)

12

tet til at tænke selv. Polanyis kamp for tankens frihed har således fået en ke- delig aktualitet i forhold til den nuværende udvikling indenfor den offentlige sektor.

Afhandlingens indhold

Kapitel 2: Metode

Metodekapitlet indeholder en redegørelse for de særlige udfordringer, som er knyttet til at undersøge tavs viden. Herefter præsenteres det sammenlignende design i afhandlingen, som rummer empiriske undersøgelser med brug af observationer og interviews på fire forskellige arbejdspladser. Jeg går i dybden med observationerne, og diskuterer sammenhængen mellem repræsentation og analyse, samt teoriens rolle, under arbejdet med disse. Det overordnede perspektiv for metodeovervejelserne er hermeneutisk med hovedvægten på tolkningsprocesser.

Kapitel 3: Tidligere og aktuelle bidrag til forskning om tavs viden

I dette kapitel beskriver jeg tidligere og aktuelle bidrag til forskning på feltet.

Jeg har inddelt materialet i 3 kategorier, som viser fremtrædende forsknings- miljøer i feltet og rummer kritikken af ny teknologi, af den pædagogiske tænkning og af professionsbacheloruddannelserne. Jeg har opsamlet temaer som går på tværs af kategorierne i slutningen af kapitlet, hvor jeg diskuterer forskellige syn på sprogets rolle i relation til tavs viden, samt spørgsmålet om det individorienterede perspektiv på læring, som Polanyi repræsenterer contra et decentreret, som vi kender fra Lave og Wenger.

Kapitel 4: Teori

Michael Polanyi udgør den primære analyseramme for afhandlingen. Kapitlet indledes med en præsentation af, hvad det er for en tid, Polanyi har levet under. Hans historiske erfaringer dukker hele tiden op i hans tekster, hvor Hit- lers Tyskland og Stalins efterfølgende regime fungerer som drivkræft. I kapitlet gennemgår jeg hans tanker, som er centreret omkring udviklingen af teorien om tavs viden. Jeg redegør for hans a-kritiske perspektiv på videnstilegnelse i selve handlingen, samt for hans syn på sprogets og kritikkens mulighed. Endelig er tænkningen om forholdet mellem del og helhed fremhævet, da det er en del af hans teori, som ikke har været i fokus – men som bliver central for analyserne her i afhandlingen.

(14)

13 Kapitel 5: Om arbejdet

Kapitlet giver baggrundsviden om udviklingstendenser indenfor de to professioner, som analyseres i afhandlingen. Jeg beskriver moderniseringen af den offentlige sektor, som de seneste år har præget begge professioner på alle om- råder. Kapitlet slutter af med en beskrivelse af arbejdet som omsorgsarbejde, da arbejdet på de fire arbejdspladser, der indgår i empirien, rummer særlige problematikker om kvindearbejde med lav status, som er knyttet til omsorgsarbejde.

Kapitel 6: Om uddannelserne

Kapitlet rummer en beskrivelse af pædagoguddannelsen og sygeplejeuddannelsen med vægt på uddannelsernes praktikdel. Særlige udfordringer i forhold til praktikken diskuteres, idet afhandlingen peger på, at uddannelsen har svært ved at etablere samspil mellem uddannelse og arbejde. Kapitlet slutter af med en præsentation af nogle af de aktuelle tiltag fra uddannelserne i forhold til denne udfordring.

Kapitel 7: Præsentation af fire arbejdspladser

Kapitel 7 indeholder en beskrivelse af de fire arbejdspladser, som indgår i det empiriske materiale. Kapitlet skal give en generel introduktion til arbejdet indenfor de fire arbejdsområder (en børnehave, et bosted, hjemmeplejen og en dialyseafdeling).

Kapitel 8: Tavs praksis

Kapitel 8 introducerer begrebet tavs praksis og jeg gennemfører en analytisk adskillelse mellem tavs praksis og tavs viden. Tavs praksis beskrives som en konsekvens af samfundsmæssige videns- og arbejdshierarkier, som har resul- teret i, at der ikke sættes ord på store dele af det praktiske arbejde. Jeg analyserer eksempler fra det pædagogiske arbejdsområde, som viser, hvordan store dele af det daglige arbejde ikke regnes for en del af den pædagogiske faglighed.

Kapitel 9: Tavs viden – at lære ved at dvæle

Kapitel 9 er en præsentation af begrebet tavs viden sat i relation til de to professioner. Jeg illustrerer med tre forskellige eksempler, at tavs viden er en del af al viden, således at der er tavs viden i naturvidenskabelig baseret viden så- vel som i humanistisk baseret viden. Dette er en særskilt pointe, da der er en udbredt forståelse af, at tavs viden er noget, der er knyttet til omsorg og bløde vidensbaser. Kapitlet fortsætter med en præsentation af begrebet ”at dvæle”,

(15)

14

som er centralt i forhold til tavs viden. Jeg diskuterer eksempler fra det empiriske materiale, som illustrerer nogle af de udfordringer, som er knyttet til det at dvæle.

Kapitel 10: Tavs viden, krop og sprog

Kapitel 10 handler om følelser og sanser i forbindelse med tavs viden. Jeg gennemgår et forløb med en studerende, som kommer til at arbejde med og udvikle sin angst og forstå den som udtryk for tavs viden. I eksemplet er den kyndige vejledning essentiel. I den sidste del af kapitlet viser jeg, hvordan in- stitutionelle og kulturelle forsvarsmekanismer mod angst kan blokere for læ- ring.

Kapitel 11: Tavs viden og målbare mål

I kapitel 11 viser jeg, hvordan der ifølge Polanyis teori sker en meningsde- struktion, når fokus forskydes fra det overordnede formål til delmål. Jeg benytter pointen til at illustrere og diskutere, hvordan fokuseringen på målbare mål i uddannelse og arbejde undergraver viden og læring.

Kapitel 12: Opsamlende overvejelser

Kapitlet indeholder opsamlende diskussioner om metodeovervejelserne. Jeg præsenterer den refleksive tolkning konkretiseret med eksempler fra mit tolk- ningsarbejde. Endelig diskuteres særlige udfordringer i forhold til tilbagemel- dinger til feltet.

Kapitel 13: Konklusion

Kapitlet rummer en opsamling af afhandlingens resultater i forhold til forsk- ningsspørgsmålet og de fire underspørgsmål, som blev fremlagt i indlednin- gen. Jeg har særlig fokus på resultaterne om sprogets rolle, samt Polanyis tanker om del-helhed, som kan bidrage til at forstå de aktuelle udfordringer, som følger af de øgede krav om måling i uddannelse såvel som i arbejde. Indenfor hvert underspørgsmål opsamler jeg afhandlingens bidrag til den faglige diskussion i forhold til tavs viden og i forhold til uddannelsestænkning. Endelig peger jeg på nye forskningsmæssige udfordringer, som rejser sig ud fra resultaterne af analyserne.

(16)

15

Kapitel 2: Metodeovervejelser

I kapitlet beskriver jeg afhandlingens videnskabsteoretiske hovedlinje, som er hermeneutisk, samt de særlige udfordringer som er knyttet til at undersøge tavs viden. Designet for de empiriske dele af projektet præsenteres med fokus på det komparative perspektiv. Herefter følger diskussioner af repræsentation i forhold til observationer samt overvejelser over arbejdet med interviews.

Kapitlet rundes af med en beskrivelse af det løbende arbejde med tolkning.

Videnskabsteori – et hermeneutisk perspektiv

Som det vil fremgå af præsentationen af Polanyi, er han en intellektuel dissi- dent og filosof og hans tænkning bygger på en forestilling om, at mennesket søger sandheden og at sandheden er universel. Denne tænkning er ganske an- derledes end metodeteori af konstruktivistisk præg som for eksempel er præ- senteret i Järvinen og Mik-Meyers antologi med artikler om interaktionistisk perspektiv på kvalitative metoder (Järvinen og Mik-Meyer, 2005). Den ligger derimod tæt op ad traditionel hermeneutisk tænkning, som er den underlig- gende inspiration for tænkning om tolkning. Da den hermeneutiske tolkning står centralt i mit arbejde, har jeg valgt at føre Gadamers ontologiske perspektiv gennem metodeovervejelserne som den røde tråd. For Gadamer er meningen med tolkningen at vi skal nærme os sandheden om ”die Sache”. At vi er historiske væsener med en begrænset horisont er et beklageligt vilkår – men det hindrer ikke at vores mål er sandheden (Gadamer, [1960], 2004).

Mine løbende overvejelser om hvad det er for et tolkningsperspektiv jeg anvender, har i perioder været inspireret af det postmoderne perspektiv, som giver mulighed for at have fokus på aktørernes skiftende positioner og heraf følgende mangetydighed i deres udsagn. I spørgsmålet om valg mellem postmodernistisk henholdsvis hermeneutisk tolkningsperspektiv skriver Alvesson og Sköldberg⁴, at begge perspektiver gør sig skyldige i totalisering.

4 Mats Alvesson, professor ved Lunds universitet og Kaj Sköldberg, professor ved Stockholms universitet.

(17)

16

Bägge gör sig dock skyldiga till totalisering av sitt perspektiv, den förra i form av universell harmonisering, den senare av dito fragmentering. Rimligare är i stället att undersöka vilken situation man står inför – harmonisk eller frag- menterad – och sedan välja den metodologi som är anpassad efter läget. (Al- vesson og Sköldberg, 1994, s. 160)

Jeg har valgt et overvejende harmonisk perspektiv og anskuer praktikken fra et hermeneutisk perspektiv. Praksis i omsorgsfagene rummer en masse viden om at arbejde med syge mennesker, børn og handicappede, som er konstant.

Det er klart, at der også er vidensområder og dele af arbejdet, som ændrer sig dels via den unikke erfaringsbaserede viden, - og dels på baggrund af nye krav fra omverdenen. Men det ændrer ikke ved, at der er en stor vidensmasse, en viden om at omgås mennesker i arbejdet, som er konstant og som videreføres fra person til person i praktikken. Det harmoniske perspektiv understøtter analyserne med Polanyis teori, som giver adgang til at se nærmere på den proces, hvor den studerende kan tilegne sig og videreudvikle den viden, som er indlejret i traditionen. Jeg forsøger at undgå en totalisering af harmoniper- spektivet ved at inddrage et kritisk videnssociologisk perspektiv på den sam- fundsmæssige kontekst, som er baggrunden for at arbejdet og viden i om- sorgsorienterede professioner tildeles lav status.

Tavs viden er et fænomen, som det pr definition er svært at sætte ord på, men som de fleste vejledere har erfaring med. På trods af forskelle mellem de to professioner og mellem de forskellige arbejdspladser, er der en tradition for vejledning i den offentlige sektor i de mellemlange videregående uddannelser, som betyder, at en vejleder fra det pædagogiske område og en vejleder fra sygeplejen umiddelbart kan forstå hinanden og tale om betydning af kroppen og den tavse viden i forhold til vejledning⁵. Jeg arbejder indenfor ideen om at denne dialog om fænomenet kan bidrage til en fornyet forståelse af tavs viden. Intentionen er således primært, at det empiriske materiale skal indgå i en fortløbende dialog mellem empirien og teorien, mellem tolkning og aktørerne, mellem tolkninger og forskersamfundet etc. En dialog som er styret af et øn- ske om at komme til at forstå sagen: udvikling af tavs viden under praktik.

5 Det tværfaglige arbejde med praktikkoordinatorer i CUPP samt årlige tværfaglige konferencer med vejledere på tværs af professioner viser at vejlederne interesserer sig for generelle udfordringer om læring i praktik, som går på tværs af professioner og arbejdsområder. Bogen Profession og Praktik (Andersen og Weber, 2009), som henven- der sig til alle professionsbacheloruddannelser, som arbejder med mennesker er et konkret udtryk for en vis konsensus ift forståelsen af praktik.

(18)

17 Indenfor den hermeneutiske tradition, søger jeg efter det essentielle bag frem- trædelsen gennem tolkning og dialog. Hermed har jeg sagt, at jeg med hermeneutikken tror på, at der findes falske fordomme hvormed vi misforstår og sande, hvormed vi forstår (Gadamer, 2004). Disse fordomme skal hele tiden afprøves, hvilket kræver, at vi får dem til at træde frem. Dette er en udfordring, da de altid er ubemærkede når de er i spil⁶. Gadamer understreger, at det hermeneutiske princip ikke er en metode, men en beskrivelse af betingelser for forståelse.

Disse betingelser har på ingen måde karakter af en fremgangsmåde eller en metode, som den forstående ved egen hjælp vil kunne anvende – de må tværtimod være givne. De fordomme og formeninger, der holder fortolke- rens bevidsthed fangen er ikke noget han frit disponerer over (Gadamer, 2004, s. 281)

Spørgsmålet er Gadamers bud på, hvordan vi tilnærmelsesvis kan suspendere fordommene – hvilket vi pr definition ikke kan gøre fuldstændigt, da de er en forudsætning for tolkning. Der er altså tale om en form for midlertidig suspension. Når en fordom problematiseres i lyset af, hvad en tekst eller en anden person siger til os, bliver den ikke bare negligeret, men spørgsmålet åbner for nye muligheder, når man bringer sig selv i spil ved at bringe sin fordom i spil.

At lade en fordom som sådan træde frem kræver åbenbart, at man suspenderer dens gyldighed. For så længe en fordom bestemmer os, ved vi ikke, og er ikke opmærksomme på, at den er en dom… men enhver suspension af domme, og derfor selvfølgelig fordomme i særdeleshed, har logisk set spørgs- målets struktur. Spørgsmålets væsen er at lægge muligheder åbne og at holde dem åbne (Gadamer, 2004, s. 284-285).

Jeg opfatter princippet i Alvesson og Sköldbergs refleksive tolkning som en måde at sætte spørgsmålstegn ved de fordomme, der er i spil på et givet ni- veau ved at konfrontere dem med andre tolkningsniveauer. Sådanne brud kan skabe den midlertidige suspension og distance til fordommene (Alvesson og Sköldberg, 1994). Alvesson og Kärreman bygger videre på ideen om brud – og taler om sammenbrud i mødet mellem empiri og teori, når der er noget der ikke fungerer. Sammenbruddet suspenderer fordommene og giver mulighed for teoriudvikling. Alvesson og Kärreman argumenterer for at kombinere

6 Denne ubemærkethed af viden som er i spil ses også hos Polanyi, som netop frem- hæver, at vi ikke kan reflektere over den tavse viden mens vi anvender den – da refleksion kræver distance (Polanyi, 1966).

(19)

18

hermeneutisk orienteret læsning med poststrukturalistisk læsning, for at få fokus på det ustabile og flertydige, hvor en tekst ikke er én tekst, men en sam- menkædning af mangfoldige tekster (Alvesson og Kärreman, 2005). Når jeg har valgt at prioritere det hermeneutiske perspektiv, er det ikke fordi jeg vil benægte at verden også er ustabil og flertydig. Med Gadamers horisont og dia- logbegreb vil den enkeltes opfattelse af verden ofte være dynamisk og til sider flertydigt. Det centrale for hermeneutikken er ikke, at den er renset for ustabi- litet og flertydighed, men at den insisterer på at arbejde hen mod de mest mu- lige sande fordomme om en sag. Målet er således ikke flertydigheden i sig selv som i et postmodernistisk perspektiv. Flertydigheden er et vilkår, som vi må leve med (Gadamer, 2004).

Kritisk perspektiv som metateori

Selv om jeg ikke har haft fokus på den dialektiske materialismes betoning af samfundets sociale og økonomiske modsætninger eller postmodernistisk betoning af mangfoldige og divergerende tolkninger, har det været relevant at inddrage teori om den samfundsmæssige kontekst, hvor der kæmpes om magten til at definere, hvad der er ”rigtig viden”. Viden som kan omsættes til den globale vidensvaluta: ECTS, samt udmøntes i professionernes kamp om status og bedre lønninger. Det har ikke været den primære erkendelsesinteres- se at vise de samfundsmæssige modsætninger – men det har til tider været nødvendigt for at forstå, hvorfor noget af det jeg i projektet kategoriserer under fænomenet tavs praksis, nærmest ikke anses for viden i vores samfund.

Videnssociologiske spørgsmål om baggrunden for magt- og videnshierarkier indgår derfor som baggrund for at forstå de to omsorgsprofessioner jeg un- dersøger: I overordnet sociologisk perspektiv inddrages især Wærness (1982), Dybbroe (2006) og Weber (2002), med et kritisk perspektiv på omsorgsarbejdets vilkår. Kritiske materialistiske teorier har således haft en funktion af me- tateori, hjulpet godt på vej af det forskersamfund, som afhandlingen er en del af, hvor kritisk teori er et naturligt udgangspunkt. Ifølge Alvesson og Sköld- berg er metateoriens funktion at problematisere legitimiteten i de domineren- de tolkningsmønstre og stille spørgsmål ved, hvad der ligger bag de ”oplagte tolkninger” (Alvesson og Sköldberg, 1994). Når teorien om tavs viden overser videns- og arbejdshierarkier knyttet til køn og klasse, har de kritiske materialistiske teorier således bidraget med supplerende forståelseshorisonter. Når empirisk forskning viser, at pædagogernes faglighed har svært ved at få aner- kendelse (Nørregaard-Nielsen, 2006), og når vejlederne i mit materiale fortæl- ler om alt det praktiske arbejde de foretager, som ikke anses for en del af deres rigtige faglighed – så kan jeg ikke bruge Polanyis filosofisk erkendelsesteo-

(20)

19 retiske perspektiv, men må trække på vidensociologiske forklaringsmåder, som kan give forståelse for samspillet mellem viden og den sociale kontekst hvori den opstår. Den vidensociologiske vinkel er således knyttet til forståelse af omsorgsarbejdets særlige placering i et kønnet arbejds- og videnshierarki.

Om det særlige ved at undersøge tavs viden

Konstruktion af begrebet tavs viden - sprogets rolle.

Der er en indbygget udfordring i forhold til at lave et forskningsprojekt, som handler om tavs viden. I starten af forløbet var jeg søgende i forhold til hvad det egentlig var, jeg skulle kigge efter. Jeg havde valgt observation som den primære metode, da jeg antog, at jeg ledte efter noget, som ikke kan ekspliciteres sprogligt. Mine noget vage forestillinger var, at jeg kunne se denne viden udmøntet i kropslige handlinger. Jeg var som udgangspunkt kritisk overfor refleksion som den ultimative metode til sikring af kvalificeret læring i praktik.

Derfor lagde jeg følgelig afstand til den Schön-inspirerede forskning, da re- fleksionen har en for central placering i vurderingen af læring i praktik, og overser Polanyis pointe med, at man ikke kan reflektere og forholde sig kritisk, mens man handler.

Efterhånden som jeg kom i gang med at observere samt lave interviews, blev jeg klar over, at materialet især var tilgængeligt for mig i de tilfælde, hvor studerende og vejledere havde reflekterende samtaler om konkrete handlinger, som jeg også havde observeret. Sideløbende med disse erfaringer arbejdede jeg på at få en dybere forståelse af Polanyis begreb om tavs viden. Jeg var ef- terhånden blevet klar over, at sproget spiller en central rolle i forhold til Po- lanyis teori. Når der ikke har været fokus på dette perspektiv i den hidtidige forskning, skyldes det, som jeg angiver i gennemgangen af forskningsfeltet om tavs viden, at teorien blev til og anvendes med den hensigt at argumentere for, at al viden ikke kan ekspliciteres. At vi ved mere end vi kan sige (Polanyi, 1966). Dette betyder ikke, at vi ikke kan tale om den tavse viden og undersø- ge den ved hjælp af sproget. Der er bare nogle begrænsninger. Den ene er, at vi ikke kan eksplicitere denne viden. Den anden er, at den der handler, ikke kan fokusere på den tavse viden samtidig med at han handler. Han kan til gengæld handle og så bagefter distancere sig fra den tavse viden og reflektere over den, blive klogere på delelementer og rekonstruere sin viden, som så bliver tavs for ham igen, når han handler og har fokus på sin opgave ude i verden. Denne nuancering af min forståelse for Polanyis tavse viden betød, at

(21)

20

samspillet mellem mine observationer af handlinger og mine observationer af efterfølgende refleksioner mellem den studerende og vejleder, kunne forstås indenfor min konstruktion af begrebet.

Jeg har således fjernet mig fra et kropsfænomenologisk perspektiv og arbejder med et begreb om tavs viden, hvor sproget spiller en central rolle, idet de vi- densområder jeg har undersøgt, også rummer sprog og viden. Det betyder, at jeg har nærmet mig Schöns perspektiv i forhold til sprogets betydning med det forbehold, at jeg er enig med Polanyi i, at man ikke kan reflektere samtidig med, at man handler. Grunden til at Schön mener man kan handle og reflektere samtidig er, at hans handlingsbegreb kan strække sig ud over en arbejds- opgave på flere måneder. Når jeg ser på hans empiri, vil jeg netop karakterise- re hans refleksion-i-handling som distanceret refleksion, som sker under pau- ser i handlingen. Schöns novicer er gået i stå i deres opgave og en erfaren udøver hjælper dem med at dekonstruere deres forståelse af situationen og finde nye perspektiver, som kan bruges til at opbygge en ny og bedre forståel- se, som de så kan handle ud fra igen (Schön, 1983). Jeg tager senere diskussionen om Schöns og Polanyis forståelse af refleksion op i kapitel 3.

Den måde jeg har defineret begrebet tavs viden på, adskiller sig fra de mere kropsligt orienterede perspektiver uden fokus på artikulation og refleksion.

Bourdieu er et eksempel på et sådan kropsligt forankret syn på tavs viden, idet han har fokus på det kropsligt indlejrede. Kristian Larsens undersøgelse af praktik for sygeplejerskestuderende tager udgangspunkt i Bourdieus teori.

Han anvender praktikken for at få adgang til den ikke-sprogliggjorte viden.

Larsen ser således også praktikken som en åbning ind til praksis. De lærings- rum som anvendes i praktikken, giver en særlig mulighed for at dele den ikke ekspliciterbare viden og giver derfor også forskeren adgang til at observere dette. Som en naturlig følge af denne indgang har Larsens tilgang ikke fokus på sproget. Han skriver selv, at perspektivet har givet en skæv vægtning af det kropslige og ikke-sproglige (Larsen, 2000). Hans fokus på hvordan de studerende lærer af arkitekturen i rum, af redskaber samt af andre mennesker end vejlederen, afspejler hans metodevalg, hvor vejlederens rolle netop ikke har været i centrum. Hans intention er at vise, at dele af læringen i praktikken er overset, da der er for stor fokus på teori og regler som udgangspunkt for læ- ring. Teorien har således tjent sit formål – om end den ikke vil kunne stå alene i en fremtidig forståelse af praktikken, hvilket Larsen også giver udtryk for i afhandlingen. Mit indtryk er, at hans analyser har været til inspiration for sy- geplejefeltet ved at sætte fokus på oversete læringsmuligheder. På den anden

(22)

21 side kan Bourdieu-analyserne ikke stå alene til forståelse af læring i praktik, da der ikke ser ud til at være bud på samspillet mellem uddannelse og arbejde eller på udvikling af professionen gennem refleksion. Det er derfor svært at se, hvordan Bourdieu kan bidrage til videre udvikling af praktikken med dens særlige samspil mellem arbejde og uddannelse. Det er vel også en naturlig konsekvens af at benytte Bourdieus teori, hvor vi socialiseres ind i professionen og reproducerer det område vi er en del af såvel som den klasse vi tilhø- rer. Polanyi har derimod en grundlæggende forestilling om mennesket som sandhedssøgende og traditionen som forudsætning for videre udvikling af profession og viden. Empiriske undersøgelser som tager udgangspunkt i Po- lanyi vil således have fokus på den professionelle, som anses som kompetent og dynamisk ift. at videreudvikle traditionen, hvilket fx kan ses af Håkan Si- grells afhandling om læring indenfor kiropraktik (Sigrell, 2006). Sigrell har selv praktiseret en årrække og søger at få en bedre forståelse for kiropraktikerens praksis med henblik på at forbedre praktikken for nyuddannede kiropraktike- re. Han benytter Polanyis teori som analyseramme og viser, hvordan kiro- praktikeren kan udvikle sit fag ved også at inddrage sproglig refleksion som et vigtigt element i udviklingen af den tavse viden. Det er den kompetente, reflekterende og udviklingsorienterede praktiker der er i centrum for undersø- gelsen. Jeg vender tilbage til Sigrells arbejde i det følgende kapitel om forskning i tavs viden.

Praktikerens perspektiv

Et andet valg jeg har foretaget som følge af mit teoretiske perspektiv er, at det er vejlederen jeg har interviewet i stedet for den studerende. Med fokus på den erfarne vejleder frem for den studerende får jeg mulighed for at spørge ind til det særligt professionsspecifikke ved arbejdet. Det understøtter således det komparative perspektiv, hvor jeg undersøger den tavse viden i arbejdet ved at se på ligheder og forskelle på sygeplejen og den pædagogiske profession. Vejlederens særlige position som praktiker og som vejleder betyder, at hun har erfaring med, hvad det er for en viden, de studerende har brug for i professionen, samt hvad det er for videnstyper, der er legitime for professionen. Vejlederen kan hermed udgøre en indgang til belysning af problemstil- linger om arbejdets status set fra et videnssociologisk perspektiv: Hvilke former for viden er vigtige i arbejdet? Hvilke former for viden er legitime ud fra et professionsperspektiv? Og hvilke vidensformer kræver uddannelsen? På den anden side er vejleder også en del af uddannelsen, hvilket kan betyde, at hun kan have overtaget dele af uddannelsens logik med bestemte krav til den studerende. I interviewene har jeg haft fokus på observation af arbejdet. Jeg

(23)

22

har ikke fulgt det spor, som kunne udspringe af at følge de uddannelsesbe- stemte opgaver, da det var arbejdets tavse viden, som var central for min un- dersøgelse. Sådanne undersøgelser, som kan uddybe vores viden om samspillet mellem uddannelse og arbejde kan for eksempel ses i Solvolls forskning, hvor hun analyserer praktikdokumenter i sygepleje (Solvoll, 2007)

Gennem interviews med vejlederne har jeg søgt vejleders refleksioner over de konkrete oplevelser med de nuværende studerende, som jeg havde observeret. Interviewet skabte således distance til vejledningshandlingen, så vejleder kunne sætte begreber på og udvikle sin egen viden om vejledning. Det kan så siges at være en begrænsning i materialet, at jeg ikke har den studerendes oplevelser med via interviews. Den studerendes oplevelser og særlige historik er ikke i fokus. Jeg er derfor særlig opmærksom på andres forskning om praktik, som inddrager de studerende som for eksempel Bayer, 2001; Schmidt, 2007;

Larsen, 2000; Eriksen, 1995; Weber m.fl., 1998; Solvoll, 2007 og Heggin, 1995.

Bayer har fokus på den studerendes perspektiv i sin undersøgelse af praktik i pædagoguddannelsen. Martin Bayers intention er at undersøge hvorledes kundskaber formidles på pædagogiske institutioner med praktikanter. Han tager udgangspunkt i, at det primært er arbejdets orden med dertil hørende usynlige forventninger, som er fundamentet for læringen i praktikken. Disse usynlige forventninger udgør således praktikkens skjulte læreplan. Bayer har undersøgt den skjulte læreplan ved observation af studerende samt interviews med samme studerende. Han rejser selv spørgsmålet om, hvad det betyder for resultaterne, at pædagogernes perspektiv ikke er blevet inddraget (Bayer, 2001). Ud fra mine overvejelser er det klart, at arbejdets orden har betydning for praktikken, som Bayer også konkluderer. Men jeg mener ikke nødvendig- vis, der ligger noget skjult i denne orden. I hvert fald ikke mere skjult end den betydning uddannelsens orden har for den studerende. Bayers fokus på de studerende kan være medvirkende til undersøgelsens perspektiv på ”skjult”

læreplan. I mine undersøgelser fremgår det for eksempel, at vejlederne ofte er bevidste om, hvordan elementer af det særlige ved arbejdets orden har betydning for læring i praktikken. Når hjemmeplejen benytter bilturen mellem pati- enterne til forberedelse og refleksion, siger hun, at det er en ideel måde at lære på med skiftet mellem patienten og refleksionsrummet. Flere steder i materialet giver vejledere udtryk for bevidsthed om muligheder og begrænsninger i de forskellige rum, som for eksempel afhænger af, om der er brugere i rum- met etc. Denne del af arbejdets orden vil således ikke være en del af en skjult

(24)

23 læreplan set fra et vejlederperspektiv. De forskellige perspektiver underbygges af designet, hvor Bayer følger den studerende i forskellige arbejdssammen- hænge med de forskellige pædagoger, som er en del af det daglige arbejde under praktikken. I min undersøgelse har jeg snævert valgt at observere de dele af praktikken, hvor vejleder og studerende er til stede sammen. Disse situationer har været præget af vekselvirkning mellem handling og refleksion og det fremgår af interviews, at vejlederne ofte handler ud fra en læreplan, som ikke er skjult, men som er en del af praktikinstitutionens og vejleders læringsover- vejelser.

Om fokus på det individuelle

Som det vil fremgå af den kommende gennemgang af forskningslandskabet omkring tavs viden, har der været øget fokus på læring som social praksis i den pædagogisk orienterede del af forskningen, som har fyldt meget i feltet i Danmark de sidste 10 år (Nielsen og Kvale 1999, 2003). Flere bidrag (Elm- holdt og Winsløv, 1999; Nielsen, 2003) er direkte i opposition til det individorienterede perspektiv, som ellers har præget feltet med forskere som Schön og brødrene Dreyfus. Fokus i de empiriske undersøgelser fra det decentrerede perspektiv er at vise, at studerende / lærlinge lærer af andre end af deres mester. Det kan være svende eller lærlinge, eller arkitektur, som hos Larsen (Larsen 2000). Jeg har fastholdt et individorienteret perspektiv i mine under- søgelser, da jeg følger Polanyis teori og undersøger, hvordan den studerende kan lære tavs viden i praksis i mesterlærelignende situationer. Min fokus er på arbejdssituationer, hvor jeg følger den studerende sammen med sin mester.

Jeg følger dem, når de træder ”ud af arbejdet” og etablerer rum for refleksion.

Det giver mulighed for at fokusere på samspillet mellem studerende og mester, når de veksler mellem handling båret af tavs viden og refleksion båret af sprog. Til gengæld har jeg ikke haft særlig fokus på betydning af rum, redskaber eller andre personer, som betyder noget for læringen. Den studerende arbejder ofte uden mester / vejleder sammen med andre vejledere, uddannede sygeplejersker eller pædagoger, SOSU assistenter, ikke-uddannet personale, vikarer etc., som den studerende lærer arbejdet af. Dette er for eksempel un- dersøgt af Larsen, 2000; Bayer, 2001 og Nielsen, 2003, som har fulgt den studerende og observeret situationer, hvor mester / vejleder ikke har været til stede. Den særlige dybde der opstår i situationerne, når den studerende reflek- terer med sin mester, som leverer et helhedsbillede af hvad det vil sige at være sygeplejerske eller pædagog, fremgår ikke af de decentrerede undersøgelser.

Den decentrerede og mine individorienterede forskning bidrager således med forskellige perspektiver. Jeg tager diskussionen om et decentreret / et indi-

(25)

24

vidorienteret perspektiv op igen i forbindelse med præsentationen af forskningslandskabet, da den har været et omdrejningspunkt for forskningsmiljøet omkring Nielsen og Kvale (Nielsen og Kvale, 1999, 2003).

Design – et komparativt perspektiv

Afhandlingen tager udgangspunkt i teorien om tavs viden for at vise, hvordan to forskellige professioners håndtering af udfordringer i uddannelse og arbejde har betydning for læring i praktikken, samt hvordan det konkrete arbejde og dets organisering betinger læringsmuligheder på en måde, som ikke tænkes ind i den uddannelsesorienterede kvalitetssikring af praktikken. Jeg har valgt at undersøge to professioner og fire konkrete arbejdspladser indenfor disse:

en børnehave, et bosted for handicappede, en hospitalsafdeling for dialyse og en hjemmeplejeordning. Muligheden for sammenligning på tværs af professioner og arbejdspladser har været et grundlæggende kriterium for designet. Jeg har observeret vejledere og studerende sammen i en praktikperiode hvert sted, for at udnytte feltarbejdets mulighed og undersøge viden, som ikke nød- vendigvis har sproglig karakter. Observationerne er efterfulgt af interviews med vejlederne, for at høre deres mening om det der foregik under de obser- verede situationer og for at lære af deres erfaringer med tavs viden og praktik.

Feltarbejdet har været designet med inspiration fra tidligere udviklingsprojekter i CUPP, hvor vi har arbejdet tværprofessionelt og kontrasterende (Ander- sen og Bille, 2004; Andersen og Borchersen 2007; Andersen og Weber, 2009).

Den særlige model for sammenlignende undersøgelse, som jeg har anvendt i projektet, har jeg således afprøvet i mindre projekter, hvor den pædagogiske profession samt sygeplejen har været med i undersøgelserne sammen med andre professioner. Forskningsmodellen med fokus på det komparative er oprindeligt udviklet i BASUN-projektet (Achen og Denzik, 1990; Dencik, 1996; Dencik, 1995).

BASUN-projektet⁷ skulle afprøve det komparative som styrende forsknings- synsvinkel. I den opfølgende rapport om forskningsprocessen defineres projektets komparationsbegreb som en særligt blød udgave af komparation, hvor der ikke benyttes hårde data. Komparationen er baseret på en feltundersøgel-

7 BASUN: Barndom, Samhälle och Utveckling i Norden – et fælles nordisk projekt initieret af NOS-S fra 1984 – 1988 (Achen og Dencik, 1990).

(26)

25 se med kvalitative data, hvor variationer og ligheder har været brugt som udgangspunkt for analyse om projektets problemstilling (Achen og Dencik, 1990).

(Man har RA) tilstræbt at bruge de variationer og ligheder, man har kunnet iagttage mellem landene som udgangspunkt for analyser og ræsonnementer om det der udgør de moderne betingelser for barndommen i de nordiske lande. BASUN-projektets komparationsforståelse er således en anden end den traditionelle samfundsforsknings forståelse med dens indretning på at måle kvantitative differencer i forskellige enkeltfænomener (Achen og Den- cik, 1990, s. 60).

Variationer benyttes således ikke til at fastsætte forskelle, men til at afdække deres særlige betydninger i forhold til fænomenet. Komparationen kan ifølge projekterfaringerne benyttes til at eksotisere det velkendte, hvilket etablerer et kontrastsyn, som er en forudsætning for at kunne se på fænomener i sin egen kultur. (Achen og Dencik, 1990; Dencik, 1996).

Nærværende afhandling benytter samme indfaldsvinkel på det komparative som BASUN–projektet. Den enkelte professions særegenheder træder tyde- ligt frem i kontrast til den anden. Og hverdagen på den enkelte arbejdsplads eksotiseres ved de forskelle, der er mellem de fire arbejdspladser. Dette kan ses konkret ved at sammenligningskriteriet har en central rolle for indkreds- ning af afhandlingens temaer. For eksempel er begge professioner underlagt et pres for legitimering af områdets vidensbase, som de har reageret forskelligt på, således at pædagogernes vidensmæssige svage profilering står i kontrast til sygeplejerskeuddannelsens intensive satsning på selv at producere forskning og akademisk videreuddannelse for sine medlemmer⁸.

Som udgangspunkt har jeg forsøgt at behandle de to professioner lige grun- digt, men jeg er mere på sikker grund i forhold til det pædagogiske bag- grundsmateriale, da de fem år som underviser på et pædagogisk seminarium har givet en indsigt – til og med en tavs viden, som jeg ikke har for sygepleje- professionen. Jeg har bl.a. forsøgt at kompensere for mine videnshuller ved at få hjælp fra praktikkoordinatorer fra sygeplejerskeuddannelsen i CUPP, som

8 Det fremgår for eksempel af hjemmesiden for Institut for sygeplejevidenskab på Aarhus universitet, at der er uddannet ca. 10 nye phd’ere indenfor sygepleje hvert år siden 2003. Jeg har ikke fundet nogen opgørelse fra det pædagogiske område, og de ph.d.-afhandlinger jeg har kendskab til, er lavet af folk med anden uddannelsesbag- grund (lærere, sygeplejersker eller akademikere).

(27)

26

har fortalt om de væsentligste ændringer i praktikken som følge af de senere års uddannelsesreformer. Forskellen i forhold til baggrundsviden om uddannelse og arbejde har bl.a. haft konsekvenser for analyserne, hvor jeg er gået tættere på det faglige indhold på det pædagogiske område. Jeg har for eksempel en analyse af en samling i en børnehave, hvor jeg nogenlunde frit kan diskutere forskellige perspektiver om meningen med en samling. Dette ville jeg ikke kunne gøre i forhold til det sygeplejefaglige arbejde, da jeg ikke har for- trolighed med arbejdets indhold. Jeg har også svært ved at vurdere, om de studerende trækker på viden fra uddannelsen, da jeg ikke har detailkendskab til uddannelsens indhold. Jeg er derfor henvist til at trække på andres under- søgelser.

Det har været lærerigt at have mulighed for at pendle mellem fire forskellige slags arbejde, hvor selve arbejdet såvel som arbejdets organisering spiller en central rolle for praktikken. De store forskelle på at opleve en depersonalise- ret patient i en hospitalsseng henholdsvis en patient, som er i sit eget hjem i hjemmeplejen sætter fokus på den særlige kultur, der hersker på sygehuse.

Men der er også ulemper ved at træde på tværs i stedet for i dybden. De korte ophold på de enkelte arbejdspladser giver et begrænset grundlag for at vurdere om de ting jeg observerer, er typiske. Gulløv og Højlund skriver om feltarbejdet, at det kan strække sig over måneder eller år – det vigtige er, at man har været i felten så længe, at man kan skelne det typiske fra det enestående, - for at kunne få indsigt i mønstre og betydningsfulde gentagelser, så man har grundlag for at konkludere om sammenhænge og kausalitet (Gulløv og Høj- lund, 2003). Jeg har ikke foretaget et traditionelt etnografisk feltarbejde, men har ladet mig inspirere af metoden. Dele af min baggrundsviden har jeg fået ved at lede det tværprofessionelle udviklingsarbejde i CUPP, som har bidraget til, at jeg har en bred og generel viden om de udfordringer, som uddannelserne oplever i forhold til praktik på professionsbacheloruddannelserne. En viden som er opbygget gennem de tværprofessionelle diskussioner mellem praktikkoordinatorer i CUPPs forskningsværksteder, samt gennem analyse af de data CUPPs deltagere har indsamlet i udviklingsprojekter gennem de sidste 5 år (interviews med praktikvejledere, interviews med studerende i praktik, praktikstedsdokumenter og praktikudtalelser).

Afhandlingen præsenterer kun en begrænset mængde af det empiriske materiale, idet jeg har valgt at udvælge et eller ganske få eksempler som udgangspunkt for at illustrere eller problematisere teoretiske pointer. Jeg har ikke inddraget yderligere eksempler, da sigtet ikke er induktive udledninger om prak-

(28)

27 tik, men at komme til forståelse af fænomenet tavs viden og praktik ved tolk- ningsmæssige bevægelser mellem empiri og teori. En bevægelse som Alves- son og Sköldberg kalder abduktion (Alvesson og Sköldberg, 1994). Jeg bruger empirien til at illustrere, problematisere og videreudvikle den teoretiske ram- me, jeg arbejder med. Den konkrete fremgangsmåde til udvalg af bestemte dele af teorien fremgår af den opsamlende metodediskussion (kapitel 12) i af- snittet om tolkning, da udvælgelsen sker parallelt med at tematiseringerne præciseres, så de valgte eksempler kan illustrere temaerne bedst muligt.

Jeg har foretaget observationer og interviews sideløbende på de fire arbejdspladser i løbet af to måneder. Mødet med fire forskellige kulturer samtidig har presset analyser frem på basis af det empiriske materiale, da jeg hele tiden blev konfronteret med forskellige måder at håndtere arbejdet på. Skiftet mellem de forskellige kulturer har således bidraget til at skabe den kontrast eller eksotisering, som var målet med den komparative forskningsmodel. Kompa- rationen bidrager dermed til at skabe de brud i forforståelserne, som er den hermeneutiske forudsætning for dynamisk udvikling af forståelsen for en sag (Gadamer, 2004).

Efter et kort intensivt forløb med observationer og interviews lavede jeg en foreløbig analyse, som jeg har været tilbage til vejlederne med for at få feedback. Denne feedback gav meget forskellige erfaringer. Det oprindelige for- mål med at arrangere feedback møder var en kommunikativ validering (Kvale 2002). Det var dog ikke meget korrektur der kom ud af møderne. De kom i stedet til at indgå som supplerende empirisk materiale, da vejledernes reaktio- ner på analyserne kom til at indgå i min tolkning. Dette er uddybet i den opsamlende metodediskussion.

Om valg af de konkrete arbejdspladser

Udvælgelsen af arbejdspladser og vejledere er sket ved, at jeg har bedt de praktikkoordinatorer og ansvarlige for klinisk uddannelse, som overordnet koordinerer de studerendes praktik fra uddannelsens side, om at udpege arbejdspladser, som bliver anset for gode praktikpladser af studerende såvel som af uddannelsen⁹. Jeg kontaktede dernæst ledelsen på de pågældende arbejdspladser som henviste mig til en vejleder, jeg kunne følge. Jeg har ikke

9 På det tidspunkt hvor udvælgelsen af arbejdspladserne foregik, var jeg ansat på et pædagogisk seminarium. Jeg kontaktede derfor et andet seminarium, så jeg kunne møde op som forsker og ikke som repræsentant for det uddannelsessted, som praktikstederne selv var en del af

(29)

28

selv valgt de vejledere og studerende, som jeg har observeret. Alle vejledere har været erfarne kvinder. De studerende har været en mere uensartet gruppe:

en ung mand med en håndværkeruddannelse, en ung tyrkisk kvinde, en endnu yngre kvinde og en lidt ældre kvinde med en faglig uddannelse. Denne for- skellighed har betydet, at jeg for eksempel har været nødt til at forholde mig til de studerendes køn og alder. Det blev påfaldende, at mange af de udfordringer, som mødte en ung tyrkisk kvinde eller en ung mand med en hånd- værkeruddannelse, var forbundet med ting, de selv havde bragt med ind i den nye situation. Dette berøres i afhandlingen med referencer til begreber som livshistorisk erfaring eller habitus, uden at jeg går i dybden med denne problemstilling. Fravalget af den studerendes oplevelse af praktikken betyder, at vejleders vurderinger har stor vægt i tolkningen. Dels gennem interviewene, som blev afholdt i tilknytning til observationerne, og dels gennem den feed- backsamtale, som jeg afholdt med vejlederne om analyseudkast efter forløbet.

Ved feedbacksamtalerne har den studerende afsluttet sin praktik, vejleder har lavet en overordnet vurdering af den studerende og har fået lidt distance til forløbet¹⁰. Det er således ikke den studerendes egen oplevelse af, om hun har lært noget, men arbejdets/vejleders vurdering, som er kommet til at supplere mine egne observationer og analyser. Dette ligger i overensstemmelse med min intention om at prioritere arbejdets perspektiv, - med den iboende svag- hed, at jeg ikke kan sige noget om, hvad den studerende tager med sig fra praktikken. Det livshistoriske perspektiv benyttes kun til at forklare, at de studerendes livserfaringer har betydning for, hvordan de går ind i de enkelte situationer i praktikken og hvordan samspillet med vejleder udfolder sig. Jeg har ikke undersøgt, hvad de studerende tager med sig i et længere livshistorisk perspektiv og benytter ikke det livs-bane perspektiv, som er en del af en livshistorisk analyse.

Betydningen af at ledelsen har været medinddraget, afhænger af kulturen de enkelte steder. En del af arbejdet i hjemmeplejen foregår i beboernes hjem.

Jeg var således en del af en gruppe som bestod af vejleder, den studerende og undertegnede – og vi havde begrænset kontakt med ledelsen. Ledelsen gav gode rammer men brugte ikke mit ophold til noget. På sygehuset var der en stor bevidsthed om læring generelt og mit ophold blev benyttet som mulighed for læring. Vejleder og ledelse kom til de konferencer vi afholdt i CUPP og var med til at lave en workshop og afdelingssygeplejersken arrangerede et

10 Denne distance kom for eksempel frem ved at vejleder i børnehaven som har været meget ukritisk under forløbet, forholder sig mere kritisk til den studerende, så hendes vurdering indeholder flere af de problematikker, som fremgik af mine analyser.

(30)

29 seminar med alle sygeplejersker i afdelingen, hvor vi kunne diskutere mine observationer og delanalyser. På bostedet for handicappede havde jeg ikke kontakt til ledelsen, efter at der var etableret kontakt til vejlederen. Endelig fik ledelsen en særlig rolle i børnehaven, hvor vejleder inddragede sin leder i diskussionen af mine udkast til analyser, som hun var ked af, fordi hun følte, at hendes faglighed ikke kom ordentligt frem. Dette er uddybet i kapitel 12.

Observation og repræsentation

Som udgangspunkt har det været en særlig epistemologisk udfordring at lave empiriske undersøgelser af tavs viden. Jeg har mest erfaring i at tolke tekster skrevet af professionerne selv¹¹ samt interviews, som jo også er primært sproglige. Men det var ikke til at komme uden om, at denne undersøgelse og- så måtte tage udgangspunkt i sansede erfaringer, som ikke primært er båret af sprog, selv om jeg har fået et perspektiv på Polanyis teori, som inkluderer sproget. Under alle omstændigheder ender det hele jo uundgåeligt i et akademisk sprog i afhandlingen. Og dokumentationen af de sansede erfaringer ligger også som tekster i form af feltnotater og transskriptioner. Denne proces er en velkendt udfordring indenfor antropologisk forskning. Det er derfor interessant at følge Kirsten Hastrups metodediskussioner.

Overvejelser om forholdet mellem sprog og virkelighed er et centralt epistemologisk emne for antropologien. Antropologiens vidensprojekt er at redegøre for gensidigheden og dynamikken mellem det enkelte handlende menneske og det komplekse sociale fællesskab (Hastrup, 2003, s 9). Det er en udfordring, da der er en kløft mellem sociale processer og ord, som sproget ikke kan overkomme. Hastrup mener ikke, det hjælper at inddrage ”de indfødtes”¹² tekster. Det fordobler de metodiske problemer, da teksten allerede er fjernet fra det sansede hverdags- liv¹³. Teksten er en repræsentation, som er fremmed for den lokale situerede viden. Desuden egner ord sig bedst til at indfange kognitiv viden, hvorimod

11 Flere udviklingsprojekter i CUPP har været baseret på professionernes egne tekster.

For eksempel praktikvurderinger (Andersen og Bille, 2004), samt praktikstedsbeskrivelser (Andersen og Borchersen, 2007).

12 For Hastrup er de indfødte dem som hører hjemme i det undersøgte felt – det kan altså også være en gruppe skolelærere i Holbæk eller beboere i Gellerup

13 Hastrup opponerer hermed mod socialkonstruktivistisk diskursanalyse som bygger på antagelsen om at vores adgang til virkeligheden altid går gennem sproget og at sproget konstituerer den sociale verden (Jørgensen og Phillips, 1999)