Lærerfaglighed

(1)

Danish University Colleges

Lærerfaglighed

Madsen, Peter Hougaard

Published in:

Gjallerhorn

Publication date:

2005

Document Version

Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Madsen, P. H. (2005). Lærerfaglighed. Gjallerhorn, (2).

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

(2)

Lærerfaglighed

Af Peter Hougaard Madsen, seminarielektor ved Århus Dag- og Aftenseminarium

For læreruddannelsen – som for alle andre uddannelser - er det ikke blot et selvfølgeligt ærinde, men også en stor udfordring, at ’klæde de studerende på’ til at kunne indgå i og løfte den opgave, de påtænkes at skulle udføre efter endt uddannelse. For lærerstuderende drejer opgaven sig om lærer- virksomhed i folkeskolen.

Udfordringen skærpes af en tid, hvor mangt og meget synes at være på spil – en brydningstid kunne man kalde det. Vi lever i et højteknologisk informationssamfund, hvor alting foregår ganske hastigt. Tilmed øges farten dagligt, hjulpet på vej af stadigt accelererende teknologier. Hastigheden spiller os af og til et pus – noget, vi troede ville tage form på én måde, ser pludselig meget anderledes ud. Således også med skolen og læreruddannelsen; netop når vi mener os sikre på at have en nøje kendskab til sagen, ændres noget, og vi må gennemtænke sagen igen og handle anderledes. I og for sig er det næppe nyt, at noget ændrer sig - det er hastigheden, der gør en forskel. Forandrin- gernes hyppighed og fart sætter konstant nye dagsordener og rejser nye udfordringer til lærerne, skolen og uddannelsen.

For nogle synes udfordringerne at have enkle løsninger. Et aktuelt og nok så afgørende eksempel eksponeres af den nyligt genvalgte danske regering. I det formulerede regeringsgrundlag findes en åbenlys lige vej fra PISA-udmålingerne af faglige niveauer blandt folkeskolens elever - over krav og ønsker om tidssvarende opkvalificering af lærerne - til fremtidige opprioriteringer af udvalgte linjefag og større fag-faglighed i skolen, i læreruddannelsen og i lærernes efteruddannelse¹. Læreren må selvsagt have kompetencer, kundskaber og færdigheder i de skolefag, han eller hun skal undervise i (fag-faglig kompetence). Det vil imidlertid være en voldsom reduktion at lade nok så gedigne fag-faglige kompetencer alene danne grundlag for et særdeles komplekst lærerarbejde anno 2005.

En anden faglighed er på spil! Professionsfagligheden - lærerarbejdets faglighed: Lærerarbejdet er i sig selv et komplekst professionsfag – et erhverv, der i sin substans og faglighed adskiller sig fra andre fag og erhverv. Elementer fra andre mere eller mindre stringente discipliner gør sig på forskellig vis gældende i lærerfaget – det være sig videnskabelige, kunstneriske, håndværksmæssi- ge. Men en lærer er hverken videnskabsmand, kunstner eller håndværker: En lærer er en lærer! Og sådan må udgangs- og omdrejningspunktet være i enhver tidssvarende læreruddannelse!

Lærerfaglig orientering i læreruddannelsen

I traditionel dansk læreruddannelse anes da også en ganske anden ydmyg indstilling til den rene fag-fagligheds potentiale til at bestemme lærerens faglighed. I overensstemmelse med gældende lov opererer vi på lærerseminarierne således med tre grundelementer eller hoveddiscipliner – praktik, pædagogiske fag og linjefag². Det er den traditionelle danske model! Uddannelsen har ganske længe

1 Jf. Statsministeriet 2005: ”… de danske resultater i en række internationale sammenligninger af det faglige niveau i folkeskolen, jf. den seneste PISA-undersøgelse, er absolut ikke tilfredsstillende i de helt centrale fag og færdigheder som dansk, matematik og naturfag. …[……]… Det er vigtigt, at læreruddannelsen giver nye lærere de kvalifikationer, som fremtidens folkeskole kræver. Princippet om, at lærere skal kunne undervise i alle fag på alle klassetrin, er ikke længere tidssvarende. Der er behov for en stærkere specialisering og større faglig målretning i uddannelsen af fremtidens lære- re. …[……]… Antallet af liniefag skal reduceres, og der skal være en stærkere faglig sammenhæng mellem de valgte liniefag. …[……]… Det langsigtede mål er, at lærere - for så vidt angår de centrale fag - kun kan undervise i deres liniefag. …[……]… Regeringen vil gøre en indsats for at få flere universitetsuddannede, herunder bachelorer, til at undervise i folkeskolens ældste klasser på lige fod med seminarieuddannede. …[……]… Større faglighed forudsætter kvalificerede lærere. Lærernes uddannelse skal løbende suppleres. Regeringen ønsker at målrette den samlede indsats for efteruddannelse i forhold til de aktuelle behov, herunder en styrkelse af det faglige niveau i dansk, matematik og naturfag, samt målet om, at lærere kun underviser i deres liniefag.”

2 Jf. Undervisningsministeriet 1997, §1, stk. 2: “Uddannelsen skal give de studerende den faglige og pædagogiske indsigt og praktiske skoling, der er nødvendig for at kunne virke som lærer og skal bidrage til at fremme den studeren- des personlige udvikling.” (min fremhævning).

(3)

været bygget op om en forestilling om samspil mellem disse tre³. I tråd hermed fremhæver Lærer- seminariernes Rektorforsamling netop treklangen eller samspillet mellem de tre discipliner som særdeles betydningsfuldt:

”Kvaliteten i den nuværende læreruddannelse er, at den finder sted på seminarier, hvor uddannelsens fag indgår i sammenhæng, og hvor uddannelsen inden for de enkelte fag er præget af og præger uddannelsen i de øvrige fag.

Læreruddannelsen skal fremover lægge større vægt på, at de studerende skal erhverve sig grund- læggende kundskaber og færdigheder, som giver alle lærere et fælles fagligt og professionelt grundlag for lærervirksomhed.”⁴

I læreruddannelsens praksis er det imidlertid ikke nogen enkel sag, at få treklangen bragt i spil.

Samspillet er på forskellig vis blevet kritiseret, problematiseret og nuanceret af flere⁵ - og med rek- tor ved Århus Dag- og Aftenseminarium, Andreas Striib, kan situationen beskrives som følger: ”I dag kører der et parallelløb mellem de pædagogiske fag, linjefagene og praktikken. I forbindelse med en reform er det vigtigt, at vi ser på, hvordan vi får de tre dele til at arbejde bedre sammen”⁶ Kritikken og problematiseringerne til trods er der al mulig grund til, at vi i læreruddannelsen ikke blot afventer, at en reform skal bane vejen for et bedre samspil mellem uddannelsens forskellige dele (som det fremgår af det formulerede regeringsgrundlag lurer reformtanker af en ganske anden type lige om hjørnet!). Allerede nu kan en hel del gøres!

I det følgende vil jeg vove skindet og byde læseren ind i et læreruddannelsesværksted, jeg har haft fornøjelsen af at tage del i over de sidste par år. Dette i et ydmygt forsøg på at inspirere til læ- rerfaglig orientering og kvalificering i læreruddannelsen. Jeg vil således referere til dele af et teambaseret, pædagogisk udviklingsarbejde på 1.-2. studieår på Århus Dag- og Aftenseminarium. Det drejer sig om et udviklingsarbejde, hvor vi ihærdigt og meget eksplicit har arbejdet på etablere et fælles fagligt og professionsrettet grundlag i læreruddannelsen.

Fra en teambaseret læreruddannelsespraksis

På et uddannelseshold⁷ har vi – et lærerteam⁸ - over to studieår arbejdet med det, vi har kaldt en lærerfaglighedsportefølje. Vi har i lærerteamet ønsket og fundet det hensigtsmæssigt at arbejde med et fælles fokus og en fælles evalueringsmulighed under en eller anden form – dvs. på tværs af de af læreruddannelsens fag, som er repræsenteret i lærerteamet.

Det hører med til historien, at arbejdet med den såkaldte lærerfaglighedsportefølje på sin vis blev foranlediget af drøftelser af den studerendes lovbestemte pligt til at deltage i sin uddannelse.⁹ I læ- rerteamet drøftede vi forskellige evalueringsmuligheder, der på en relevant og saglig måde kunne

3 Allerede i 1945 kan man se ’den danske linie’ formuleret: ”… Påskesens forslag betegner et radikalt brud med den hidtidige linie i vor læreruddannelse, der har forsøgt at forene tre hensyn: en solid kundskabstilegnelse, en almendan- nende orientering og en faglig skoling i teoretisk og praktisk pædagogik. Det er blevet kaldt den danske linie, til forskel fra en ”europæisk” linie, ifølge hvilken lærerskolerne forudsætter det nødvendig kundskabsstof tilegnet andetsteds og begrænser sig til at være pædagogisk fagskole. Det er den danske linie, der nu…” – jf. Kampmann, T. 1991, s. 33.

4 Lærerseminariernes Rektorforsamling 2003, s. 3.

5 Se hertil f.eks. Callewaert, Staff 2002 – eller: Eriksen, F.H. 2004.

6 Undervisningsministeriet 2003.

7 Udover den velkendte organisering i stamhold / linjefagshold er de studerende på Århus Dag- og Aftenseminarium fordelt på uddannelseshold. Det her omtalte uddannelseshold består af ca. 90 studerende fordelt på tre stamhold.

8 Lærere, der underviser på 1. og 2. studieår, er på Århus Dag- og Aftenseminarium organiseret i lærerteams. Et lærer- team er tilknyttet et uddannelseshold (se note 7) på en sådan måde, at initiativer, der er fælles for hele uddannelseshol- det, tilrettelægges af lærerteamet. Alle lærere, der underviser i de fag, der er repræsenteret på det pågældende uddannelseshold, er således berørt af og impliceret i lærerteamets arbejde. Det her omtalte lærerteam har over de to studieår impliceret 12 seminarielærere repræsenterende 11 læreruddannelsesfag (Skolen i Samfundet, Pædagogik, Psykologi, Almen Didaktik, Kristendomskundskab/Livsoplysning, Dansk, Matematik, Billedkunst, Musik, Natur/Teknik og Prak- tik).

9 Jf. Undervisningsministeriet 1998, § 11: Den studerende har pligt til at deltage i uddannelsen, som den tilrettelægges af seminariet efter denne bekendtgørelse.

(4)

tjene dette formål. Under disse drøftelser fik vi blik for evalueringsformen portefølje – og særligt med udgangspunkt i følgende definition:

”En portefølje er den studerendes begrundede udvalg af repræsentative arbejder, samlet gennem en periode og med henblik på vurdering.

Der er mindst to måder at bruge porteføljer på.

1. Formålet kan være at følge en enkelt studerendes udvikling med henblik på egne mål, som de er formuleret i samarbejde og samtale mellem lærer og studerende – eller som de er formuleret i bestemmelser for faget i uddannelsen.

Så er porteføljen procesorienteret, og det har mening, at den indeholder udkast og gradvist forbed- rede udgaver af det samme arbejde. Mange kalder dette en arbejdsportefølje.

2. Men formålet kan også være at supplere eller erstatte en afsluttende prøve/eksamen i et eller flere af læreruddannelsens fag. Så er porteføljen produktorienteret, og det har mening, at den indeholder arbejder i hver af de kategorier, der udpeges som væsentlige i fagets/fagenes CKF. Porteføljen skal vise niveauet i afleveringsøjeblikket. Mange kalder dette en dokumentationsportefølje.”¹⁰

I teamet ønskede vi imidlertid hverken at lade porteføljearbejdet begrænse til blot at være et spørgsmål om dokumentation for deltagelse i studiet eller et spørgsmål om læreruddannelsens en- kelte fag: ”Kunne vi arbejde med portefølje i en fagovergribende, tværfaglig – eller snarere skulle det vel hedde en lærerfaglig – sammenhæng?” – spurgte vi os selv. Vi ønskede med andre ord, at gøre porteføljearbejdet til et fælles anliggende ved samtidig inddragelse af alle uddannelsens fag.

Intentioner og definitioner i det aktuelle arbejde har vi fremhævet som følger:

Lærerfaglighedsportefølje – formål og idé

a) Lærerfaglighed – lærerkompetencer – lærerprofession

Det er lærerteamets intention at indkredse ”det fælles” i den læreruddannelse, vi er sammen om. Det er samtidig intentionen at gøre dette ”fælles” til et centralt omdrejningspunkt i både studerendes og læreres arbejde med, overvejelser over og samtaler om uddannelsen og lærerprofessionen.

Derfor arbejdes der med portefølje i en fagovergribende, tværfaglig – eller snarere lærerfaglig – sammen- hæng.

Konkret er der således tale om, at hver studerende i flere omgange udarbejder en lærerfaglighedsporteføl- je, der dækker samtlige studie- og undervisningsforløb på hhv. 1. og 2. studieår.

b) Deltagelsespligt

Det er lærerteamets tanke, at porteføljearbejdet tillige tjener til dokumentation af de studerendes deltagelse i uddannelsen jf. bekendtgørelsens § 11.

Lærerfaglighedsportefølje – i to tempi

Den studerendes arbejde med sin lærerfaglighedsportefølje sker i to tempi:

a. Arbejdsportefølje – er udtryk for den studerendes løbende indsamling af produkter/studieresultater, der er produceret af den studerende alene eller i forbindelse med gruppearbejder. Produkterne knytter sig til den studerendes fag på hhv. 1. og 2. studieår.

b. Dokumentationsportefølje – er udtryk for den studerendes refleksive udvælgelse af produk-

ter/studieresultater, der er eksemplariske for en nærmere defineret lærerfaglighed – og endvidere repræ- sentativ for de fag, tværfaglige forløb mv., den studerende har deltaget i på første studieår.

Det er tanken, at arbejdsporteføljen kan være et frugtbart redskab i samtaler om lærerfaget i forbindelse med undervisning, vejledning mv.

Arbejdet med dokumentationsporteføljen har været / er særskilt i fokus på studiedage ved afslutningen af hvert semester.

I overensstemmelse med de to porteføljetyper – hhv. arbejds- og dokumentationsportefølje – har arbejdet været organiseret i to tempi. Arbejdet med arbejdsporteføljen har i samtalerne med de studerende været udlagt som et spørgsmål om at oparbejde hensigtsmæssige studievaner – dvs. en for-

10 Mogensen, A. 2003.

(5)

dring om at opsamle og skriftliggøre så meget som muligt, at indsamle og gemme diverse studieresultater og -produkter fra de forskellige studierelevante sammenhænge etc.

Arbejdet med dokumentationsporteføljen har vi valgt at gennemføre over fire omgange på 1. og 2. studieår (en portefølje pr. semester) og efter en gennemgående og fælles grundform: Hver enkelt studerende er blevet bedt om, at samle deres dokumentationsportefølje i en mappe (fysisk eller vir- tuel) på en lettilgængelig og enkel måde. Den studerende er blevet bedt om at fylde mappen så den samlet set indeholder et skriftligt reflekteret udvalg af studieprodukter/-resultater, der er repræsenta- tive for de fag og studieforløb, den pågældende studerende har deltaget i, og eksemplarisk for den definerede og formulerede lærerfaglighed. Med udgangspunkt i den fælles grundform har vi ekspe- rimenteret med formen: Fra fremvisning/fremlæggelse af den enkelte studerendes dokumentations- portefølje fulgt op af gruppe- og samtalebaseret refleksion og respons på en enkelt studiedag – over et tredages arrangement med vægt på praktisk-musisk iscenesættelse og dokumentation af det, der blev vurderet som særligt centrale lærerkompetencer - til et intensivt og flere uger langt samarbejde med en lokal skole (en form for skoleovertagelse).

Essensen i arbejdet har været begrebet ’lærerfaglighed’: Den tværfaglighed, vi opererer med i sammenhængen, refererer til læreruddannelsens fag – dvs. på et overordnet plan til læreruddannel- sens tre grundlæggende discipliner: Linjefag, pædagogiske fag og praktik – og i den konkrete sam- menhæng til de fag, der er repræsenteret på det pågældende uddannelseshold. Det er dette fællesfag- lige, tværfaglige, fagovergribende eller interdisciplinære, om man vil, vi har udlagt som lærerfag- lighed. En sådan udlægning har rejst nogle fyldige fordringer til både lærere og studerende.

Fordringerne til lærerne har i første omgang været, at vi - hvis vi opererer med portefølje og med lærerfaglighed (eller lærerprofessionalitet) for øje - klart har måttet definere, hvad vi forstår ved lærerfaglighed. Og endnu mere præcist gøre os klart, hvilke elementer eller dele af lærerfaglighe- den, vi i en givet periode (et semester eller et studieår?) havde i tankerne. Oveni dette har vi i lærer- teamet formuleret følgende fordring til os selv: Når vi opererer med en fælles lærerfaglighedsporte- følje, da må hvert enkelt tema eller undervisningsforløb - hvad enten der er tale om fagopdelte, tværfaglige, projektorienterede mv. – spejle sig i lyset af de fælles formuleringer af lærerfaglighe- den.

Vi har endvidere forestillet os, at arbejdet med lærerfaglighedsporteføljen ville rejse en central fordring til de studerende: Ganske vist er der i de enkelte forløb arbejdet med mål, indhold og ckf’er, der er særskilte for hvert enkelt fag, fagområde, tema, projekt mv. – men vi har tillige forestillet os, at porteføljen kunne fremtvinge overvejelser og refleksioner over, på hvilke(n) måde(r) de forskellige resultater af og produkter fra udvalgte forløb ville kunne opfattes som et bidrag til en defineret lærerfaglighed. Indholdsmæssigt (det, der var det fælles!) ønskede vi således, at de studerende arbejdede med udgangspunkt i en defineret lærerfaglighed og med refleksion over egne stu- dieprocesser i relation til samme.

Den helt gennemgribende og centrale fordring - det, som alt andet snurrer omkring - har været, er og bliver den fælles definition og formulering af lærerfagligheden: Hvad er nemlig lærerens faglighed?

Til forsøg på bestemmelse af lærerens faglighed

Over de to studieår, der her er tale om, har vi i lærerteamet valgt og arbejdet med at definere et læ- rerfaglighedsbegreb ad to omgange – én gang årligt. Det har været vigtigt for os, at vi alle – alle implicerede lærere – har følt os forpligtet på en fælles formulering og at formuleringen, hvordan den end måtte tage sig ud, skulle holdes levende og alene være gældende for en tid. Processen har selvsagt været særdeles vanskelig og fordret aktiv deltagelse af os alle.

Således har vi bedt hinanden formulere, hvad vi hver især – som mennesker og professionelle aktører i lærerfaget og med det læreruddannelsesfag, vi nu måtte repræsentere – forstår ved lærer- faglighed i almindelighed og med særligt fokus på de kompetencer, kundskaber og færdigheder, vi fandt væsentlige, at de studerende skulle arbejde med og få bragt i spil på netop deres 1. og 2. stu- dieår. Med udgangspunkt i hvert enkelt teammedlems redegørelse for dette, udarbejdede vi en be-

(6)

stemmelse af den lærerfaglighed, vi ønskede at fokusere på. Undervejs i arbejdet har vi ladet os inspirere af relevante og aktuelle bud på, hvad lærerfaget går ud på (udover de almene, juridiske bindinger og bestemmelser har vi undervejs hentet næring fra f.eks. det tidspopulære begreb om

’autenticitet’¹¹).

Vore anstrengelser er begge studieår mundet ud i en punktformuleret bestemmelse af lærerfag- ligheden. Bestemmelsen udtrykker det, jeg vil kalde et reflekteret sammenskudsgilde – eller måske bedre; et papir for teamets ikke-uenighed (i modsætning til et egentligt konsensus-papir). Jeg tør godt sige, at vi – lærerteamets deltagere – opfatter arbejdet som særdeles væsentligt og frugtbart for den læreruddannelse, vi har begået, om end arbejdet også har været overordentligt besværligt og vanskeligt. Det har været en central tanke, at arbejdet med formuleringen af lærerens faglighed er uophørligt: For hver gang et didaktisk parameter ændres (et nyt studieår, et nyt kollegialt samarbejde, en ny gruppe studerende, en ny studieordning, en ny lov, ny viden, nye teknologier etc.) må vi gennem processen nok engang.

Hvad er nu pointen i dette arbejde? Er det lærerteamets konkrete bestemmelser af lærerfaglighe- den? Næppe! Det er ganske vist, at al mulig kritik vil kunne rejses mod vore bestemmelser. Snarere er det tankesættet og processen, der i sammenhængen er interessant: Vores tanke har været, at et af tidens markante krav til lærerne, skolen og uddannelsen er synliggørelse og eksplicitering af den faglighed, vi arbejder med. Det har ligeledes været vores tanke, at det er os – professionelle lærere og læreruddannere – der er de rette til at formulere plausible bud på lærerens faglighed; sagen er for vigtig til, at vi kan overlade den til lægfolk (politikere, meningsdannere, journalister o.a.)! Proces- sen i udviklingsarbejdet har været kendetegnet ved tilbagevendende refleksion og reformulering af den fælles sag. Trods det cykliske i processen er der imidlertid en vis substantiel kontinuitet: Lære- rens centrale faglighed er relationel, kontekstafhængig og forankret i flere forskellige videns- og erkendeformer. Jeg vil her sammenfatte lærerens faglighed med begrebet ’didaktisk kompetence’ – og dermed postulere, at lærerfagligheden er didaktisk funderet! Lad mig uddybe:

Til lærerens faglighed knytter sig nogle kundskaber – og i bestemmelsen af disse er jeg inspireret af Émile Durkheims perspektiver og bestemmelse af det, han kalder pædagogisk refleksion.¹² Ifølge Durkheim er pædagogikken periodisk og opdragelsen kontinuerlig og uophørlig! Pointen synes at være, at pædagogikken er tilsigtet, intentionel og refleksiv. I forlængelse af denne skelnen udreder Durkheim tre forskellige kundskabsformer eller refleksionstyper, der hver på sin måde leverer kob- linger mellem opdragelse og pædagogik; den videnskabelig kundskabsform, den praktisk- pædagogiske teori og lærerens kunst. I det følgende vil jeg danne en parafrase over de tre kundskabsformer med den pointe, at den didaktisk kompetente lærer betjener sig af dem alle: Et professionssociologisk perspektiv, et refleksivt perspektiv og et praktisk-poetisk perspektiv. Det er min tanke, at disse tre perspektiver tilsammen tegner et nuanceret billede af didaktikken og af de kundskabsformer (eller kompetenceområder), vi kan knytte til lærerens fundamentale faglighed.

Et professionssociologisk perspektiv

Med det professionssociologiske perspektiv sættes fokus på lærerarbejdets teori og praksis på et analytisk niveau. På den ene side drejer det sig om lærerens (naive) forpligtethed på det hverv, der skal varetages og en fordring om troskab mod en særlig sag. I læreruddannelsen henfører den sag, vi er forpligtet på, til det at uddanne velkvalificerede og kompetente lærere til den danske folkeskole. I videre forstand retter denne forpligtethed sig mod lærervirksomhed i skolen og en fordring om troskab mod den sag, vi kalder skolens opgave (i overensstemmelse med den viden, vi måtte have og til stadighed bestræber os på at oparbejde om skolesagen). Som sådan retter opgaven sig mod indsigt i, forståelse for og pligtskyldig orientering mod det formål, K.E. Løgstrup fremhæver på føl- gende måde:

11 Laursen, P.F. 2004.

12 Durkheim, É. 1975.

(7)

”… til skole hører oplysning om den tilværelse vi har med og mod hinanden, oplysning om samfundets indretning, og historiens gang, om naturen vi er indfældet i med vort åndedræt og stofskifte, om uni- verset vi er indfældet i med vore sanser. For at have en enkelt glose for det vil jeg kalde det tilværel- ses-oplysning. Som det var indholdet af fænomenet skole for over to tusind år siden, er det skolens opgave den dag i dag. Hvad vi må stå fast på er, at formålet med skolen er oplysning, så vi ikke af vort samfunds karakter af arbejdssamfund lader os forlede til at reducere skolens formål til at være uddannelse. Uddannelse er i skolen et afkast som tilværelsesoplysningen giver.”¹³

På den anden side beror lærerfaget på en række mere kyniske, magtstrategiske beregninger – lærervirksomhed omhandler også etablering og fastholdelse af magt, status og autonomi: For at kunne løse de opgaver, læreren stilles overfor, må han eller hun nødvendigvis tillægges status og autoritet af nogen og dermed have en vis magt.

Et sådant perspektiv må nødvendigvis relateres til en kontekst. Med et professionssociologisk perspektiv på lærerfaget tænker jeg for det første på iagttagelse og analyse af de generelle træk ved den historiske og samfundsmæssige sammenhæng, læreren skal agere i. Sociologer, idéhistorikere og andre inspirerer med forskellige bud på begreber, der kan beskrive vor tid. Upåagtet nuancer og stridigheder mellem disse bud vil jeg her definere tidens samfund med begreberne informationssamfund og globalisering og fokusere på det, der synes at være en gennemgående pointe: Der er i vor tid andre muligheder og andre begrænsninger, end tilfældet var tidligere. Med Ove Korsgaard kan tidens udfordringer opsamles som følger:

”Gennem en stor del af de sidste 200 år har det i Danmark været muligt at forbinde økonomi, politik, kultur og pædagogik ved hjælp af en stor – national – fortælling. Men det lader sig ikke gøre længere.

At forbinde disse felter kræver nye fortællinger. I skolen – og i videre forstand kulturen – skal der udvikles fortællinger, der kan skabe sammenhæng mellem en lang række nye forhold, for eksempel at vi er med i en global økonomi og et globalt økologisk skæbnefællesskab, at vi er med i et europæisk politisk fællesskab, samt at vi som danskere har en særegen historie og kultur. Vi skal kort sagt til at lære at være danskere på nye måder. …[……]…

En menneskeværdig udvikling kræver en form for menneskelig kapital, som vi måske kan kalde visdom. Ja, i sidste instans giver kundskabskapløbet sikkert kun mening, hvis visdom betragtes som per- sonlighedens og historiens egentlige mål.”¹⁴

På et andet professionssociologisk plan drejer perspektivet sig om iagttagelse og analyse af dominerende, overordnede diskurser om skole, undervisning, lærervirksomhed og læreruddannelse – historisk og aktuelt. Centrale nøglebegreber i vor tids dominerende diskurser er bl.a. profession og professionalisme, fag og faglighed i en professionsrettet læreruddannelse. Det er begreber, der tematiserer de globaliserede vilkår og problemer, som de folder sig ud i skole- og læreruddannelses- sammenhænge. I henhold til oprettelsen af CVU, DPU og lærernes nye status som professionsba- chelorer er fokuseringen på lærernes professionalitet, faglighed og uddannelse øjensynligt politisk motiveret med sigte på international (EU) sammenlignelighed og harmonisering – og med deraf følgende friere (økonomisk) bevægelighed og (elitær) mobilitet. Fokuseringen tematiserer en tilta- gende usikkerhed på mål og mening med at holde skole, at uddanne lærere og at være lærere. Stri- bevis af tidens hurraord sættes på dagsordenen, fordi vi er i tvivl om dannelsens indhold!

Endelig retter det professionssociologiske perspektiv sig mod iagttagelser og analyser af den lokale kontekst. Det drejer sig her om de formelle og uformelle strukturer, der gør sig gældende lokalt med fokus på kultur og organisationsstrukturer på seminariet, i skolen og i lokalsamfundet. Det kan forekomme vanskeligt at sige noget generelt om forhold, der knytter sig til lokale kontekster – ikke desto mindre synes et gennemgående træk ved dansk læreruddannelses- og skolekultur at knytte sig nært til det, der er blevet kaldt demostrategien. I relation til demostrategien refererer Korsgaard til

’den danske skolemodel’: ”Demokrati indtager en nøgleposition i argumentationen for en særlig dansk model. I sin mest enkle form er synspunktet: Måske lærer de danske børn ikke så meget fag-

13 Løgstrup, K.E. 1993, s. 46f.

14 Korsgaard, O. 1999, s. 235.

(8)

ligt, men de lærer at blive gode demokrater!”¹⁵ Demostrategien presses i vor tid af en mere kund- skabsorienteret skoletænkning. Presset er øjensynligt foranlediget af skole- og uddannelseskulturer, der har bygget sig op på forestillinger om, at demokratiske fora i sig selv har substans og retning: At demokratiet som en selvfølge fungerer hensigtsmæssigt, fordi de lærere, studerende og elever, der er aktører i dem, som en selvfølge agerer myndigt, frit og selvstændigt og generelt har noget fornuftigt at bidrage med!

Samlet set omhandler det professionssociologiske perspektiv på bl.a. ovennævnte måder over- og underordnede kontekstuelle forhold, der er bestemmende for dansk læreruddannelse og lærer- og skolevirksomhed. Det er selvsagt af betydning for lærerens didaktiske kompetence – og i den forstand indgår det professionssociologiske perspektiv som et vægtigt element i lærerens faglighed.

Et refleksivt perspektiv

Det refleksive perspektiv orienterer sig mod de dele af lærerfagets teori og praksis, der drejer sig om planlægning af undervisning. Som bekendt danner de seneste 150-200 års udvikling baggrund for en del forskydninger, og det betyder, at nye og anderledes skole-, uddannelses- og læreropgaver er dukket op. Med det moderne samfunds udvikling følger en bevægelse fra et samfund, hvor undervisning var forbundet med at følge (videnskabelige) regler og programmer - en centralt bestemt og 'korrekt' orden, som blot skulle implementeres lokalt (i skolen: overførsel af den 'rette' videnskabelige lære, formidlet i videnskabens fag og discipliner) og opdragelse til et samfundsmenneske med det 'rette' (samfundsnyttige) sindelag - til vore dages samfund, hvor efterspørgslen snarere går på design af lokale pædagogikker, didaktikker og aktiviteter, designet til at realisere mål. Vor tids samfund prioriterer målstyring højt; nye programmer går mere på, hvilke kvaliteter elever og studerende skal udvikle (kompetencer), end på, hvad der skal undervises i (kundskaber).

Bud på løsninger af vor tids læreropgaver drejer sig om lærerens refleksive teori og praksis - og jeg vil med reference til Ingrid Carlgren¹⁶ forsøgsvist definere det som en praksis, der omhandler det at ’designe’ undervisning: Lærere bruger (og fordres at bruge) i almindelighed mere og mere tid på planlægning - sammen med kolleger. Design-aspektet i lærernes planlægning er en praksis, der involverer både teorividen (lærernes viden om og erfaring med pædagogiske og fag-faglige teorier, didaktiske modeller etc.) og praksisviden (lærernes viden om og erfaring med organisering og kon- trol i klasserummet). Lærernes design-praksis kan i den forstand opfattes som bindeled mellem formel viden (teorividen) og det, jeg nedenfor kalder praktisk-poetisk viden (praksisviden). Ofte tænker vi måske, at lærerens praksis er det, der foregår i klasserummet – og videre, at designaspek- tet i lærerens planlægningsarbejde ikke er en praksis, der involverer handling. Ingrid Carlgren har imidlertid den pointe, at ”planning is a practice which involves acting as well as thinking. Unlike classroom practice it is, or at least can be, a simulated practice. Teacher’s planning can be seen as analogous with the architect’s sketching…”¹⁷ I det lys drejer lærerens design-praksis sig grundlæg- gende om lærernes tanker og handlinger udenfor undervisningen - dvs. med distance til undervis- ningens gennemførelse. Som design-praksis kan lærerens praksis opfattes som refleksiv, fordi den foregår med distance til undervisningen; arbejdet kan simuleres, gøres om - og netop derfor reflekteres.

Carlgren formulerer to forhold, der rejser nogle perspektiver på arbejdets kvalitet. Det første dre- jer sig om det refleksive i didaktisk design-praksis: "… a reflective designing practice would in- volve reframing of different kinds. For example: Must all weeks look the same in school? Are there other means than lessons to reach goals? Is it necessary to have lessons to reach the goals of physi- cal education?"¹⁸ Refleksiviteten drejer sig således om en 'stillen-spørgsmålstegn-ved-alting'- praksis – en praksis, der måske endog særligt stiller spørgsmål til det, der forekommer mest indly- sende rigtigt. Det andet forhold, Carlgren formulerer, er et spørgsmål om det didaktiske designs

15 Korsgaard. O. 1999, s. 126.

16 Jf. Carlgren, I. 1996.

17 Ibid., s. 29.

18 Ibid., s. 30.

(9)

sagsorientering: "For a model to be useful in reflective practice it must be combined with concep- tual thinking and not just be seen as a mirror of reality. If seen as a mirror a model can never be- come as good as real practice - but if it is seen as a model with which one can play around, it can be useful in reflective design of practice."¹⁹ Den del af lærerens faglighed, der er på spil her, drejer sig om det at kunne sætte i scene og skabe modeller og planer for kvalificeret undervisning. Det er givet, at der i et refleksivt perspektiv er tale om at udvikle teorier om praksis, men i lærernes uddan- nelse er det ikke nok, at vi forbereder til praksis med teorier om praksis og planlægning for praksis.

Vi må også arbejde aktivt med praksis som praksis. Planlægning er praksis, og som sådan må vi arbejde med den. Det er givet, at vi må reflektere på et analytisk plan (jf. det professionssociologiske perspektiv, som jeg har beskrevet det ovenfor), men vi må også medvirke til at uddanne lærere, der kan iscenesætte og skabe nyt. Fordringen til en model for arbejdet med design-praksis ligger i at sammenkoble på den ene side såvel teoretisk og praktisk viden - og på den anden side både at for- ankre indføringen i lærerfaget på et empirisk grundlag og at fordre en fabulerende tænkning, hvor fantasi og forestillingsevne er central.

Perspektivet er, at vi med udgangspunkt i en refleksiv design-praksis på seminariet kan arbejde på en måde, der giver de studerende mulighed for at få erfaringer med en lærerpraksis, de kun i rin- ge grad har mulighed for at få i skolen, og netop ad den vej udvikler væsentlige lærerfaglige kompetencer, som ofte savnes i skolen.

Et praktisk-poetisk perspektiv

”En praktisk viden er en viden bundet til forestillingen om, at der kunne være handlet anderledes i situationen. Handler man praktisk, handler man på den måde, hvor man véd, at man godt kunne have handlet anderledes, og det ved man ud fra det simple træk, at ens kollega på næste afsnit ville have handlet anderledes, og man ved også, at man selv ville have handlet anderledes for tre år siden, eller at man sikkert kommer til at handle anderledes om tre år. Og når dette enkle forhold gør sig gælden- de, så betyder det, at man bliver ansvarlig for den handling, man foretager.”²⁰

Grundlæggende drejer det praktisk-poetiske perspektiv sig om lærerens teori og praksis i klasse- rummet - dvs. under undervisningens gennemførelse og i mødet med studerende eller elever. Det drejer sig om lærernes mere eller mindre medlevende og deltagende tilstedeværelse i klasserummet - aktivt sammen med nogen om noget. Ofte fremstilles perspektivet i betydningen ’teknisk dygtig- hed’²¹ med en klare referencer til en forestilling om håndværk. Men, som Lars-Henrik Schmidt udtrykker det:

”Når det drejer sig om, hvordan man forholder sig håndværksmæssigt, er der i det mindste to kriterier, der skal være opfyldt: For det første skal det materiale, man arbejder med, være for hånden, det vil si- ge, det skal være tilgængeligt, inden for rækkevidde. For det andet skal materialet være til rådighed, hvilket kort sagt betyder, at man kan gøre med det hvad man vil. …[……]…

Eksemplet kunne jo være, at en snedker kan gøre, hvad han vil med et stykke træ i en høvlemaskine, men det er ikke en pædagog forundt med hensyn til et barn – hvad enten man nu har lyst til det eller ej. Og det kan man ikke af den simple grund, at der kan protesteres.”²²

Humlen er, at det praktisk-poetiske perspektiv indbefatter en etisk dimension, der langt overskrider simpel teknisk dygtighed. Det praktisk-poetisk perspektiv vil jeg således forbinde med en videns- form, der er sammenfaldende med etikken i lærerarbejdet.

Det praktisk-poetiske perspektiv, trækker på et poetisk sprog, og sætter fokus på lærernes æsteti- ske praksis og på det, vi med Hansjörg Hohr kunne kalde formsproglig viden. Hohr beskriver det

19 Ibid.

20 Schmidt, L.-H. 1999, s. 232.

21 Jf. f.eks. Dale, E.L. 2003, s. 106.

22 Schmidt, L.-H. 1999, s. 234f.

(10)

æstetiske som “menneskeskapt, tilsiktet og bevisst form”²³ - en erkendefunktion, der tager vare på aspekter ved verden, som ikke kan kommunikeres i et diskursivt sprog:

“Det tar vare på aspekter ved verden som det

a. prinsipielt ikke kan settes ord på (subjektivt behov for mening og objektiv kompleksitet), b. ennå ikke kan settes ord på (det ennå ikke helt oppdagede, det nesten ukjente) eller c. ikke lenger kan settes ord på (det tabubelagte, undertrykte, fortrengte).

Det estetiske gjør det mulig å tenke over slike innhold og å kommunisere med andre om dem. Slik danner det den grunnleggende bevisstheten, grunnlaget for menneskets subjektivitet.”²⁴

Den æstetiske erkendelse er betinget af menneskets behov for mening og sammenhæng i en kom- pleks og kontinuerlig verden - og pointen er, at mening og sammenhæng i tilværelsen kun kan sik- res ved helhedsoplevelsen i det æstetiske, og at verdens sansemæssige fylde (kompleksitet og kontinuitet) kun kan formuleres ved formgivning.

Hohr skelner mellem tre grundlæggende niveauer eller interaktionsformer: 1. niveau – følelse - rummer interaktionens ubevidste, ikke-symbolske, sensomotoriske grundlag (den før-symbolske natur og kultur). 2. niveau – oplevelse - repræsenterer formaspektet ved interaktionen, som indebæ- rer en kommunikation baseret på sanselige symboler og de helheder, der i en given kontekst skaber betydning (det æstetiske). 3. niveau – analyse - repræsenterer den diskursiv-symbolske kommunika- tion og tilsvarende begrebsbaseret kognition ved vekselvirkningen mellem individ og verden (det rationelle, det diskursive). I den æstetiske erkendelsesproces (oplevelse) mødes individ og kultur i en dobbeltproces; forstået på den måde, at når individet møder kulturens formsprog og betydnings- systemer, udvikles individets evne til oplevelse, til at se mening og sammenhæng, det får hjælp til det subjektive rekonstruktionsarbejde og de diskursive erkendeformer støttes²⁵. Det er i erfarings- formen oplevelse, at det poetiske sprog er aktivt meningsproducerende.

Pointen kan fremhæves som følger: ”Levende metaforer findes ikke i sprogsystemet eller i noget leksikon. De findes i vores konkrete brug af sproget, i samtalen: når nogen siger noget til nogen.

Metaforer eksisterer ikke i sig selv, de får liv ved at blive tolket og brugt af nogen.”²⁶ Etikken i læ- rerarbejdet er aldrig en abstrakt størrelse men nært forbundet med ansvar for konkrete handlinger i levende møder med børn. Med afsæt i Hohr's tanker er udgangspunktet, at den viden, lærere har og oparbejder i undervisningens praksis, har en anden karakter end refleksiv viden. Lærernes medleven og ageren i undervisningens gennemførelse er et møde med en gruppe elever (og på seminariet med lærerstuderende) - et møde, der kan karakteriseres med den interaktionsform, Hohr kalder oplevelse.

Den viden, der oparbejdes er æstetisk, formsproglig. Lærernes praksisviden er i en sådan udlægning ikke tavs - men formuleret praktisk-poetisk, æstetisk, formsprogligt - en sådan viden omhandler aspekter som intuition, at 'se med fingrene', fornemmelse etc. – og, som Schmidt udtrykker det:

”Den praktiske pædagogik er altså hverken en videnskab eller et håndværk. Den har sin egen ret som praktisk viden. Det handler om at fatte den praktiske viden (mere strengt udtrykt: den praktisk- poietiske viden) – som ikke er det samme som praktisk erfaring, og som heller ikke er det samme som viden i praksis. Den praktiske viden har sin egen ret, og det er grunden til, at det er nødvendigt at fast- holde et praktikelement i de pædagogiske uddannelser – hvilket er hinsides modsætningen mellem

’teori’ og ’praksis’.”²⁷

- Som sådan føjer det praktisk-poetiske perspektiv sig til lærerens faglighed.

23 Hohr, H. 1994, s. 169.

24 Ibid., s. 170.

25 Jf. også den romantiske erkendelsesteori, der bygger på, at der er fornuft i følelser: ”Fornuft er følelser, der bliver sig selv klar, som Grundtvig siger." Jf. Korsgaard, O. 1997, s. 137.

26 Eriksen, F.H. 1999, s. 270.

27 Schmidt, L.-H. 1999, s. 201.

(11)

Lærerens faglighed er didaktisk kompetence

Det har i denne artikel været min bestræbelse at komme nærmere en bestemmelse af lærerens faglighed – og dermed byde anderledes nuanceret ind end det snævre regeringsformulerede bud, der netop nu foreligger. Med rod i en teambaseret læreruddannelsespraksis har det været mit postulat, at læreruddannelsens og lærerens faglighed er didaktisk funderet. Forsøget på at komme til en bestemmelse af lærerfaget har efterfølgende været orienteret mod lærerens didaktiske kompetence.

Ved en parafrase over Durkheims triadiske kundskabsbegreb (uddannelsesvidenskab, praktisk- pædagogisk teori, lærerens kunst) – har jeg forsøgt at indkredse og bestemme lærerens didaktiske kompetence som en udspændt dialektik mellem tre perspektiver. De tre perspektiver har jeg defineret som et professionssociologisk, et refleksivt og et praktisk-poetisk perspektiv, der grafisk kan sammenfattes ved følgende model:

Professions- sociologisk / samfundsmæssigt perspektiv

Refleksivt / didaktisk perspektiv

Praktisk-poetisk / æstetisk

perspektiv

Figur 1: Didaktisk kompetence

Det er tanken, at de tre skitserede perspektiver tilsammen tegner et nuanceret billede af, hvad didaktik er - og dermed også dels den status didaktikken efter min vurdering burde have i læreruddannel- sen og dels den faglighed, der knytter sig til det at blive og være lærer. Det drejer sig om professionssociologisk, refleksiv og praktisk-poetisk viden, som den oparbejdes i en tid, der stiller nye og anderledes opgaver til læreruddannelsen, folkeskolen og lærerne end tidligere.

Det nye for vor tids lærere og studerende er, at vi ikke kan læne os op ad en givet tradition. Der- for er den altdominerende udfordring ved det at blive og være lærer et spørgsmål om at 'turde være voksen' - og det vil sige, at have modet, fatningen og kompetencen til at fremsætte plausible og vel- reflekterede bud på, hvad 'god undervisning’, 'god lærervirksomhed’, 'god skole’ og 'god lærerud- dannelse’ er. Alt sammen velvidende, at undervisningen, lærervirksomheden, skolen og lærerud- dannelsen til stadighed må reflekteres på ny i nye kontekster!

Når jeg således hævder, at didaktikken er særdeles central i uddannelsen af lærere til folkesko- len, skyldes det, at didaktikken netop er den disciplin, der fremtvinger svar på vor tids hvad- spørgsmål og på et refleksivt plan sammenknytter de tre perspektiver i modellen (figur 1). Det er, når vi arbejder didaktisk, at både lærere og studerende får øje på de gældende vilkår og betingelser for at drive skole og være lærer i vor tid. Det er, når vi arbejder didaktisk, at både lærere og studerende nødsages til at trække på den viden, vi får fra de teorier, vi arbejder med - og på den viden, vi alle har oparbejdet gennem det liv, vi har levet. Det er, når vi arbejder didaktisk, at vi må tvinge hinanden til at være fantasifulde og gøre os forestillinger om mål og mening med skolen, undervisningen, læreruddannelsen - ja, livet og tilværelsen som sådan.

Det er min overbevisning, at de her skitserede perspektiver nuancerer både de traditionelle og tidstypiske billeder af lærerfaget og læreruddannelsen væsentligt. Med perspektiverne giver det mening at forsvare placeringen af læreruddannelsen på et seminarium: Læreruddannelsen er en profes-

(12)

sionsuddannelse, hvis faglige grundlag udspænder sig mellem tidsaktuelle, empirisk forankrede – og dermed praksis- og virkelighedsnære - studier af aktuel lærervirksomhed og fantasifulde, mulig- hedssøgende og utopiske forestillinger om fremtidig lærervirksomhed. Læreruddannelsen er derfor andet og mere end en snæver fag-faglig uddannelse, ligesom den også er andet og mere end uddannelse i tre parallelle discipliner: Ethvert fag i læreruddannelsen må se sig ind i en lærerfaglig sam- menhæng!

Litteratur

Blåbjerg, Bitten, Søren Fanø, Jessie Hansen, Preben Jørgensen, Erik Lyhne, Peter Hougaard Mad- sen, Birgit Nielsen, Anne Kjerstine Petersen, Jørgen Sommer, Irene Søndergaard, Michael Vogt og Kaj Østergaard: Rapport fra et teambaseret pædagogisk udviklingsarbejde om læreruddannel- sesdidaktik og teamlæring. Rapporten er under udarbejdelse og forventes at blive tilgængelig fy- sisk via bibliotekssystemet og virtuelt på http://www.aardassem.dk/EFU/om_efu.htm omkring august-september 2005, Århus Dag- og Aftenseminarium 2005.

Callewaert, Staff (2002): Seminarierne leverer halvtygget halvfabrikata, (interviewet af Vibeke Halbirk), Folkeskolen nr. 50.52, 2002.

Carlgren, Ingrid (1996): Professionalism and Teachers as Designers, in: Kompf, Michael et al.

(red.): Changing Research and Practice: Teachers' Professionalism, Identities and Knowledge, The Falmer Press, London and Washington D.C. 1996, s. 20-32.

Dale, Erling Lars (2003): Pædagogikuddannelse og erkendelsesinteresser, in: Kvernbekk, Tone (red.): Pædagogik og lærerprofessionalitet, Klim, Århus 2003, s. 93-116.

Durkheim, Emilé (1975): Pædagogikkens væsen og metode, in: Opdragelse, uddannelse, sociologi ; en bog om opdragelsens og uddannelsens funktion i samfundet, Carit Andersens Forlag & Finn Suenson Forlag 1975, s. 60-80.

Eriksen, Frits Hedegaard (1999): Rationalitet og poesi i skolen, in: Niels Reinsholm og Hans Stad- kær Pedersen (red.): Pædagogiske grundfortællinger, KvaN, Århus 1999.

Eriksen, Frits Hedegaard (2004): Den danske model og bacheloropgaven, Unge Pædagoger nr. 1-2, 2004.

Hohr, Hansjörg (1994): Estetisk dannelse i didaktisk perspektiv, in: Susanne V. Knudsen: Didakti- ske studier, Bind 14, Danmarks Lærerhøjskole 1994.

Jank, Werner og Hilbert Meyer (1994): Didaktische Modelle, Cornelsen Scriptor, Berlin 1994.

Kampmann, Tage (1991): Kun spiren frisk og grøn… ; Læreruddannelse 1945-1991, Odense Uni- versity studies in History and Social Science vol. 145, Odense Universitetsforlag 1991.

Korsgaard, Ove (1997): Kampen om lyset ; Dansk voksenoplysning gennem 500 år, Gyldendal, År- hus 1997.

Korsgaard, Ove (1999): Kundskabskapløbet ; Uddannelse i videnssamfundet, Gyldendal, Haslev 1999.

Laursen, Per Fibæk (2004): Den autentiske lærer ; Bliv en god og effektiv underviser – hvis du vil, Gyldendal, København 2004.

Lærerseminariernes rektorforsamling (2003): Debatoplæg om Dansk Læreruddannelse, Lærersemi- nariernes rektorforsamling 2003.

Løgstrup, K.E. (1993): Skolens formål, in: Løgstrup, K.E.: Solidaritet og kærlighed ; essays, Gyl- dendal, København 1993, s. 44-56.

Madsen, Peter Hougaard (2003): Når en skole fortæller…, upupl. manus, Skive Seminarium, CVU Midt-Vest 2003.

Mogensen, Arne (2003): Portefølje i læreruddannelsen?, paper, Århus Dag- og Aftenseminarium 2003.

Schmidt, Lars-Henrik (1999): Diagnosis III ; Pædagogisk forhold, Danmarks Pædagogiske Institut, København 1999.

Schnack, Karsten (2001): Didaktik, in: Muschinsky, Lars Jakob og Karsten Schnack (red.): Pæda- gogisk opslagsbog, Christian Ejlers' Forlag, København 2001, s. 66-74.

(13)

Statsministeriet (2005): Regeringsgrundlag 2005 ; Nye mål.

http://www.statsministeriet.dk/publikationer/reggrund05/index.htm#Nye_mål

Undervisningsministeriet (1997): Bekendtgørelse af lov om uddannelse af lærere til folkeskolen, Lovbekendtgørelse nr. 608 af 10. juli 1997.

Undervisningsministeriet (1998): Bekendtgørelse om uddannelse af lærere til folkeskolen, Bekendt- gørelse nr. 382 af 19. juni 1998.

Undervisningsministeriet (2003): Rektorernes tre hjertesager, in: Undervisningsministeriets Ny- hedsbrev nr. 20, 2003 - presse.uvm.dk/nb/nb0320/04.htm?menuid=0520.