Danish University Colleges
Evalueringsrapport - Elevernes maddannelse i projekt Cool Beans i Faaborg-Midtfyn Kommune
Agergaard, Karsten; Nielsen, Morten Kromann
Publication date:
2019
Document Version
Også kaldet Forlagets PDF Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Agergaard, K., & Nielsen, M. K. (2019). Evalueringsrapport - Elevernes maddannelse i projekt Cool Beans i Faaborg-Midtfyn Kommune.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Evalueringsrapport
Elevernes maddannelse i projekt Cool Beans i Faaborg-Midtfyn Kommune
Karsten Agergaard
Morten Kromann Nielsen
Anvendt Forskning i Pædagogik og Samfund
UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole
Evalueringen er gennemført af Center for Anvendt Skoleforskning ved UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole, v. forsker, ph.d. Morten Kromann Nielsen og lektor Karsten Agergaard med statistisk bistand fra forskningsmedarbejder Morten Rasmus Puck og faglig sparring fra programleder ph.d. Stefan Ting Graf.
© UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole 2019
Forsideillustrationen er en ’ordsky’ af elevernes svar på slutmålingens åbne spørgsmål:
Hvad har du fået ud af at være med i Cool Beans-undervisningen?
Indhold
1 INDLEDNING ... 1
1.1 At undersøge maddannelse ... 1
1.2 Ramme for evalueringen, antal besvarelser og databehandling ... 5
2 RESUMÉ AF EVALUERINGENS RESULTATER ... 7
2.1 Lille udvikling hen imod at eleverne er blevet bedre til at lave et velsmagende måltid ... 7
2.2 Drengene har udviklet deres håndværksmæssige færdigheder ... 7
2.3 Eleverne har lært nye måder at tilberede mad på ... 7
2.4 Madens udseende har fået større betydning og der er stor interesse for smag ... 8
2.5 Eleverne er blevet bedre til at tale om mad ... 9
2.6 Nogle elever oplever at være mere med til at bestemme ... 9
2.7 Mindre oplevelse af mestring og lyst til samarbejde ... 9
2.8 Har eleverne udviklet madmod? ... 10
3 FORSLAG TIL UDVIKLINGSPUNKTER ... 11
3.1 Smag og sprog ... 11
3.2 Samarbejde og medbestemmelse ... 11
3.3 Kønsforskelle – udfordringer til pigerne. ... 12
3.4 Opsamlende perspektiver ... 13
4 FORMIDLING AF RESULTATER ... 15
4.1 Generelt og overordnet, på tværs af indikatorer ... 15
4.2 Resultater opdelt efter indikator ... 17
4.3 Resultater fra de åbne svar ... 30
5 METODER ... 32
5.1 Udviklingen af spørgeskemaet og undersøgelsens gennemførelse ... 32
BILAG 1 UDVIKLING AF SPØRGSMÅL TIL DE 6 INDIKATORER I MADDANNELSESBEGREBET ... 35
1 Indledning
Projektet Cool Beans er gennemført i et samarbejde mellem Meyers Madhus og Faaborg- Midtfyn Kommune som en kombineret efteruddannelses- og undervisningsindsats på 3 skoler (4 matrikler) i kommunen fra august til februar 2019. På en af de deltagende skoler (Øhavsskolen) var det ikke muligt at gennemføre et forløb for hele årgangen i efteråret 2018, og her har man fortsat forløbet med én deltagende klasse i foråret 2019. Denne klasse indgår ikke i evalueringen.
En af de centrale indsatser i Cool Beans er ’Train-the-trainer’ (TTT), hvor lokale lærere opkvalificeres af en underviser fra Meyers Madhus til at gennemføre undervisning ud fra bestemte pædagogiske og kulinariske principper udviklet af Meyers Madhus. En anden central indsats er, at de lokale lærere gennemfører et undervisningsforløb på 12 gange på egen skole, hvor eleverne hver gang laver et måltid mad fra bunden. Cool Beans er udviklet som et undervisningsforløb målrettet maddannelse og understøttende undervisning. De deltagende elever går alle i 5. og 6. klasse på Øhavsskolen, Carl Nielsen Skolen og Tre Ege Skolen. De deltagende 7 undervisere er fortrinsvis madkundskabslærere.
Projektet er finansieret af Undervisningsministeriets pulje ’Maddannelse i Skolen’ og iværksat på baggrund af gode erfaringer fra et forudgående tilsvarende forløb i Herning Kommune, der medførte et ønske om at udbrede Cool Beans til nye kommuner. Forløbet i Herning blev ikke eksternt evalueret, og som en del af den nye udbredelse til Faaborg- Midtfyn Kommune, blev der formuleret et ønske om en evaluering af projektets effekt i forhold til elevernes maddannelse.
Anvendt Forskning i Pædagogik og Samfund, UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole, har udarbejdet et evalueringsdesign, der skal dokumentere indsatsens effekt for de deltagende elevers maddannelse ved at gennemføre en start- og slutmåling ved hjælp af spørgeskemaer til eleverne. Et mindre felt- og dokumentstudium af indsatsens pædagogisk/didaktiske mål og praksis supplerer målingerne, og skal give grundlag for efterfølgende tolkning, dialog og debat i forhold til hvordan projektet har betydning for eleverne, og hvordan begrebet ’maddannelse’ gøres brugbart i en pædagogisk/didaktisk praksis.
1.1 At undersøge maddannelse
Undervisningsministeriets pulje ’Maddannelse i Skolen’, der finansierer projektet, har beskrevet et overordnet mål for at styrke skolens arbejde med maddannelse, men derudover ikke formuleret maddannelsesbegrebet mere specifikt. I en præsentation af de imødekomne projekter1 er der formuleringer af betydningen af at ’gode måltidsvaner og forståelse for sammenhænge mellem fødevarer, sundhed og trivsel har stor betydning for børns videre
1
liv, deres madvaner, madglæde og generelle sundhed’ og at formålet med puljen derfor er at styrke maddannelsen i folkeskolen og udbrede viden om madens rolle i dansk kultur.
Ligeledes beskrives de imødekomne projekter som anvendelsesorienterede med en tæt kobling mellem teori og praksis og inddrager lokale virksomheder som vigtige områder, der kan styrke elevernes kendskab til, forståelse for og dannelse i forbindelse med madvaner, lokale råvarer, ernæring og produktion.
Ser man på den konkrete projektbeskrivelse for Cool Beans, er maddannelse som begreb heller ikke specifikt defineret, men en række beskrivelser af indsatsens pædagogiske principper og mål giver et fingerpeg på, hvordan projektet ser sin indsats som bidragende til en maddannelsesproces.
Principperne beskriver, hvordan teori og praksis, viden og håndværk integreres i et samarbejde omkring køkkenbordet i konkrete samtaler om smag, råvarer, sæsoner, madkultur, fødevareproduktion, bæredygtighed, hvor der både er et mål for at have et højt teoretiske niveau og en intention om, at det er afgørende, at det læres omkring køkkenbordet (frit citeret fra ’Cool Beans ansøgning til UVM’, s.3). Der er også formuleret principper for, at maden skal afspejle årstiderne og der er et generelt fokus på at anvende råvarer med en stor variation og kvalitet samt på sansetræning og tilsmagning. Den håndværksmæssige dimension er også velbeskrevet i principperne i forhold til, hvordan børnene skal præsenteres for en bred vifte af teknikker og tilberedningsmetoder. Desuden er formuleret mål for at arbejde med at inddrage børnene i at opbygge en måltidskultur og i øvrigt inddrage kulturelle forskelle som en ressource. Et sidste princip omhandler at have god tid.
Projektet har også formuleret nogle konkrete mål for, hvilken læring, der skal være tilvejebragt efter de 12 undervisningsgange, som forløbet indeholder:
For at styrke evalueringens mulighed for at bidrage til en dybere forståelse af de udfordringer og muligheder, som professionelle møder, når de ønsker at arbejde pædagogisk og didaktisk med mad som en dannelsesproces – at gøre maddannelse brugbar - blev det som led i evalueringsdesignet besluttet at inddrage en teoretisk forståelse af maddannelsesbegrebet.
En hovedopgave i evalueringen har derfor været at udvikle spørgeskemaet ud fra denne forståelse af, hvad der skal i spil, hvis der skal foregå en dannelsesproces med mad som omdrejningspunkt - og hvordan man kan spørge til dette for i den efterfølgende tolkning af besvarelserne at kunne vurdere, i hvilket omfang der er sket en maddannelsesproces hos de enkelte elever – og på det grundlag diskutere, hvordan dette bidrager til en overordnet almen dannelsesproces. To perspektiver på dannelse hos hhv. Thestrup og Lynggaard2 og Carlsen3 kan hjælpe med at gøre koblingen mellem maddannelse og skolens almene dannelsesprojekt mere konkret.
Thestrup og Lynggaard beskriver med henvisning til Klafki dannelse som elevernes gradvise udvikling af selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. I dette perspektiv er det også tydeligt, at pædagogisk og didaktisk arbejde med mad kan bidrage til elevernes
2 Thestrup, S. V., & Lynggaard, M. Z. (2017). Når mad og dannelse går hånd i hånd i skolen: inspiration til hvordan danske skoler kan praktisere maddannelse. Aarhus: VIA Ernæring og Sundhed.
3 Brønnum Carlsen, H. (2014). Maddannelse – er det nu endnu et overgreb på vores frihed? VERA -
Efter 12 undervisningsgange er det vores mål, at alle børn, som har gået på COOL BEANS vol. 2 er trygge ved at gå i køkkenet og selv kan lave enkle måltider fra grunden.
o Børnene kan selv lave enkle måltider fra bunden.
o Børnene kender en lang række almindelige, sunde råvarer - deres egenskaber, og ved, hvor de kommer fra samt forskellen på forskellige dyrkningsmuligheder såsom økologi og konventionelt landbrug.
o Børnene kender grundsmagene og kan arbejde med dem.
o Børnene har stiftet bekendtskab med et bredt spektrum af køkkenteknikker fra den professionelle koks værktøjskasse.
o Børnene har fået større lyst, motivation og interesse for mad.
o Børnene har fået en større forståelse og nysgerrighed for deres madkultur, madtraditioner og ikke mindst for andres.
o Børnene har fået styrket deres læring i fagene dansk og matematik, hvad angår læse- og regnefærdigheder.
o Børnene viser større interesse for mad hjemme og laver mad i hjemmet.
o Børnene har fået grundlæggende kendskab til hygiejne, fødevaresikkerhed, sundhed og miljø.
Projektets læringsmål (kilde: ansøgning til UVM, s.9)
demokratiske dannelse, netop fordi her kan udvikle såvel autonomi og samarbejde samt ansvar over for hinanden (Thestrup & Lynggaard 2017:13).
Carlsen beskriver maddannelse som den evige udvikling af det æstetisk refleksive menneske med forskellige faser, der handler om selvoverskridelse, at gøre sig erfaringer i faglige rum til at kunne kvalificere smagens dannelse – med andre ord, at eleven i voksende grad udvikler sin dømmekraft ved at blive bevidst om, hvordan vi som mennesker dømmer og vælger. Maddannelse er i denne forstand et grundlæggende almendannende projekt, fordi det handler om at forstå egne valg, og hvad der påvirker os til at vælge, som vi gør (Carlsen 2014:56).
Med dette som en overordnet ramme og perspektiv for tolkning af evalueringens resultater, er spørgsmålene til spørgeskemaet formuleret på baggrund af en definition af maddannelse, som oprindeligt er formuleret af Helle Brønnum Carlsen4 og siden videreudviklet i UCLs Center for Maddannelse samt forskningsprogram for Mad, Krop og Læring. Her defineres maddannelse som bestående af seks genstandsområder, der som et minimum bør relateres til i en dannelsesproces:
4 Brønnum Carlsen, H. (2011). Mad og æstetik. København: Hans Reitzel.
Mad & Håndværk = Produktivitet som handler om tilegnelsen af grundlæggende færdigheder og håndværksmæssige evner.
Mad & Sprog = Kognitive muligheder som handler om læring og
bevidstgørelse i forbindelse med oparbejdelsen af viden, forståelse og produktive evner.
Mad, lyst & mod = Lystbetonet omgang med egen krop som handler om det felt, hvor børnene lærer at være modige, nysgerrige og
ikke-kræsne omkring mad og udvikler madmod (med en samtidig opmærksomhed på faktorer som ulyst, mangel på interesse og afvisning af mad).
Mad & Sanser = Æstetisk iagttagelsesevne som er evnen til at reagere og reflektere på smag, duft, synsindtryk (for eksempel mad og branding)
Mad, dig og de andre = De menneskelige relationer = det sociale liv omkring maden, ansvarlighed og solidaritet samt større sociale og samfundsmæssige sammenhænge, herunder bæredygtighed.
At vælge mad = Evnen til at træffe valg, udvikling af elevernes beslutnings- og handlekompetencer.
Der er formuleret spørgsmål til hvert af de seks genstandsområder, som i tolkningen af resultaterne kan opfattes som indikatorer på elevernes opnåelse af maddannelse. En vigtig pointe er at forstå denne dannelsesproces som et samspil mellem de forskellige genstandsområder, og hvor det centrale spørgsmål er, i hvilket omfang eleverne udvikler refleksivitet, bevidsthed, deltagelse og handlekompetence samlet set i forhold til alle genstandsområderne.
I spørgeskemaet blev der også indføjet et åbent spørgsmål i hhv. start- og slutmålingen. I startmålingen blev der spurgt til elevernes forventninger og i slutmålingen til elevernes udbytte af forløbet. Disse svar er analyseret særskilt i afsnit 4.3.
1.2 Ramme for evalueringen, antal besvarelser og databehandling
Spørgeskemaet blev afprøvet på 6 elever på Carl Nielsen Skolen den 22. august 2018 inden den endelige udformning, med det formål at sikre elevernes forståelse af spørgsmålene.
Den overordnede tidsplan for gennemførslen af evalueringen var tilpasset efter projektets tidsplan med start ultimo august 2018 og afslutning, inkl. afvikling af pop-up restauranter inden december 2018. Startmålingen er udsendt den 30. august 2018 og slutmålingen er udsendt den 3. december 2018.
Med henblik på at opnå en høj svarprocent og at give eleverne teknisk støtte blev lærerne orienteret om at afsætte tid i undervisningen til at eleverne kunne besvare spørgeskemaerne.
Der er gennemført feltstudie af Train-the-trainer 1 (TTT1) den 15. august 2018, samt af undervisningen den 10. oktober 2018 og af TTT2 (med elever) den 7. november 2018.
Startmålingen er gennemført i ugen efter opstart af den første undervisningsgang på de tre skoler. Ændringer i skolernes planer for afvikling af den afsluttende pop-up restaurant betød, at slutmålingen på to af skolerne blev gennemført før pop-up restauranten og dermed før sidste undervisningsgang og den endelige afslutning af forløbet.
Spørgeskemaet er udsendt til 99 elever, der deltog i forløbet i efteråret 2018. For at få et reelt mål for udviklingen fra start- til slutmåling baserer denne rapport sig på data fra de elever, der både har besvaret start- og slutmålingen (panelpopulationen), og som samtidig har besvaret hele spørgeskemaet (fuldført besvarelsen). Det sikrer, at den udvikling, der ses fra start- til slutmåling, kun kan skyldes, at de samme elever har ændret deres svar.
Panelpopulationen består af 68 elever, hvilket er 69 % af de 99 elever spørgeskemaet er udsendt til. 80 % af eleverne gennemførte startmålingen, og 81 % af eleverne gennemførte slutmålingen. Resultaterne af elevernes besvarelser er afrapporteret efter følgende systematik:
I rapporten ’Paneldata’ fremgår det af figurer, hvordan eleverne har svaret til hvert spørgsmål ved startmålingen og ved slutmålingen. Spørgsmålene er navngivet med et
bogstav og et tal fx B3. I figurerne hedder startmålingen ’baseline’ og slutmålingen ’endline’.
Nedenfor i afsnit 4 – Formidling af resultater - er et udvalg af disse data formidlet for hver indikator for maddannelse. Der er kun udvalgt data, som viser en udvikling fra startmålingen til slutmålingen. Ved nogle spørgsmål er data formidlet med en figur, og andre er omtalt i teksten. I teksten er der anvendt forskellige benævnelser for den udvikling, der har været i elevernes besvarelser fra start- til slutmåling. Dels skelnes der mellem positiv og negativ udvikling, afhængig af om elevernes svar har bevæget sig mod de positive eller negative svarkategorier. Dels kan der være tale om en spredning af svar mod ydersvarkategorierne, eller en samling mod de midterste svarkategorier. Det er også interessant, hvor stor udviklingen har været. Dette er iagttaget ved at undersøge den relative forskel (%) mellem antal % svar i en bestemt kategori ved hhv. start- og slutmålingen. I denne evaluering skal der en forholdsvis stor procentuel udvikling til at opnå en ’statistisk signifikant’ udvikling, fordi antal elever i paneldata er lille, og det giver en større usikkerhed om resultaterne. I teksten formidler vi, hvor stor udviklingen har været ved at bruge benævnelserne: markant, solid, lille og tendens til udvikling. Ved nogle spørgsmål har det af hensyn til analysen også været relevant at formidle, hvor på skalaen af de fire svarkategorier eleverne svarer.
Ved de resultater, der er formidlet nedenfor, er der foretaget en analyse af, om der er sammenhæng mellem de afgivne svar, og hvordan eleverne har svaret på tre andre spørgsmål (teknisk betegnelse: bivariat analyse):
Sammenhængene mellem disse tre spørgsmål og frekvenser fra paneldata fremgår ikke af figurerne, men er formidlet i teksten.
Som det næste præsenterer vi nu et resume af resultaterne og i sammenhæng med disse nogle forslag til udviklingspunkter for projektet. Dernæst følger en formidling af resultater generelt samt opdelt efter de forskellige indikatorer. Endeligt følger et afsnit med en redegørelse for udformningen undersøgelsens hovedmetodemetode, det kvantitative spørgeskema samt et bilag, der illustrerer fremgangsmåden for udviklingen fra de specifikke
A01: Hvilket køn har du? (der er brugt paneldata)
A03: Jeg klarer mig godt i skolen. (Der er brugt data fra slutmålingen. Da meget få elever, og analysemæssigt for få elever har svaret ’helt uenig’ og ’lidt uenig’ på dette spørgsmål, er analysen lavet med de to øvrige svarkategorier: ’lidt enig’ og ’helt enig’).
F06: Jeg laver selv mad hjemme. (Der er brugt data fra alle elevers svar ved
slutmålingen. De to yderste par af svarkategorier er lagt sammen, så analysen er lavet med to svarkategorier, som benævnes ’et par gange om året’ og ’et par gange om måneden’)
spørgsmål, som eleverne blev stillet. En selvstændig rapport med paneldata udgør et særskilt bilag til hovedrapporten.
2 Resumé af evalueringens resultater
I det følgende afsnit præsenteres et resumé af de centrale kvantitative resultater i evalueringen, der suppleres med hovedpointer fra de åbne kvalitative besvarelser. Eleverne fra de tre skoler i Faaborg-Midtfyn Kommune, der har deltaget i projekt Cool Beans i efteråret 2018, har haft udbytte af forløbet i forhold til deres maddannelse på udvalgte indikatorer, og der er forskel på udbyttet hos drengene og pigerne. Resumeet og de efterfølgende udviklingspunkter viser, at der er foregået en almendannende proces i forløbet, og at der på en række områder er potentialer for at styrke de vigtige dannelsesområder.
2.1 Eleverne er blevet bedre til at lave et velsmagende måltid
Resultaterne viser en lille positiv udvikling i elevernes svar på spørgsmålet ’jeg er god til at lave et velsmagende måltid’, og der har også været en lille positiv udvikling i elevernes lyst til at lave et velsmagende måltid. På spørgsmålet ’..er det svært for dig at lave mad?’ er der en solid positiv udvikling i svarene hos drengene mod at de oplever det mindre svært at lave mad. Desuden er der også en lille positiv udvikling hos drengene på spørgsmålet ’kan du li’
at lave mad?’. Der er ingen udvikling hos pigerne på disse to spørgsmål. De åbne svar viser, at eleverne i høj grad har fået indfriet deres grundlæggende forventninger til det at lære at lave mad.
2.2 Drengene har udviklet deres håndværksmæssige færdigheder
Fra start- til slutmålingen er der en solid udvikling i elevernes svar i tre spørgsmål om at være god til håndværksmæssige færdigheder. Eleverne er i de tre spørgsmål blevet spurgt om ’I hvilken grad er du god til..? ’at bruge dine hænder’, ’at bruge en kniv’ og ’at lave det praktiske’. Den solide positive udvikling i svarene skyldes primært, at drengene har ændret deres svar fra start- til slutmålingen. Eleverne er også blevet spurgt om ’I hvor høj grad kan du lide?’ hver af tre håndværksmæssige færdigheder nævnt ovenfor. På disse tre spørgsmål er der en lille positiv udvikling i elevernes svar, som primært skyldes, at drengene har ændret deres svar. I de åbne besvarelser (som der redegøres særskilt for i afsnit 4.3) er dette mønster afspejlet i at 68 % af eleverne her har valgt at kommentere på deres udbytte om håndværksmæssigt færdigheder – med forskellige formuleringer af at være blevet bedre til at lave mad, som et hovedudbytte af forløbet.
2.3 Eleverne har lært nye måder at tilberede mad på
Eleverne er blevet spurgt om deres kendskab til 6 forskellige måder at tilberede mad på.
Allerede ved startmålingen har næsten alle elever kendskab til ’koge’ og ’bage’, og der er ikke sket en udvikling i svarene til disse to tilberedningsmåder. Men der er sket en markant
positiv udvikling ved ’blanchere’ og ’dampe’, så omkring halvdelen af eleverne har kendskab til disse to tilberedningsmåder ved slutmålingen. Ved de sidste to tilberedningsmåder
’marinere’ og ’lynstege’ er der henholdsvis tendens til udvikling og en lille udvikling, og ved slutmålingen svarer omkring halvdelen af eleverne, at de har kendskab til disse to tilberedningsmåder. En sammenligning med, hvor ofte eleverne selv laver mad hjemme, viser, at de elever, der kender flest måder at tilberede mad på, er de elever, der oftest selv laver mad hjemme.
2.4 Madens udseende har fået større betydning og der er stor interesse for smag
Madens udseende er kommet til at betyde markant mere for eleverne i løbet af forløbet. Det fremgår af spørgsmålet ’når jeg spiser betyder det noget for mig hvordan maden ser ud’, hvor der har været en markant positiv udvikling i elevernes svar.
Der har ikke været udvikling i besvarelserne om smagens betydning, og der er tendens til positiv udvikling i besvarelserne om duftens betydning. Resultater om, hvad madens udseende, duft og smag betyder for eleverne, skal ses i sammenhæng med hvor på skalaen fra ’slet ikke’ til ’i høj grad’ elevernes svar placerede sig ved startmålingen. Ved spørgsmålet om smag svarede 85 % af eleverne ’i høj grad’. Ved udseende var det 38 % og duft 50 %.
Da udseende havde mindre betydning ved startmålingen, har der været bedre mulighed for udvikling i besvarelserne om udseende.
Når det handler om elevernes viden om grundsmage, vidste 2/3 af eleverne allerede ved startmålingen, at der findes 5 grundsmage, og 72 % ved det ved slutmålingen. Et forhold, der kan have spillet ind ved startmålingen, er at eleverne netop havde påbegyndt forløbet og derfor med stor sandsynlighed blevet præsenteret for de centrale mål i forløbet, herunder arbejdet med tilsmagning og de 5 grundsmage. Der er sammenhæng mellem et stort kendskab til grundsmag, og at eleverne svarer positivt på ’jeg klarer mig godt i skolen’ og
’hvor ofte jeg selv laver mad hjemme’. Der er ingen nævneværdig udvikling i besvarelserne af de spørgsmål, der handler om at kunne smage maden til. I det åbne spørgsmål har ca.
25 % af eleverne i såvel startmålingen som ved slutmålingen valgt at skrive om hhv.
forventninger og udbytte, der handler om indikatoren mad og sanser. I begge besvarelser fylder kendskab til grundsmage, tilsmagning og det at turde smage er en vigtig del af at kunne lave velsmagende mad. Der er en lille positiv udvikling i to spørgsmål, der kombinerer sprog og smag, fx ’Jeg kan fortælle hvad jeg skal gøre for at få en ret til at smage godt, og i et spørgsmål om mod og smag. Når 25 % af eleverne omtaler udbytte om smag i det åbne spørgsmål, må det være disse forhold, de henviser til. At være sig bevidst om sin æstetisk- sansemæssige iagttagelsesevne og kunne bruge den aktivt er et vigtigt element i en maddannelsesproces. Dette er som vist primært blevet styrket ved en øget bevidsthed om madens udseende, og her har eleverne fået opmærksomhed på et nyt område, som de aktivt kan bruge til at handle igennem og udtrykke sig med.
2.5 Eleverne er blevet bedre til at tale om mad
Eleverne oplever at de er blevet bedre til at tale om mad på holdet, idet der er en solid positiv udvikling på spørgsmålet ’jeg er god til at tale om mad på holdet/klassen’. I de spørgsmål, der kombinerer sprog og smag, er der en lille positiv udvikling i fx ’jeg kan forklare forskellige smage, der er i et måltid’. Denne udvikling kan primært tillægges ændring i pigernes svar.
Når vi ser på elevernes åbne svar har 7 % valgt at skrive kommentarer om deres udbytte, der handler om indikatoren mad og sprog. Dette kan tolkes som et tegn på lille opmærksomhed blandt eleverne på sprog og mundtlighed i forløbet. En overordnet tolkning af disse besvarelser er, at her har forløbet bidraget til elevernes maddannelsesproces, hvor det at kunne udtrykke sig mundtligt er en vigtig del af at kunne udvikle et fagsprog omkring mad som grundlag for at deltage i og bidrage til de samtaler om mad – men også, at det er et område der kan sættes mere fokus på at gøre eleverne mere eksplicit reflekterede i forhold til.
2.6 Nogle elever oplever at være mere med til at bestemme
Ved startmålingen oplevede en del elever ikke at være med til at bestemme, idet 29 % svarede helt uenig på spørgsmålet ’jeg er med til at bestemme, når vi laver mad sammen i skolen’. Ved slutmålingen svarer 21 % ’helt uenig’, så de oplever at være mere med til at bestemme. Men eleverne oplever at være mere med til at bestemme, når de laver mad hjemme end i skolen. I alt 82 % af eleverne er ’lidt enig’ eller ’helt enig’ i at de er med til at bestemme ved madlavning hjemme. I skolen er det samme tal 51 %. At være med til at bestemme udvikler elevernes kompetence til at vælge og deres dømmekraft, og er et vigtigt element – og udkomme – af en dannelsesproces hvor evalueringen viser, at der er sket en udvikling gennem forløbet.
2.7 Mindre mestring af og lyst til samarbejde - og øget bevidsthed om at samarbejde er vigtigt
Der er en solid negativ udvikling i svarene til spørgsmålene ’jeg er god til at lave mad sammen med andre’ (mestring af samarbejde), og ’jeg kan godt lide at lave mad samme med andre’ (lyst til samarbejde), idet henholdsvis 14 % og 18 % af eleverne ændrer deres svar fra ’helt enig’ til ’lidt enig’
på disse to spørgsmål. I forhold til at ’aftale hvad vi skal’ når jeg laver mad samme med andre er der en lille negativ udvikling. Desuden er der en lille positiv udvikling i at eleverne ’godt kan lide at lave mad alene’. Vi tolker svarene således at disse elever oplever mindre mestring af samarbejde og mindre lyst til samarbejde. Men trods den negative udvikling svarer eleverne overvejende positivt til spørgsmålet ’jeg er god til at lave mad sammen med andre’, idet 94 % af elevernes svar placerer sig i kategorierne ’lidt enig’ og ’helt enig’. I det åbne svar, hvor der ved startmålingen var 7,4 %, der havde forventninger til samarbejde var der ved slutmålingen 17,5 % af eleverne, der valgte at skrive om et udbytte, der handler om indikatoren mad, dig og de andre. Disse svar dækker primært over positive erfaringer via udsagn som ’Jeg har øvet mig i at lave mad sammen med andre og jeg synes også det er hyggeligt at lave mad sammen med andre’, ’Jeg har fået et godt sammenhold’, ’Jeg har lært at samarbejde lidt mere med mine klassekammerater’, ’Jeg er mere deltagende’. En overordnet tolkning af disse resultater kunne være, at få elever fra starten havde forventninger om samarbejde, som noget de skulle arbejde med i projektet. At mere end dobbelt så mange formulerer svar om samarbejde i slutmålingen kan derfor ses som et udtryk for, at de har udviklet en bevidsthed om det
at samarbejde er et vigtigt tema i madlavningsprocesser. Den negative udvikling i de kvantitative svar kan skyldes at eleverne oplever samarbejdet svært og udfordrende (se afsnit 3.2)
2.8 Eleverne har udviklet madmod
Der er et enkelt tegn på udvikling af lyst og mod i forhold til mad. I spørgsmålet ’jeg bliver overrasket, når jeg smager mad jeg ikke kender’, er der en lille positiv udvikling, som primært kan tillægges, at drenge har ændret deres svar fra start- til slutmålingen. I de åbne svar nævner 30 % af eleverne et udbytte, der handler om lyst og mod. Dette kan sammenholdes med de pointer om kønsforskelle, som gennemgås i det næste afsnit, men allerede hér kan man tolke at det dannelsesmål om selvoverskridelse jf. Carlsen, der ligger i et begreb som
’madmod’, har haft en særlig appel til især drengene på holdene.
3 Forslag til udviklingspunkter
Som det fremgår ovenfor, er det positiv udvikling af håndværksmæssige færdigheder, kendskab til tilberedningsmetoder, betydning af madens udseende og tale om mad samt negativ udvikling vedrørende samarbejde, der træder tydeligt frem i elevernes evaluering.
Når vi ser resultaterne i forhold til Cool Beans egne mål og maddannelsesbegrebet er der nogle forhold, som vi vurderer, er interessante at diskutere i et udviklingsperspektiv.
3.1 Smag og sprog
Evalueringen viser på den ene side, at madens smag betyder rigtig meget for eleverne (88
% svarer i høj grad). På den anden side viser evalueringen, at eleverne ikke oplever at have opnået høje færdigheder om smag. Fx svarer 34 % ’i høj grad’ til ’…er god til at smage maden til’. Dette kan tolkes som at hvor det store flertal af eleverne synes smag er vigtigt, er det kun er en tredjedel, der har arbejdet så meget med tilsmagning, at de vurderer at have opnået høje færdigheder i dette. Dette peger på et behov for at sikre, at flere elever får mulighed for at arbejde med tilsmagning.
Når det gælder sprog og smag oplever eleverne deres færdigheder som svagere, fx svarer 21 % ’helt enig’ til ’jeg kan forklare forskellige smage i et måltid, og 10 % svarer ’helt enig’
til ’jeg kan fortælle, hvad jeg skal gøre for at få en ret til at smage godt’. Når smag betyder så meget for eleverne, og deres færdigheder til at tale om smag ikke er i top, overvejer vi, om ikke der burde være grundlag for at udvikle færdigheder i sprog og smag mere end tilfældet har været? Når vi ser på sprog isoleret fra smag viste evalueringen en solid positiv udvikling på ’jeg er god til at tale om mad på holdet/klassen’, der er et forholdsvis højt niveau med 41 % svar i ’helt enig’. På den baggrund vurderer vi, at det ikke er sprog og samtale om mad som sådan eleverne oplever vanskeligt, men at det er i forhold til kombinationen sprog og smag – at tale om smag - der er potentiale i at udvikle.
Sprog som dimension i en maddannelsesproces er ikke nævnt direkte i Cool Beans projektmål, men det er en del af maddannelsesbegrebet ligesom mad og sanser. Sprog ses som et led i at bevidstgøre eleverne om fx smag med henblik på at reflektere over ’at vælge mad’ – at udvikle elevernes beslutnings- og handlekompetence. Vi foreslår, at der lægges mere vægt på sprog og mundtlighed om smag i projektet, og at der ekspliciteres en forestilling om, hvordan eleverne udvikler et fagsprog om mad. Det er vores fornemmelse, at mere vægt på sprog bl.a. kan handle om bedre tid til samtaler om smag, idet vores observationer viser, at der var tidspres i undervisningen.
3.2 Samarbejde og medbestemmelse
Evalueringen viser en negativ udvikling i elevernes svar om mad og samarbejde, og vi vurderer, at der er en god sammenhæng i deres svar om dette spørgsmål: der er mindre oplevelse af mestring (god til) i at lave mad sammen, og mindre lystfølelse (kan lide) ved
det, og lidt mindre oplevelse af, at det er nemt at lave aftaler. Samtidig var der en udvikling i forhold til ’kan bedre kan li’ at lave mad alene’.
Vores observationer viser at eleverne har arbejdet sammen i grupper om at lave mad. Med udgangspunkt i teori om mestringsforventning5 forstår vi ovenstående resultat således:
forløbet har krævet samarbejde af eleverne, og de er blevet mere udfordret på området end deres færdigheder kunne honorere. Derfor har de oplevet det svært, og det giver mindre lyst og oplevelse af dårligere mestring. På den anden side var der knap en femtedel af eleverne ved slutmålingen, der angav udbytter om samarbejde – en fordobling i forhold til startmålingen. Spørgsmålet er, om eleverne har haft behov for mere støtte til at lære at samarbejde i projektet? Vi foreslår, at projektet fokuserer mere på, hvordan eleverne kan være fælles om processerne. Er det hensigtsmæssigt med arbejdsdelinger og/eller samarbejde og i hvilke situationer, og hvordan giver det den enkelte elev mulighed for at deltage i de vigtige processer og bidrage til beslutningerne?
Hvad angår elevernes oplevelse af medbestemmelse i projektet ligger niveauet lavt (51 %) i forhold til medbestemmelse, når de laver mad hjemme (82 %). I vores observationer af forløbets gennemførelse har vi set et koncept, hvor eleverne overtager færdige opskrifter og indkøbte råvarer, og selv skal udføre en forholdsvis lukket opgave herfra. I en arbejdsproces med faserne: idé, planlægge, udføre, værdsætte, er der potentiale for at give eleverne deltagelse i vigtige overvejelser om fx måltidets komposition, ernæring, råvarer og bæredygtighed, der kan bidrage til at udvikle elevernes reflekterede valg. Vi foreslår at projektet i højere grad overvejer en progression fra lukket til åben i opgaverne til eleverne.
Planlægningen af pop-up restauranterne er dog beskrevet som en åben arbejdsproces med medbestemmelse, og da pop-up-restauranterne ikke var afholdt på 3 ud af 4 matrikler, da slutmålingen blev gennemført, indgår elevernes udbytte herfra ikke i evalueringen.
3.3 Kønsforskelle – udfordringer til pigerne
Vi bemærker de kønsmæssige forskelle i evalueringens resultater, først og fremmest drengenes håndværksmæssige udvikling, og forstår det sådan, at drengene har lært noget og oplever bedre mestring, og oplever det mindre udfordrende (svært), og dermed får de mere lyst til at lave mad (kan lide). Når pigerne ikke oplever det samme, tolker vi, at det har med forskellen i drengenes og pigernes håndværksmæssige færdigheder ved starten at gøre. Drengene har haft ringere færdigheder og projektets udfordringer har været passende til dem, men pigerne kunne allerede så meget, at de ikke er blevet udfordret håndværksmæssigt i projektet.
Det er også primært hos drengene, at der er en positiv udvikling i at blive overrasket over
’at smage mad jeg ikke kender’. Vi tolker, at en betingelse for at kunne blive overrasket, er at blive præsenteret for noget nyt. Positivitet i svarene afhænger af forventningen. Så den lille positive udvikling hos drengene er måske tegn på, at kun drengene er præsenteret for ukendt mad, og/eller at drengene har mere negative forventninger til ukendt mad.
5 Skaalvik E M og Skaalvik S 2007 Skolens læringsmiljø. Selvopfattelse, motivation og læringsstrategier.
Hos pigerne derimod er der fx mere fokus på at tale om mad. De oplever at være mere med i at tale om mad på holdet, og være bedre til det end drengene. Kan det handle om en form for arbejdsdeling, hvor pigerne tager ordet, og dermed også oplever, at deres kompetencer udvikles? Vi foreslår, at projektet overvejer at anlægge et kønsperspektiv – om ikke andet så ved projektets start og løbende har opmærksomhed på, om der er kønsforskelle, som der er grunde til at tage hensyn til i tilrettelæggelsen. Kan der fx være behov for at give drengene ordet som de første, eller at pigerne udfordres i at benytte en køkkenteknik, som de ikke er fortrolig med?
3.4 Opsamlende perspektiver
Ovenstående resumér samt forslag til udviklingspunkter giver en række centrale bud på, hvordan Cool Beans-forløbet har haft betydning for elevernes maddannelse. Overordnet set viser evalueringen på hvilke områder eleverne har udviklet refleksivitet, bevidsthed, deltagelse og handlekompetence i forhold til de forskellige genstandsområder, og her var der særlige pointer i forhold til de håndværksmæssige, det sproglige, de sansemæssige, det sociale og samarbejdsmæssige samt til de erfaringer og udfordringer, der knytter sig til den samlede udvikling af elevernes dømmekraft.
Betragtes en udvikling hos eleverne fra at være opmærksom på forhold ved mad, over at kunne forstå, tale om reflektere over forskelle ved disse forhold ved mad, og til at kunne vælge og handle, så er smag et eksempel på at eleverne ikke har udviklet handlekompetence i projektet jf. spørgsmålet om ’at kunne smage maden til’, men at de er optaget af og opmærksomme på smag, og de er ved at udvikle sprog og refleksivitet om smag, jf. spørgsmålet ’jeg kan fortælle hvad jeg skal gøre for at få en ret til at smage godt.’
Vi kan se, at der er foregået en almendannende proces i forløbet, og at der på en række områder er potentialer for at styrke de vigtige dannelsesområder, hvor der er fokus på elevernes opøvelse og bevidsthed om samarbejde og medbestemmelse. I forhold til elevernes egne forventninger til forløbet og deres efterfølgende vurderinger af udbyttet giver besvarelserne fra de åbne spørgsmål (som gennemgås i afsnit 4.3) et billede af, at eleverne i høj grad har fået indfriet deres grundlæggende forventninger, både i forhold til det at lære at lave mad, til at lære nye råvarer at kende og arbejde med smag med den interessante detalje at der var dobbelt så mange (svarende til en femtedel af eleverne), der angav at have lært at samarbejde, end der specifikt havde haft forventninger til dette.
Som vi nævnte i indledningen, har tidsfaktoren for afviklingen af forløbene haft en stor betydning for den måde projektet har haft mulighed for at indfri sine mål på hver enkelt skole, Konkret havde to af skolerne to lektioner til rådighed, mens den tredje havde 4 lektioner til hver gang i forløbet. Det er forskellige betingelser og giver forskellige muligheder. Det er observeret at lærerne i gennemførelsen har haft meget fokus på at overholde en tidsplan, og at der også har været tidspres for at nå det planlagte. En øget tidsramme for projektet kunne frigive mere tid til at arbejde med det brede maddannelsestema mad og sprog, herunder f.eks.om smag, samt (køns-)rollefordelinger, samarbejdet generelt og i det hele
taget styrke den teoretiske dimension samtidig med at eleverne arbejder og oplever, at de har tid til at formidle og diskutere med hinanden.
4 Formidling af resultater
Først lidt fakta om paneleleverne. 41 % er drenge og 59 % er piger. På spørgsmål A02 ’Jeg er glad for at gå i skole’ svarer meget få ’uenig’ og 34 % svarer ’lidt enig’ og 60 % svarer
’helt enig’. Der har været en lille positiv udvikling fra startmåling til slutmåling mod at svare
’helt enig’. Ved slutmålingen er halvdelen af eleverne ’helt enig’ i at ’jeg klarer mig godt i skolen’ (spørgsmål A03), og knap den anden halvdel svarer ’lidt enig. Der har været en solid positiv udvikling fra ’lidt uenig’ til ’lidt enig’. Desuden kommer eleverne fra hjem, hvor der ofte bliver lavet aftensmad jf. spørgsmål A05. 87 % svarer ’hver dag’ ved slutmålingen, og 12 % svarer ’nogen gange’. Der er ingen nævneværdig udvikling i svarene.
4.1 Generelt og overordnet, på tværs af indikatorer
Tre spørgsmål om ’at lave mad’ viser hvordan eleverne overordnet og generelt oplever at arbejde med mad. Data fra spørgsmål B03 ’jeg er god til at lave mad’ figur 1 viser tendens til en positiv udvikling i elevernes svar. Pigerne svarer mere positivt end drengene (oplever sig som bedre til at lave mad end drengene), men kun hos drengene er der en positiv udvikling i svarene fra start- til slutmålingen (drengene oplever at de er blevet bedre til at lave mad).
Data fra spørgsmål B13 ’kan du lide at lave mad?’ viser, at pigerne bedre kan lide at lave mad, men der sket en lille positiv udvikling kun hos drengene. Data fra spørgsmål B23 ’.. er det svært for dig at lave mad?’ viser at pigerne oplever det mindre svært at lave mad end drengene, men der er sket en solid positiv udvikling hos drengene mod at eleverne oplever det mindre svært.
Ved de tre generelle spørgsmål om ’at lave mad’, er det således kun hos drengene der er sket en positiv udvikling.
Figur 1: B03 | Jeg er god til at lave mad
1
6
46 47
0
4
41
54
- 10 20 30 40 50 60
Slet ikke I mindre grad I nogen grad I høj grad
%
Baseline Endline
4.2 Resultater opdelt efter indikator 4.2.1 Mad og håndværk
Spørgsmålene ’at bruge mine hænder i et køkken’, ’at bruge en kniv i et køkken’ og ’at lave det praktiske arbejde i et køkken’ i B-sektionen retter sig mod indikatoren mad og håndværk.
I spørgsmålene om ’I hvor høj grad er du god til’ er det en positiv udvikling i alle tre spørgsmål. I spørgsmål B01 figur 2 ’I hvor høj grad er du god til at bruge mine hænder’, er der en solid udvikling mod at flere elever svarer ’i høj grad’.
Figur 2: B01 | I hvor høj grad er du god til.. At bruge mine hænder i et køkken
0
7
54
38
0
4
44
51
0 10 20 30 40 50 60
Slet ikke I mindre grad I nogen grad I høj grad
%
Baseline Endline
I spørgsmål B05 figur 3 ’god til at bruge en kniv i køkkenet’ er der en markant positiv udvikling, idet antal svar i kategorien ’i mindre grad’ er reduceret til 0 og flyttet til ’i nogen grad’.
Figur 3: B05 | I hvor høj grad er du god til.. At bruge en kniv i køkkenet
I spørgsmål B02 ’.. god til at lave det praktiske arbejde i et køkken’ er der en solid udvikling mod at flere svarer i ’høj grad’. Den positive udvikling i de tre spørgsmål skyldes primært at drenge har ændret deres svar fra start- til slutmålingen.
Eleverne er også blevet spurgt ’I hvor høj grad er det svært for dig?’ ved de samme tre håndværksmæssige forhold. I spørgsmål B21 ’..er det svært for dig at bruge dine hænder’
er der en lille positiv udvikling mod at flere svarer ’slet ikke’. I spørgsmål B25 ’..svært for dig at bruge en kniv i køkkenet’ er der en solid positiv udvikling mod at flere svarer ’i mindre grad’, og det skyldes udelukkende ændringer i drengenes svar. I spørgsmål B22 figur 4
’..svært for dig at lave det praktiske arbejde’ er der sket en samling af svarene i de to midterste kategorier, og det er anderledes end de omtalte resultater i B21 og B25. Men på B21 og B25 er der sket en udvikling mod at eleverne oplever det mindre svært samtidig med at de oplever sig som bedre til det håndværksmæssig, som vi viste ovenfor.
1
12
25
62
1 0
41
57
- 10 20 30 40 50 60 70
Slet ikke I mindre grad I nogen grad I høj grad
%
Baseline Endline
Figur 4: B22 | I hvor høj grad er det svært for dig, At lave det praktiske arbejde i et køkken
Eleverne er også blevet spurgt om ’I hvor høj grad kan du lide?’ de tre håndværksmæssige indikatorer. Ved B11 ’.. kan lide at bruge mine hænder i et køkken’ er der en lille positiv udvikling, som primært skyldes ændringer i drengenes svar. Ved B15 ’.. kan lide at bruge en kniv i køkkenet’ er der også en lille positiv udvikling, som primært skyldes ændringer i drengenes svar. Så på disse to spørgsmål er der en lille positiv udvikling i drengenes indstilling.
Figur 5: B15 | I hvor høj grad kan du lide.... At bruge en kniv i køkkenet 43
40
12
6 35
44
18
3 -
10 20 30 40 50
Slet ikke I mindre grad I nogen grad I høj grad
%
Baseline Endline
1
12
29
57
1 4
32
62
- 10 20 30 40 50 60 70
Slet ikke I mindre grad I nogen grad I høj grad
%
Baseline Endline
I B12 ’..kan lide at lave det praktiske arbejde i et køkken’ er der en lille spredning i svarene mod svarkategorierne ’i høj grad’ og ’i mindre grad’.
Vi kan konstatere, at svarene på spørgsmålene om ’det praktiske arbejde’ adskiller sig fra de to øvrige om det håndværksmæssige. En tolkning på dette kunne være, at elevernes forståelse af ’det praktiske arbejde’ adskiller sig ved mere at omfatte opvask, oprydning etc.
end egentlig madlavning, og det har måske en anden status hos eleverne.
4.2.2 Mad og sprog
Spørgsmålene om samtale og viden peger ind i denne indikator. Spørgsmål B41 undersøger elevernes kendskab til måder at tilberede mad på. Her viser data i figur 6 en markant positiv udvikling i elevernes svar på at blanchere og dampe, og en lille positiv udvikling på lynstege, og tendens til positiv udvikling på marinere. Ved slutmålingen kender næste alle elever ’at koge’ og ’at bage’ som tilberedningsmetode, og omkring halvdelen kender de øvrige fire tilberedningsmetoder. På dette spørgsmål er der en positiv sammenhæng med ’hvor ofte laver du med hjemme?’, dvs. at elever der oftest laver mad hjemme kender flere måder at tilberede mad på.
Figur 6: B41 | Kryds af på hvilke måder du kender at tilberede mad. Sæt gerne flere krydser
90
10
29
99
49
37
0 96
43
54
97
53
49
0 -
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Koge Blancere Dampe Bage Marinere Lynstege Ingen af delene
%
Baseline Endline
Når det kommer til spørgsmål om samtaler om mad i sektion C, er der en solid positiv udvikling i C06 ’jeg er god til at tale om mad på holdet/i klassen’, hvor flere svarer ’helt enig’, som det fremgår af figur 7.
Figur 7: C06 | Jeg er god til at tale om mad på holdet/i klassen
I spørgsmål C05 ’jeg er med i samtaler om mad i klassen’, er der en lille positiv udvikling, idet der er et fald i antal elever, der svarer ’lidt uenig’, og en stigning i elever, der svarer
’enig’. Det viser en positiv udvikling i elevernes oplevelser af deres deltagelse og færdighed i samtale. Når det kommer til elevernes indstilling til samtale i spørgsmål C07 ’jeg kan godt li’ at tale om mad på holdet/i klasse’, er der ingen udvikling, men der er en solid positiv udvikling i C08 ’jeg kan godt li’ at deltage i samtaler i klassen’.
På ovenstående fire spørgsmål er der en sammenhæng med elevernes svarer ved slutmåling på ’jeg klarer mig godt i skolen’. Elever, der svarer ’helt enig’ på ’jeg klarer mig godt’; svarer mere positivt på spørgsmålene om samtale end elever, der svarer ’lidt enig’ på
’jeg klarer mig godt.
4.2.3 Mad, lyst og mod
I spørgsmålene fra sektion B om ’at lave ting i køkkenet jeg ikke har prøvet før’ viser B06
’god til’ en lille positiv udvikling, men det bekræftes ikke i spørgsmålet B26 om ’svært for dig’, hvor der ikke er udvikling i elevernes svar. I spørgsmål B16 ’..kan lide at lave ting i køkkenet jeg ikke har prøvet før’ er der ingen entydig udvikling. Samlet viser disse spørgsmål ikke tegn på udvikling af mod. I spørgsmålene sektion D om ’mad du ikke kender’, er der en lille positiv udvikling i elevernes svar på D03 figur 8 ’jeg bliver positiv overrasket når jeg smager mad jeg ikke kender’, og det skyldes primært udvikling i drengenes svar.
6
12
51
31
3
15
41 41
- 10 20 30 40 50 60
Helt uenig Lidt uenig Lidt enig Helt enig
%
Baseline Endline
Figur 8: D03 | Jeg bliver positiv overrasket når jeg smager mad jeg ikke kender
Det er mere usikkert om der er en positiv udvikling i, om eleverne kan li’ at smage på mad de ikke kender. I spørgsmål D02 ’jeg bryder mig ikke om at smage mad jeg ikke kender’, er der en tendens til positiv udvikling, fx svarer færre ’helt enig’. Men i spørgsmål D01 ’jeg kan godt li’ at smage på mad jeg ikke kender’ er der ingen udvikling. Her er der altså heller ikke tegn på udvikling af mod.
4.2.4 Mad og sanser
Først er der et vidensspørgsmål, der peger ind i denne indikator. I spørgsmål E04 viser data at næsten ¾ af eleverne ved slutmålingen tilkendegiver at kende de fem grundsmage. Der er tendens til en positiv udvikling mod at eleverne ved, at der er fem grundsmage. Der er tendens til at pigerne ved det bedre end drengene, og der er tendens til en positiv sammenhæng med ’jeg klarer mig godt i skolen’ og ’hvor ofte laver du mad hjemme’.
Da 2/3 vidste det ved før-målingen, er det åbenbart almen viden hos eleverne, eller grundsmagene kan være indgået i omtalen af projekt Cool Beans inden startmålingen.
3
16
49
32
3
9
47
41
- 10 20 30 40 50 60
Helt uenig Lidt uenig Lidt enig Helt enig
%
Baseline Endline
Figur 9: E04 | Hvor mange forskellige grundsmage kender du?
I spørgsmålene om ’at smage maden til’ fra sektion B, hvor eleverne spørges om i B04 ’…er du god til?’ og B14 ’ .. kan du lide..’ og B24 ’..er det svært for dig..’ ’at smage maden til’
viser data en tendens til positiv udvikling i ’.. er det svært for dig at smage maden til’, og det skyldes ændringer i drengenes svar. I de to øvrige spørgsmål er der ingen udvikling.
I sektion C er der fire spørgsmål, som kombinerer sprog og smag. I C01 ’Jeg kan fortælle hvorfor et måltid smager godt’ og C02 ’.. hvorfor et måltid ikke smager godt’ er der ingen udvikling i elevernes svar. Men når det kommer til C03 figur 10 ’jeg kan fortælle hvad jeg skal gøre for at få en ret til at smage godt’ er der en lille positiv udvikling i elevernes svar, idet flere svarer ’lidt enig’.
Figur 10: C03 | Jeg kan fortælle hvad jeg skal gøre for at få en ret til at smage godt
0 0 3 6 12
66
4 1 7
0 0 1 6
15
72
0 3 3
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Ingen 1,00 2 3 4 5 6 7 Jeg ved ikke
hvad grundsmage
er
%
Baseline Endline
6
35
49
10 0
29
60
10
- 10 20 30 40 50 60 70
Helt uenig Lidt uenig Lidt enig Helt enig
%
Baseline Endline
Der ses en lille positiv udvikling i C04 ’jeg kan forklare forskellige smage, der er i et måltid’, idet flere svarer ’helt enig’, og det skyldes primært udvikling i pigernes svar.
Spørgsmålene i sektion E ’når jeg spiser betyder det noget for mig..’ viser hvad madens udseende (E01), duft (E02) og smag (E03) betyder for eleverne, når de spiser. I figur _ E01
’.. det betyder noget hvordan maden ser ud’ viser at der er markant positiv udvikling i elevernes svar i kategorien ’i nogen grad’.
Figur 11: E01 | Når jeg spiser betyder det noget for mig… Hvordan maden ser ud
I E02 ’.. det betyder noget hvordan maden dufter’ er der tendens til positiv udvikling, og i E03 ’.. det betyder noget hvordan maden smager’ er der ingen udvikling i elevernes svar.
Det betyder at madens udseende er kommet til at betyde markant mere for eleverne i løbet af indsatsen, men ikke duft og smag. Udseende betød ved startmålingen meget mindre for eleverne end fx smag, og derfor har der været et andet udgangspunkt at udvikle udseendes betydning fra.
4.2.5 Mad, dig og de andre
Sektion F handler om mad og samarbejde med andre. Hvis vi først ser på hvordan eleverne opfatter dette, så viser svarenes fordeling på svarkategorierne, at eleverne bedst kan lide at lave mad ’sammen med andre’ (F02) i forhold til ’alene’ (F04), og at de generelt oplever at være ’gode til at lave mad sammen’ (F01). Men færre er enige i, at det er ’nemt at aftale, hvad de skal lave’ (F03).
Når vi ser på udviklingen i svarere, viser spørgsmål F01 ’Jeg er god til at lave mad sammen med andre’ i figur 12 en solid negativ udvikling mod at flere elever svarer ’lidt enig’.
10
18
34
38
3
7
47
43
- 10 20 30 40 50
Slet ikke I mindre grad I nogen grad I høj grad
%
Baseline Endline
Figur 12: F01 | Jeg er god til at lave mad sammen med andre
I spørgsmål F02 ’jeg kan godt lide at lave mad sammen med andre’ viser figur 13 en solid negativ udvikling mod at flere elever svarer ’lidt enig’.
Figur 13: F02 | Jeg kan godt lide at lave mad sammen med andre
3 4
41
51
1 4
57
37
- 10 20 30 40 50 60 70
Helt uenig Lidt uenig Lidt enig Helt enig
%
Baseline Endline
3 7
16
74
1
7
35
56
- 10 20 30 40 50 60 70 80
Helt uenig Lidt uenig Lidt enig Helt enig
%
Baseline Endline
I spørgsmål F03 ’når jeg laver mad sammen med andre er det nemt at aftale hvad vi skal’
viser figur 14 en lille negativ udvikling mod flere elever, der svarer ’lidt uenig’.
Figur 14: F03 | Når jeg laver mad sammen med andre er det nemt at aftale hvad vi skal
I spørgsmål F04 ’jeg kan godt lide at lave mad alene’ viser en lille positiv udvikling med flere elever, der svarer ’helt enig. I dette spørgsmål er der en solid sammenhæng med hvor ofte
’jeg laver selv mad hjemme’, og en lille sammenhæng med ’jeg klarer mig godt i skolen’.
I spørgsmål G06 figur 15 ’jeg er med til at bestemme når vi laver mad sammen i skole’ kan det beregnes at 51 % af eleverne svarer i kategorierne ’enig’. Det er færre % i kategorierne
’enig’ end ved de foregående spørgsmål om ’at lave mad sammen’. Der er en solid udvikling i svarene fra kategorien ’helt uenig’ til ’lidt uenig’.
Svarene i G06 adskiller sig fra mange af svarene fra de øvrige spørgsmål ved at der ikke er en sammenhæng med svarene i ’jeg klarer mig godt i skolen’ og hvor ofte eleverne ’selv laver mad hjemme’. Det tolker vi som at der er lige mulighed for at opleve at være med til at bestemme uafhængig at de øvrige to faktorer.
0
18
49
34
0
24
50
26
0 10 20 30 40 50 60
Helt uenig Lidt uenig Lidt enig Helt enig
%
Baseline Endline
Figur 15: G06 | Jeg er med til at bestemme når vi laver mad sammen i skolen
Eleverne er også blevet spurgt om hvor ofte de hjælper med at lave mad, eller selv laver mad hjemme. Ved slutmålingen hjælper 99 % af eleverne med at lave mad hjemme (F05, figur 16), de fleste et par gange om måneden, og 79 % lave selv mad hjemme (F06, figur 17), de fleste et par gange om måneden.
Figur 16: F05 | Jeg hjælper med at lave mad hjemme 29
19
41
10 21
28
41
10
- 10 20 30 40 50
Helt uenig Lidt uenig Lidt enig Helt enig
%
Baseline Endline
4
19
37 40
1
13
59
26
- 10 20 30 40 50 60 70
Aldrig Et par gange om året Et par gange om måneden Hver uge
%
Baseline Endline
I spørgsmål F05 ’jeg hjælper med at lave mad hjemme’, figur 16 har der været en markant udvikling i elevernes svar. Udviklingen er at flere svar samler sig om svarkategorien ’et par gange om måneden’. Noget tilsvarende ses i figur 17 spørgsmål F06 ’jeg laver selv mad hjemme’ hvor der er en lille udvikling mod samling om to svarkategorier ’et par gange om året’ og ’et par gange om måneden’.
Figur 17: F06 | Jeg laver selv mad hjemme
Blandt de elever der ved slutmålingen selv laver mad hjemme, er der en klar overrepræsentation af elever der svarer ’helt enig’ på ’jeg klarer mig godt i skolen’.
4.2.6 At vælge mad
I sektion G om at vælge og bestemme bliver eleverne spurgt i ’hvor enig er du i’ G05 ’jeg er med til at bestemme når vi laver mad hjemme’. I alt 82 % af eleverne svare i kategorierne
’lidt enig’ og ’helt enig’. Der er ingen udvikling i elevernes svar fra start- til slutmåling. Det betyder at eleverne har erfaring med at bestemme. Pigerne oplever at være mere med til at bestemme end drengene. I spørgsmål G06 ’jeg er med til at bestemme når vi laver mad i skolen’ viser data figur 15 at i alt 51 % svarer lidt eller helt enig. Dvs. at eleverne oplever at der er mindre medbestemmelse når de laver mad i skolen end hjemme.
I sektion G bliver eleverne spurgt i G01 om ’jeg er god til at vælge råvarer’. Ved slutmålingen svarer i alt 86 % i de to svarkategorier med enig. Der er en tendens til positiv udvikling i svarene fra start til slutmålingen, som primært skyldes udvikling i drengenes svar.
25
18
37
21
21 24
41
15
- 10 20 30 40 50
Aldrig Et par gange om året Et par gange om måneden Hver uge
%
Baseline Endline
Figur 18: G01 | Jeg er god til at vælge råvarer til et måltid (f.eks. grøntsager, kød)
I spørgsmål G02 om ’jeg er god til at lave et velsmagende måltid’ er fordelingen af svar ved slutmålingen stort set identisk med G02. Der er i alt 91 % svar i de to svarkategorier med enig. Ved dette spørgsmål er der en lille positiv udvikling i fordelingen af svar.
I spørgsmål G03 om ’jeg er god til at lave et sundt måltid’ er fordelingen af svar lidt anderledes, idet i alt 81 % svarer i de to svarkategorier med enig. Ved dette spørgsmål er der ingen udvikling.
Samlet på disse tre spørgsmål oplever eleverne sig således mest kompetent til at lave et velsmagende måltid, dernæst at vælge råvarer, og sidst at lave et sundt måltid. Udviklingen i løbet af indsatsen har også været størst ved det velsmagende måltid; om end lille. Dernæst kommer valg af råvarer (tendens til positiv udvikling), og sidst sundt måltid med ingen udvikling.
7
15
49
29
6 7
54
32
- 10 20 30 40 50 60
Helt uenig Lidt uenig Lidt enig Helt enig
%
Baseline Endline
I spørgsmål G04 ’jeg har lyst til at lave et velsmagende måltid’ viser figur 20 at kun 2 % af eleverne svarer i kategorierne ’uenig’ ved slutmålingen. Det er altså udpræget at eleverne har lyst til at lave et velsmagende måltid, og der har været en lille positiv udvikling til det i løbet af indsatsen. Men vi kan også se at eleverne har mere lyst til at lave et velsmagende måltid (81 % svarer i høj grad), end de oplever at være god til at lave et velsmagende måltid (31 % svarer i høj grad).
Figur 19: G04 | Jeg har lyst til at lave et velsmagende måltid
Generelt i G01-04 er der ved slutmålingen blandt de elever der svarer ’ helt enig’ en overrepræsentation af elever, der ofte selv laver mad hjemme, og af elever, der svarer ’ helt enig’ på ’jeg klarer mig godt i skolen.
4.3 Resultater fra de åbne svar
For at supplere de kvantitative besvarelser med et mere kvalitativt indblik i elevernes forventninger til og udbytte fra deres deltagelse i Cool Beans-undervisningen, blev der i spørgeskemaet sidste del tilføjet et åbent spørgsmål. I startmålingen blev der således spurgt: ’Hvad er dine forventninger til Cool Beans-undervisningen?’ og i slutmålingen var formuleringen: ’Hvad har du fået ud af at deltage i Cool Beans-undervisningen?’
I startmålingen besvarede 76 ud af 80 elever spørgsmålet til forventninger og af disse 76 svarede 2 ’ved ikke’. Startmålingssvarene havde et samlet omfang på 1304 ord, hvilket svarer til en gennemsnitlig svarlængde på 17 ord. I slutmålingen svarede 76 ud af 81 spørgsmålet til udbytte af forløbet. Slutmålingssvarene havde et samlet omfang på 1366, hvilket svarer til en gennemsnitlig svarlængde på godt 18 ord, altså et nogenlunde uændret omfang, når man ser på længden af elevernes svar.
For at kunne analysere og perspektivere indholdet i de åbne besvarelser til det overordnede spørgsmål i evalueringen - indsatsens betydning for elevernes maddannelse - er svarene blevet gennemlæst og kodet i forhold til hvilke af de 6 elementer i maddannelsesbegrebet, de berører.
4 9
22
65
1 1
26
71
- 10 20 30 40 50 60 70 80
Helt uenig Lidt uenig Lidt enig Helt enig
%
Baseline Endline
