Lærernes identitet: En undersøgelse af lærernes identitet igennem en multiperspektivistisk diskursanalyse af lærerdiskursen som den fremstår i de danske massemedier

Lærernes Identitet

En undersøgelse af lærernes identitet igennem en multiperspektivistisk diskursanalyse af lærerdiskursen som den fremstår i de danske massemedier

Speciale af Raffaele Brahe-Orlan Speciale af Raffaele Brahe-Orlandi Danmarks Pædagogiske Universitetsskole

Kandidatuddannelsen i Pædagogisk Didaktik m.s.h.p. Dansk Specialevejleder: Jeppe Bundsgaard

Juni 2008

Indholdsfortegnelse

Indholdsfortegnelse...2

1. Emnebeskrivelse og Problemformulering...3

2. Metode og forskningsteori...7

2.1 dataindsamlingsmetode...7

2.2 Analysemetode...9

2.3 Kritisk diskursanalyse...11

2.3.1 Kritisk Diskursanalyse som teori...11

2.3.2 Kritisk Diskursanalyse som metode...17

3. Det Narrative og Identitet...21

3.1 Parabel som samlende og fundamentalt mentalt princip...21

3.2 Sprog som projektioner af fortællinger...24

3.3 Sproget virker tilbage på den sociale virkelighed...26

3.4 Den narrative identitet...29

3.5 Modernitet og konstrueret selvidentitet...31

3.5.1 Identitet som konstrueret identitet...32

3.5.2 Livsstilens dominans...34

3.5.3 Tillid og Risiko...35

3.5.4 Delkonklusion...36

3.5.5 Selvets dilemmaer og livspolitikens frembrud...37

4. Sprog og tekstanalyse...42

4.1 dialektisk sprogteori...43

4.1.1 Deiksis...45

4.1.1.1 Slørede subjekter...46

4.1.1.2 Teksters logik, intertekstualitet og interdiskursivitet...49

4.1.2 Modalitet...54

4.1.3 Metafor...57

4.1.4 Aktantmodellen og Betydningens grundstruktur...62

4.1.4.1 Aktantmodellen...64

4.1.4.2 Betydningens grundstruktur...66

5 Diskursen omkring lærerne i seks fortællinger...69

5.1 Præmisser, begrænsninger og generelle forhold...69

5.2 Seks fortællinger om lærerne i danske massemedier...72

5.2.1 Læreren er inkompetent...73

5.2.1.1 Læreren er (fag)fagligt inkompetent...74

5.2.1.2 Læreren er inkompetent (i bred forstand)...75

5.2.2 Læreren er offer...76

5.2.2.1 Læreren har lav status og er ramt af prestigetab...82

5.2.3 Læreren er patient...83

5.2.4 Læreren er samfundstjener (med udvidede ansvarsområder)...86

5.2.5 Læreren er helt...90

5.2.6 Læreren er gerningsmand...96

6 Opsummering, konklusioner og perspektiver...98

6.1 Opsummering af specialets teoretiske del...98

6.2 Diskursanalysens resultater og konklusioner...100

7. Litteraturliste...105

1. Emnebeskrivelse og Problemformulering

At få, have og opretholde identitet i det senmoderne samfund er et komplekst foretagende, der kræver en stor refleksiv indsats af hvert enkelte individ, skriver den engelske sociolog Anthony Giddens i sit efterhånden klassiske værk ”Modernity and Self-identity” fra 1991, som jeg arbejder med i den danske udgave fra 1996 (Giddens 1996).

Samfundets refleksive karakter forplanter sig til det enkelte menneske og vi er alle sammen tvunget til at forholde os refleksivt til os selv og til vores omgivelser. Når jeg kort ridser dette moderne vilkår op i starten af denne afhandling, er det fordi mit omdrejningspunkt vil være netop dette samfund og de vilkår der hersker i det for den enkelte, og ikke mindst for grupper og deres identitet.

Giddens analyser i ”Modernitet og selvidentitet” bygger meget på den enkeltes psyke og de vilkår, der har betydning for den enkeltes psyke i forhold til dannelsen af en identitet, eller selvidentitet.

Mit fokus vil imidlertid være en gruppes identitet og ikke mindst de processer, der skaber og opretholder denne gruppes identitet. Alligevel er Giddens præcise iagttagelser en stor hjælp, da grupper også ligger under for det refleksives betydning i forhold til identitetsdannelsen.

Min motivation for at arbejde med lærernes identitet er af personlig karakter. Jeg har været folkeskolelærer i snart 5 år og har lige siden jeg begyndte, ja måske allerede dengang jeg gik på seminariet, undret mig en del over lærerens rolle, lærerens selvbillede eller man kunne sige lærerens identitet i det danske samfund. På min arbejdsplads er der mange engagerede og især dygtige og kompetente lærere, der har faglige ambitioner og mål med deres arbejde. Det er mit indtryk, at de fleste af dem betragter deres arbejde som væsentligt og yderst vedkommende og alligevel

fornemmer jeg alt for tit en stemning af afmagt og resignation over for de udfordringer læreren står overfor.

Lærerjobbet er, ligesom mange andre erhverv i dag, komplekst. Læreren står i et spændingsfelt mellem mange forskellige aktører, der ganske kort benævnt består af elever (børn), forældre til eleverne, politikere (der blandt andet lovgiver omkring skolen), den brede offentlighed (igennem massemedierne). Jeg tror de fleste af dem er enige i, at lærerne har et meget betydningsfuldt

arbejde; politikerne ved, at lærerne lægger grundstenen til de mange højtkvalificerede arbejdere det danske samfund har brug for i fremtiden. Forældrene ved, at deres barn skal have en uddannelse for at kunne klare sig i livet, samtidig med at der i forældre-barn forholdet selvfølgelig også er nogle mere bløde værdier på spil, der går i retning af forældrenes interesse i deres barns trivsel og lysten

til at gå i skole. Offentligheden er en anden interessant spiller i dette spændingsfelt omkring lærerens arbejde. Massemedierne fortæller en historie om lærerne, der vil have betydning for den identitet, eller selvidentitet lærerne skaber og opretholder omkring sig selv. Massemediernes

fortællinger i sig selv er et komplekst felt i hvilket samtlige af de ovennævnte aktører har en rolle at spille. Dertil hører selvfølgelig også lærerne selv, der bidrager betragteligt til skabelsen af de fortællinger omkring dem selv, der skabes i massemedierne, som jeg vil vise i min analyse i dette speciale.

Det er altså offentligheden jeg vil se nærmere på i min analyse her, hvor jeg vil beskæftige mig med lærernes identitet som den kommer til udtryk i den fremherskende diskurs omkring lærerne i massemedierne. Her vil jeg især beskæftige mig med de fortællinger, der frembringes af medierne, og ikke mindst af lærerne selv, igennem medierne.

Jeg vil nu fremføre min overordnede tese med henblik på lærernes identitet, der er udgangspunktet for specialet: Når lærerne på min arbejdsplads (og andres) klager over politikernes nye tiltag på skoleområdet, samtidig med at de føler et stigende pres fra forældrene, der stiller krav til lærerne i form af flere forklaringer for hvad læreren gør, hvordan han gør det og hvorfor, så er det min tese, at lærerne føler sig fanget i et større spil i hvilket de kun udgør en lille magtesløs brik. Dette er en uheldig situation, der fører til at lærerne vil benytte sig af det som Giddens kalder for en

emancipatorisk politik for at udtrykke sig og fortælle sig selv og dermed at skabe og opretholde deres identitet. Den emancipatoriske politiks strategi er sagt i al sin enkelthed frigørelsen. Den beskæftiger sig med den menneskelige frigørelse. Benytter man sig af den emancipatoriske politiks strategier, forsøger man at befri sig fra tvang, undertrykkelse og uretfærdighed. Jeg ser lærerne i denne situation, hvor de netop forsøger at befri sig selv som gruppe fra den uretfærdighed, de oplever i forbindelse med deres arbejdes kompleksitet og den manglende anerkendelse fra samfundet, samt en mere generel afmagt.

Giddens gør opmærksom på, at den emancipatoriske politik således fokuserer på et ”bort fra”

snarere end et ”hen imod”. Det er min tese, at lærerne som gruppe, fokuserer meget på de ting de gerne vil være fri for eller ikke ønsker ved deres arbejde. Hertil kan jeg nævne

undervisningsministeriets seneste tiltag på området, hvor der eksempelvis skal skrives elevplaner for hver enkelte elev, der skal gives karakterer i mange flere fag end tidligere og mange af

folkeskolens afgangsprøver er lavet om. Også forældrenes tiltagende engagement i skolens og dermed lærerens virksomhed, mødes hovedsageligt med den emancipatoriske politiks strategier, hvor der fokuseres på de gange, hvor forældrene opleves som grænseoverskridende og urimelige i deres indblanding. Det er yderligere min tese at dette forhold udtrykker sig i de fortællinger om lærerne, der er at finde i massemedierne, såvel som i lærernes samtaler, når de italesætter sig selv som lærere.

Når jeg udførligt præsenterer min motivation for emnet i dette speciale, er det netop for at vise kompleksiteten i problemstillingen og dermed det større politiske felt, indenfor hvilket, jeg befinder mig. Jeg skriver således specialet med det politiske sigte for øje, hvor man må føre diskussionen om hvordan vi ændrer på lærernes identitet (de identitetsskabende fortællinger), så der kan opstå en fremadrettet livspolitisk dagsorden¹, i hvilken lærerne har den fornødne kraft, kompetence og selvtillid for at kunne skabe en ønskværdig fortælling om sig selv. Mere i løn, opkvalificering af læreruddannelsen og tydeligere rammer omkring jobbet, er nogle af de løsningsforslag, der arbejdes med på forskellig vis for øjeblikket. Disse har tilfælles, at de ikke direkte inkluderer lærerne selv og den selvidentitet, der ligger til grund for deres handlinger.

Når jeg i dette speciale analyserer lærernes identitet som gruppe i samfundet ud fra de fortællinger, der skabes i massemedierne, delvist igennem lærerne selv, er det med det med den vision for øje, at læreren kommer til at agere handlingsautonomt, såvel den enkelte lærer som lærerne som gruppe, dvs. at lærerne som gruppe udvikler en identitet, der bygger på en fundamental tillid til deres autonomi som gruppe i et refleksivt organiseret samfund, hvor de skal tage den livspolitiske dagsorden, som den bliver beskrevet af Giddens, til sig og begynder at spørge mere til ”hvor vil vi hen som lærere?” i stedet for at spørge ”Hvad skal vi væk fra?”.

Et relevant spørgsmål man måtte ville stille mig på dette tidspunkt, og som jeg ligeledes selv har stillet tidligere i processen, er hvorfor jeg vil analysere medietekster, hvor der berettes om lærerne (dog delvist af dem selv), og hvorfor jeg ikke vil spørge lærerne selv i form af nogle kvalitative interviews eller fokusgrupper. Her ville jeg kunne få et spændende materiale, der sikkert ville kunne sige en del om lærernes billede af dem selv og de fortællinger de har omkring deres egen identitet som gruppe. Jeg ser da også dette som en nødvendig del af en større analyse af lærernes identitet,

1 Giddens tanker om det livspolitiske og den emancipatoriske politik vender jeg tilbage til i kapitel 3, hvor jeg uddyber teorien og henviser til de relevante kilder hos Giddens (Giddens 1996).

men besluttede mig for at fokusere på medierne i denne her sammenhæng, simpelthen for at begrænse opgavens omfang. Det er ikke desto mindre min vurdering, at en større undersøgelse af lærernes identitet og dennes betydning for lærernes engagement i undervisningen af børn og unge kan udgøre en vigtig brik i debatten omkring reformer i folkeskolen, da denne ville sætte fokus på lærernes egne muligheder for at skabe sociale forandringer i deres praksis som lærere. Med baggrund i ovenstående problemstilling vil jeg nu kort og præcist beskrive hvordan jeg vil undersøge min teses holdbarhed. Herved giver jeg en overordnet beskrivelse af, hvad der venter læseren igennem specialets forløb:

Jeg foretager en multiperspektivistisk diskursanalyse af diskursen omkring lærerne i det aktuelle danske samfund, som den (diskursen omkring lærerne) kommer til udtryk igennem massemedierne med henblik på at rette opmærksomhed på den læreridentitet diskursen giver udtryk for.

På baggrund af en dataindsamling analyserer jeg et mellemstort korpus af medietekster med henblik på at identificere og beskrive den diskurs og de identitetsimplikationer, der fremhersker omkring lærerne i massemedierne.

Jeg gør rede for den multiperspektivistiske ramme i det efterfølgende kapitel 2. Her præsenterer jeg ligeledes Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse, der er den diskursanalytiske retning, der danner den overordnede teoretiske og metodiske ramme omkring analysen (jf. kap. 2.3).

Teori om det narrative og identitetsdannelsen på baggrund af det narrative inddrages og oversættes til den overordnede ramme (kritisk diskursanalyse) i kapitel 3.

Lingvistiske teorier inddrages og oversættes til den overordnede teoretiske og metodiske ramme (kritisk diskursanalyse) i kapitel 4.

Teksterne fra datamaterialet analyseres som korpus og inddeles i nogle kategorier, ud fra hvilke diskursive fortællinger, der er indeholdt i dem. (jf. kap. 5).

Eksemplariske tekstanalyser foretages med henblik på at fremhæve sproglige aspekter, der definerer diskursen i form af slørede subjekter og diskurser, logikker, intertekstualitet, interdiskursivitet, modalitet, og metaforiske aspekter. (jf. kap. 5).

2. Metode og forskningsteori

I det følgende vil jeg gøre rede for den forskningsteoretiske ramme omkring min analyse af diskursen omkring lærerne, som den kommer til udtryk i massemedierne. Overordnet skelner jeg her imellem to metodetyper. Den første er en dataindsamlingsmetode, der ligger til grund for den anden; analysemetoden. Denne inddeling er inspireret af Laila Launsø og Olaf Riepers begreber i bogen ”Forskning om og med mennesker” (Launsø, Rieper 2005), der løbende vil blive inddraget i det følgende.

2.1 Dataindsamlingsmetode

Til grund for min analyse af diskursen omkring lærerne ligger en indsamling og klargøring af et datamateriale, som jeg vil beskrive i det følgende.

Jeg har indsamlet data i form af 110 avisartikler og 2 Tv-programmer. Helt konkret har jeg trukket et mellemstort korpus af tekster fra artikeldatabasen ”Info Media”. Jeg har her bevidst ikke ledt efter bestemte historier, men har foretaget en bevidst bred søgning, hvor kriterierne var, at enten ordet ”lærere” eller ordet ”lærerne” indgik i tekstens rubrik, og at teksterne var fra forskellige aviser og blade.

Derudover valgte jeg 2 forskellige TV- programmer, der blev sendt på TV2 inden for de sidste 3-4 år (op til oktober 2007). Kriterierne for udvælgelsen af disse var lignende brede. Jeg valgte dem ud fra deres indhold. De har alle tre en lærer som hovedaktør, samtidig med at de fortæller en historie om læreren, en lærerfortælling, som dem jeg har sat mig for at undersøge i dette speciale.

Formålet hermed var at samle et korpus af tekster, der vil indeholde forskellige artikler og TV - programmer fra forskellige aviser, blade og TV - stationer og dermed forskellige fortællinger om lærerne, som de fortælles i massemedierne for derved at kunne analysere diskursen omkring læreren, som den kommer til udtryk i massemedierne.

Overordnet benytter jeg mig således af en dokumentarmetode som dataindsamlingsmetode, hvor jeg altså benytter mig af skriftligt materiale, ”som er tilvejebragt med andet formål for øje end den aktuelle undersøgelse” (Launsø, Rieper 2005:115).

Heri ligger der en hel del begrænsninger: Min søgning gav mange artikler og jeg har ud fra rubrikteksten valgt artikler ud, der syntes at sige noget interessant om lærerne, uden dog at fiske efter bestemte historier. Dette giver dataindsamlingen en grad af subjektivitet og tilfældighed, som jeg ikke vil skjule for nogen. Denne proces, hvor jeg i oktober 2007 udvalgte artiklerne til

undersøgelsen strakte sig kun over en tidsperiode på få dage, hvilket medførte, at jeg ikke senere vendte tilbage og fandt flere historier, der evt. kunne bidrage med nye eller andre fortællinger, som jeg evt. efterlyste i min gennemlæsning af teksterne. Dette er både en styrke og en begrænsning;

styrken ligger i, at det brede stikprøveagtige element blev bevaret, og svagheden viste sig at være den svingende kvalitet af teksterne.

Langt de fleste tekster i mit datamateriale er trykt eller sendt inden for de sidste 3 år (og op ind til oktober 2007). Enkelte tekster er fra 2004. Heri ligger den begrænsning at tidsintervallet er relativt kort og ikke kan vise brud, udviklinger eller forandringer i diskursen som jeg finder den i mit datamateriale.

Dataklargøringen bestod af en grundig og gentaget gennemlæsning af hele materialet med henblik på at tage stilling til, hvilke af de problemstillinger jeg formulerer i min tese, materialet kan belyse, samt hvilke nye problemstillinger, der kan identificeres i materialet (Launsø, Rieper 2005:159).

Formuleret mere konkret, mundede mit arbejde med datamaterialet ud i en kategorisering af

materialet ud fra hvilke strukturelle metaforer, der var de bærende i den fortælling om lærerne, som ligger i den pågældende tekst fra datamaterialet. Jeg vender tilbage til beskrivelsen af denne

kategorisering, når jeg beskriver og analyserer de forskellige kategorier, jeg nåede frem til (jf.

kap.5.1).

I dataindsamlingen samt klargøringen af datamaterialet indgår der en kvantitativ analyse, idet jeg foretager en optælling af de tekster, der indgår i de forskellige kategorier. Jeg viser ligeledes de enkelte kategoriers størrelse (i %) ved hjælp af et cirkeldiagram (jf. figur 9). Dette kvantitative aspekt hører for mig med til beskrivelsen af diskursen omkring lærerne, da den viser i hvor høj grad

lærerne italesættes (og delvist italesætter sig selv) ved hjælp af hvilke strukturelle metaforer. Da den diskursanalytiske ramme i specialet traditionelt er knyttet til en kvalitativ forskningsmetode, tilfører jeg altså denne ramme et kvantitativt element ved at vælge en undersøgelse af et korpus af tekster og foretage en optælling af teksterne i forhold til hvilken kategori, de tilhører i min kategorisering.

En mere traditionel diskursanalyse beskæftiger sig med få udvalgte eksemplariske tekster, som eksempelvis Fairclough gør i ”Analyzing Discourse” (Fairclough 2005).

2.2 Analysemetode

I bogen ”Forskning om og med mennesker” åbner forfatterne op for, at forskning ikke nødvendigvis skal bygges op omkring en enkel metode, der bliver ophøjet til standard (Launsø, Rieper 2005). I forlængelse heraf vil jeg beskrive min metode i dette projekt som en blanding af flere metoder, eller sagt mere præcist er der tale om en multiperspektivistisk diskursanalyse som Louise Phillips beskriver den i antologien ”Kvalitative metoder – fra metateori til markarbejde”.

Multiperspektivistisk diskursanalyse er en forskningsteoretisk ramme, der ”angriber et fænomen ud fra flere forskellige analytiske perspektiver” (Phillips 2004:104). Dette betyder for mig i mit

projekt, at jeg vil importere forskellige ikke-diskursanalytiske teorier og perspektiver, der er nødvendige for at belyse den diskurs omkring lærerne i det danske samfund, som den kommer til udtryk i massemedierne, tilstrækkeligt. Jeg vil trække på sociologiske, psykologiske,

eksistensfilosofiske og sprogteoretiske (lingvistiske) teorier, der ikke umiddelbart kan identificeres som diskursanalytiske teorier.

Ved at benytte mig af en multiperspektivistisk ramme, vil jeg i min analyse trække på forskellige former for viden, og jeg må derfor transformere eller oversætte disse til en anden analytisk diskurs (Phillips 2004:109), den overordnede, som jeg kalder diskursanalyse. Diskursanalyse er ligeledes et vidt begreb og jeg tilføjer derfor, at jeg bruger kritisk diskursanalyse (CDA) som den er beskrevet af Norman Fairclough (Fairclough 1992, 1999, 2003), hvor jeg også her er inspireret af andre forskere, der igen er inspireret af CDA (Phillips 2004, Matheson 2005).

Et væsentligt teoretisk fundament i mit speciale henter jeg fra det jeg samlet vil betegne som narrativitetsteori. Det drejer sig om eksistensfilosofiske, psykologiske og sociologiske perspektiver på det narrative og dettes indflydelse på den proces hvorpå vi udleder mening af verden og danner selvidentitet som individer og grupper. Her er det væsentligt, at disse teorier ses som integreret i og oversat til den multiperspektiviske diskursanalyse jeg har beskrevet som forskningsteoretisk ramme

omkring specialet. Jeg vil foretage denne oversættelse løbende i takt med at jeg præsenterer

teorierne. Samtidig vil jeg komme ind på denne transformation, når jeg i næste kapitel (jf. kap. 2.3) beskriver CDA som metode.

I præsentationen af narrativitetsteorien (jf. kap. 3) benytter jeg mig af en udfyldningsstrategi (Launsø, Rieper 2005:90), forstået på den måde, at jeg arbejder med teorier, der repræsenterer komplementære forklaringer på det narrative og dettes indflydelse på menneskets erkendelse og dannelse af identitet. Komplementær skal forstås sådan, at jeg trækker på eksistensfilosofiske, sociologiske og psykologiske teorier for at belyse det narrative fra forskellige videnskabelige positioner.

I kapitlet om sprogteori (kap. 4) gælder ligeledes, at disse skal forstås indenfor den bredere forskningsteoretiske ramme, CDA. Oversættelsen af det sprogteoretiske begrebsapparat, jeg vil benytte mig af i min analyse af diskursen omkring lærerne, er en del nemmere gjort end det er tilfældet med de andre teorier, da CDA i sig selv delvist er lingvistisk. I kapitlet om sprogteori arbejder jeg med en syntesestrategi (Launsø, Rieper 2005:90), hvor jeg således inddrager flere teorier og forsøger at forene disse til en beskrivelse af en dialektisk sprogteori.

Konkluderende betegner jeg altså den forskningsteoretiske ramme for dette speciale overordnet som multiperspektivistisk diskursanalyse. Jeg undersøger de sociale konstruktioner, i form af

fortællinger i massemedierne, omkring lærerne, samt disses betydning for den sociale konstruktion eller dannelse af identitet hos gruppen lærerne, hvor jeg inddrager sociologisk, eksistensfilosofisk, psykologisk og sprogteoretisk (lingvistisk) teori og denne bliver transformeret eller oversat til den diskursanalytiske ramme (Phillips 2004).

Launsø og Rieper inddeler forskning overordnet i 4 forskellige forskningstyper, der udgøres af den beskrivende, den forklarende, den forstående og den handlingsrettede forskningstype. I mit

multiperspektivistiske forskningsdesign indgår elementer fra flere af disse forskningstyper. Der er dog særlig fokus på den beskrivende og den handlingsrettede type. Jeg beskriver således diskursen omkring lærerne, som jeg finder den i teksterne fra mit datamateriale. Denne beskrivelse finder sted ved hjælp af en fortrinsvis sproglig analyse og ved hjælp af en optælling og kategorisering af teksterne.

Derudover indgår den handlingsrettede forskningstype i min analyse, da det dybest set er lærerne (de udforskede), der er målgruppen for mit speciale. Det er netop den materielle virkelighed omkring lærernes identitet og den praksis, der er knyttet til denne, der ligger mig på sinde.

Kvalitetskriterierne for den handlingsrettede forskning er:

”[…] knyttet til, i hvilket omfang formidlingen af forskningsresultater fører til dybere indsigt og forbedrede handlemuligheder. Finder der i det hele taget læring og forandring sted? Er den ønsket, og går den i den rigtige retning ud fra de interesser, mål og problemstillinger, de udforskede har formuleret eller reformuleret?” (Launsø, Rieper 2005:31-32)

Det er altså den sociale praksis og dermed mulighederne for at forandre og påvirke lærernes identitet i en positiv retning, der optimalt set er mit kvalitetskriterium i dette speciale, hvilket ligeledes ligger i den kritiske diskursanalyse som teori og metode beskrevet af Norman Fairclough, som jeg vil gøre rede for i det følgende:

2.3 Kritisk diskursanalyse

Jeg vil i det følgende forklare nogle vigtige aspekter ved kritisk diskursanalyse (CDA) som beskrevet af den britiske Professor i sprog i det sociale liv fra Lancaster Universitet Norman Fairclough, da det er denne diskursanalytiske retning der indgår i min overordnede

forskningsteoretiske ramme, multiperspektivistisk diskursteori (Phillips 2004).

I min præsentation af Faircloughs diskursanalyse vil jeg på den ene side koncentrere mig om den overordnede teoretiske og metodiske ramme omkring CDA som jeg finder den beskrevet i bogen

”Discourse and social change” (Fairclough 1992) samt i ”Discourse in late modernity” (Chouliaraki

& Fairclough 1999:4)og ligeledes i ”Analysing Discourse” (Fairclough 2003). På den anden side vil jeg rette min opmærksomhed mod den tekstanalytiske dimension indenfor kritisk diskursanalyse, hvilken bliver belyst i bogen ”Analysing Discourse” fra 2003.

2.3.1 Kritisk Diskursanalyse som teori

Når jeg i det følgende gør rede for Faircloughs kritiske diskursanalyse er det for at give mit projekt en teoretisk ramme, der skal forstås som multiperspektivistisk. Fairclough forstår kritisk

diskursanalyse selv ligeledes som en transdisciplinær proces i hvilken perspektiver og kategorier fra andre teoretiske retninger, herunder både lingvistiske og sociale teoretiske retninger i bred forstand kan operationaliseres og anvendes indenfor rammerne af kritisk diskursanalyse (Fairclough

2003:16). Dette syn på kritisk diskursanalyse som åben overfor dialog på tværs af teorier og discipliner bliver tydeligt i følgende citat fra ”Analysing Discourse”:

”Textual description and analysis should not be seen as prior to and independent of social analysis and critique – it should be seen as an open process which can be enhanced through dialogue across disciplines and theories, rather than a coding in the terms of an autonomous analytical framework of grammar.” (Fairclough 2003:16).

På mange måder bygger CDA på Michel Foucaults erkendelser i sin diskursanalyse, som den kommer til udtryk i henholdsvist videnskabsarkæologien og den senere genealogi ², som Fairclough gør opmærksom på i ”Discourse and social change”. Det fælles fundament som CDA har overtaget fra eller har tilfælles med Michel Foucault er:

Fra videnskabsarkæologien:

1. ”Diskursens konstituerende natur – diskursen konstituerer det sociale, inkluderende ”objekter”

og sociale subjekter;

2. Interdiskursivitetens og intertekstualitetens fundamentale rolle (i denne konstituering) – enhver diskursiv praksis er defineret ved dens relation til andre, samt trækker på andre (diskursive praksisser) på kompleks vis.”

Fra Genealogien:

3. ”Magtens diskursive natur – den moderne ”biomagts” praksisser og teknikker er i betydelig grad diskursive;

4. Diskursens politiske natur – magtkampe forekommer såvel i og omkring diskurser;

2 Foucaults forfatterskab opdelses traditionelt i to faser: en tidlig arkæologisk fase og en senere genealogisk fase. I vidensskabsarkæologien handlede det for Foucault om at afdække de mulighedsbetingelser der gør, at forskellige diskurser eller diskursive formationer, ser ud som de gør. I genealogien beskæftiger han sig med forskellige diskursers herkomst, hvor han ser en bestemt epokes tænkning som resultat af et netværk af diskursive formationer og disses muligehdsbetingelser. For hele Foucaults tænkning gælder det, at han mener at diskurser skal analyseres og forklares på baggrund af deres komplekse netværk af mulighedsbetingelser og ikke som den traditionelle historieskrivning antog som reaktioner og videreførelser af tidligere epokers diskurser og tænkemåder (Beedholm 2000, Foucault 1991).

5. Den sociale forandrings diskursive natur – forandringer i den diskursive praksis er et vigtigt led i den sociale forandring.” (Fairclough 1992:55-56, min oversættelse, mine tilføjelser i parentes)

Med baggrund i ovenstående karakteristika er diskursen og de diskursive praksisser oplagte analyseobjekter, hvis man vil studere sociale forandringsprocesser og magtrelationer i samfundet, hvilket bliver understreget yderligere i følgende citat:

”It is an important characteristic of the economic, social and cultural changes of late modernity that they exist as discourses as well as processes that are taking place outside discourse, and that the processes that are taking place outside discourse are substantively shaped by these discourses.” (Chouliaraki &

Fairclough 1999:4)

Diskursens dialektiske funktion I forhold til samfundets sociale forandring, hvor diskursen er konstituerende i forhold til og konstitueret af det sociale liv på samme tid, er altså en

grundlæggende erkendelse i CDA, hvilket er i overensstemmelse med og formuleret med baggrund i Foucaults diskursanalyse. Fairclough kritiserer Foucaults diskursanalyse imidlertid for ikke at inkludere den diskursive og lingvistiske analyse af tekster, hvilket leder frem til en vigtig

distinktion imellem Foucault og Fairclough, hvor Fairclough beskriver sin egen diskursanalyse som en tekstorienteret, lingvistisk orienteret teori og metode i modsætning til Foucaults diskursanalyse, der af Fairclough betegnes som abstrakt diskursanalyse (Fairclough 1992)³.

I det følgende vil jeg gøre rede for Faircloughs opfattelse af diskurs og diskursanalyse som tredimensionel, hvorom han skriver i Discourse and social change:

”It is an attempt to bring together three analytical traditions, each of which is indispensable for discourse analysis. These are the traditions of close textual and linguistic analysis within linguistics (discourse as text), the macrosociological tradition of analysing social practice in relation to social structures (discourse as social practice), and the interpretivist or microsociological tradition of seeing social practice as something which people actively produce and make sense of on the basis of shared commonsense procedures (discoursive practice).” (Fairclough 1992:72, mine tilføjelser I parentes) 3 Kritikken af Foucault tilslutter jeg mig ikke, da denne ikke synes berettiget i betragtning af Foucaults baggrund som idéhistoriker. Jeg betragter Kritisk Diskursanalyse som en lingvistisk retning indenfor diskursanalyse som

forskningsmetode, der med fordel kan anvendes for at belyse de tekstuelle forhold, der kendetegner diskursen.

Foucaults diskursanalyse udgør en anden retning, der har nogle andre styrker og anvendelsesmuligheder, samtidig med at Foucault må betragtes som den primære inspiration i de fleste diskursteoretikers arbejde, som Fairclough

eksempelvis.

Jeg viser diskursanalysens og diskursens tre dimensioner i en model, der tager udgangspunkt I Faircloughs model (Fairclough 1992:73). Jeg har tilføjet modellen analysens dimensioner, hvor den beskrivende metode knytter sig til diskursens første dimension; diskurs som tekst, den fortolkende metode er yderligere knyttet til den diskursive praksis og den forklarende metode er knyttet til den diskursive praksis og diskursens tredje dimension; diskurs som social praksis. Samtidig er

diskursens tre dimensioner knyttet til de tre analytiske traditioner Fairclough ønsker at forene i sin model, hvor den lingvistiske analyse er knyttet til diskurs-som-tekst dimensionen, den

mikrosociologiske tradition er knyttet til den diskursive praksis og den makrosociologiske tradition knytter sig til den sociale praksis. Dette forhold viser jeg ligeledes ved mine tilføjelser i

ovenstående citat. Modellen (figur 6) er derudover oversat til dansk og benævnelsen af diskursens tre dimensioner er ændret til dimensionernes fulde betegnelse (Fairclough 1992). Jeg vil nu kort beskrive diskursens tre dimensioner:

Figur 1: den tredimensionelle model for kritisk diskursanalyse (frit efter Fairclough 1992)

Diskursanalysens dimensioner Diskursens dimensioner

Diskurs som social Praksis diskursiv Praksis

Diskurs som Tekst Beskrivelse

Fortolkning

Forklaring

I den første dimension er fokus rettet imod de tætte lingvistiske, tekstuelle forhold. Dimensionen diskurs som tekst beskæftiger sig med analysen af enkelte tekster som repræsentationer for diskursen. Her foreslår Fairclough at man undersøger tekster på 4 hovedområder; ordforråd, grammatik, kohæsion og tekststruktur, hvilket jeg vender tilbage til i en nærmere introduktion når jeg beskriver dialektisk sprogteori under inddragelse af J.C. Bang og Fairclough (jf. kap.5). Selvom Fairclough fremhæver en detaljeret, kvalitativ tekstanalyse af enkelte teksteksempler som produktiv metode, nævner han ligeledes kvantitative tekstkorpusanalyser som et nyttigt supplement i en kritisk diskursanalyse (Fairclough 2003:6), da disse for eksempel giver en mulighed for:

”to identify the ”keywords” in a corpus of texts, and to investigate distinctive patterns of co-occurrence or collocation between keywords and other words.” (Fairclough 2003:6)

Jeg betragter min egen metode i den del af specialet, hvor jeg arbejder med diskursen omkring lærerne i form af tekstanalyse, som en blanding af en kvantitativ tekstkorpusanalyse og en kvalitativ detaljeret analyse af enkelte teksteksempler, idet jeg fortager en overordnet kategorisering af mit datamateriale med udgangspunkt i netop nogle nøgleord, der danner mønstre og som jeg benævner ved hjælp af nogle strukturelle metaforer som jeg vil beskrive det nærmere i beskrivelsen af dialektisk sprogteori (jf. kap. 4). På den anden side vælger jeg enkelte teksteksempler ud og analyserer dem mere detaljeret i forhold til sproglige, lingvistiske kendetegn.

Den anden dimension i Faircloughs tredimensionelle diskursforståelse, den diskursive praksis, beskæftiger sig med diskurs som noget der er produceret, distribueret og konsumeret i samfundet.

Den måde hvorpå den er produceret, distribueret og konsumeret varierer indenfor forskellige diskurstyper, der igen er knyttet til forskellige sociale, samfundsmæssige faktorer (Fairclough 1992:78). Fairclough taler her konkret om tekster, der i diskurs-som-diskursiv praksis dimensionen skal ses i forhold til deres kontekst, således at det i denne dimension af diskursanalysen handler om at analysere teksters ordforråd, grammatik, kohæsion og struktur med særlig henblik på den

kontekst, der omgiver teksten, hvilket af Fairclough igen bringes i forbindelse med begreberne talehandling, kohærens og intertekstualitet (Fairclough 1992), der alle tre refererer til tekstens sammenhæng med den diskursive praksis, konteksten omkring teksten og som vil blive beskrevet nærmere i kapitlet om dialektisk sprogteori her i specialet (jf. kap. 6).

Den tredje dimension, diskurs som social praksis -dimensionen, beskæftiger sig med diskursens effekter på den sociale praksis og samtidig den sociale praksis effekt på diskursen. Som jeg var inde på indledningsvist i dette afsnit om CDA er diskursen konstitueret af og konstituerende for den sociale praksis, således at diskursen på den ene side er med til at forandre eller opretholde sociale praksisser og på den anden side er det den sociale praksis, der former diskursen. Fairclough

fokuserer her særligt på dominans- og magtforhold i den sociale praksis, der igen har forbindelse til nogle ideologier. Disse dominans- og magtforhold samt ideologierne bag forholdene (den sociale praksis) kan undersøges i den tilhørende diskurs på, i hvilken grad diskursen reproducerer, restrukturerer eller udfordrer de eksisterende magtforhold (Fairclough 1992:95). Samtidig er det muligt at forklare sociale forhold i samfundet, der har med personers og gruppers sociale identitet og selvkonstruktion at gøre, forstået på den måde at en undersøgelse af diskursen i form af tekster, såvel som konteksten omkring teksterne kan hjælpe til at forklare den sociale realitet, der gør sig gældende for individer og grupper i samfundet. Den identitet man kan identificere hos grupper og individer igennem diskursanalyse betegner Fairclough som stil (style):

”Styles are the discoursal aspect of ways of being, identities. Who you are is partly a matter of how you speak, how you write, as well as a matter of embodiment – how you look, how you hold yourself, how you move, and so forth. Styles are linked to identification – using the nominalization rather than the noun “identities” emphasizes the process of identifying, how people identify themselves and are identified by others.” (Fairclough 2003:159)

Sammenfattende handler diskursanlyse altså om at undersøge (beskrive og fortolke) diskursen omkring en relevant samfundsmæssig problemstilling i form af tekster på deres ordforråd,

grammatik, kohæsion og struktur for så at undersøge (fortolke) teksterne i forhold til deres kontekst, den diskursive praksis, med inddragelse af teksternes kohærens og intertekstualitet og ligeledes at undersøge (forklare) magt- og dominansforhold samt identitetsimplikationer i den sociale praksis på baggrund af diskursen omkring dem.

Det kritiske aspekt ved Faircloughs diskursanalyse ligger i Faircloughs fokusering på den sociale forandring, der gøres muligt igennem produktionen af viden omkring diskursen vedrørende en problemstilling. Denne viden kan føre til emancipatorisk forandring i forhold til dominans- og magtforhold samt eventuelle uhensigtsmæssige identiteter (styles) indenfor diskursen.

Diskursanalyse og dets resultater i form af viden om diskursen kan altså belyse problemstillingen og

bidrage til en debat i samfundet, der kan sætte skub i nogle forandringsprocesser i den sociale praksis, hvilket er min hensigt i dette speciale, hvor jeg undersøger diskursen omkring lærerne i det danske samfund som den kommer til udtryk igennem massemedierne, for at bidrage med en viden omkring denne diskurs med henblik på at rette opmærksomheden på diskursens natur og bidrage til dens forandring.

2.3.2 Kritisk Diskursanalyse som metode

Kritisk diskursanalyse som Fairclough beskriver den er både teori og metode og jeg vil nu beskrive metoden nærmere, hvor jeg sammenfatter nogle af de metodiske overvejelser og beskrivelser, der kommer til udtryk i Discourse in late Modernity (Fairclough 1999) og Analysing Discourse (Fairclough 2003). Som udgangspunkt er metoden inkluderet i diskursens og diskursanalysens tredimensionelle karakter som jeg har beskrevet den foroven og vist den i figur 6. Den

diskursanalytiske metode handler her således om at beskrive, fortolke og forklare diskursen

omkring en problemstilling i samfundet, hvor diskursen opfattes som bestående af tre dimensioner;

Diskurs som tekst, diskurs som diskursiv praksis og diskurs som social praksis.

Jeg præsenterer her en analysemodel (jf. figur 2), der viser den diskursanalytiske metode som den er beskrevet af Fairclough i en mere lineær model med en rækkefølge og en konkret fremgangsmåde.

Modellen tager udgangspunkt i Faircloughs egen analysemodel, som han skitserer den i ovennævnte titler (Fairclough 1999, 2003:209). Jeg har tilpasset og forenklet den i mindre grad, samt oversat den til dansk sådan, at den passer til mit projekt i dette speciale:

Figur 2: Analysemodel for metoden i kritisk diskursanalyse (efter Fairclough 2003:209-210)

I nærværende analyse berører jeg samtlige af trinene i modellen, dog med særlig fokus på trin 2 og trin 4, som det gerne skulle fremgå i specialets videre forløb. Trinene 3 og 5 berører jeg perifert, når jeg reflekterer over og perspektiverer dette speciales resultater i det sidste kapitel (jf. kap. 6).

1. Fokuser på et socialt problem, der har et sprogligt (semiotisk) aspekt. At tage udgangspunkt i et socialt problem stemmer overens med kritisk diskursanalyses formål om at producere viden der kan føre til emancipatorisk forandring (jf. s.15).

2. Identificer forhold der forhindrer en løsning af problemet igennem analyse af:

a) Netværket af praksisser i hvilke problemet er placeret i

b) Diskursens (sprogets) forhold til andre elementer i de pågældende praksisser

c) Selve diskursen

i. Strukturel analyse – analyse af den særlige kombination eller

konfiguration af genrer, diskurser og identiteter, der konstituerer det diskursive aspekt af et netværk af sociale praksisser

ii. Tekstanalyse – både tekster imellem som i den enkelte tekst, interdiskursiv analyse og lingvistisk analyse

Formålet hermed er at forstå hvordan problemet opstår og hvordan det har rødder i det sociale livs organisering ved at fokusere på de forhold der forhindrer problemets løsning – på det der gør problemet mere eller mindre

uigennemtrængeligt

3. Overvej i hvorvidt netværket af sociale praksisser (på en måde) behøver

problemet. Pointen er her at spørge i hvorvidt dem der drager mest nytte af den måde det sociale liv er organiseret på, har en interesse i at problemet ikke bliver løst

4. Identificer mulige veje for at fjerne forhindringer i forhold til problemets løsning – dette trin i analysen udgør en afgørende opfølgning af trin 2 – det leder efter hidtil ikke realiserede forandringer i det sociale livs aktuelle organisering

5. Reflekter kritisk over analysen (trin 1-4). Analysanden opfordres til kritisk at reflektere over sin egen sociale position i forhold til problemet

Fairclough gør opmærksom på, at modellen, som jeg viser oversat til dansk og uvæsentligt forandret i figur 2, ikke er en særlig model, der udelukkende gælder kritisk diskursanalyse, men at den er relevant i al slags kritisk social forskning. Trinene 2 (b) og (c) er de punkter der er særlige for CDA og den lingvistisk orienterede tilgang der ligger i den. I samme forbindelse pointerer Fairclough endnu engang den kritiske diskursanalyses åbenhed overfor andre teoretiske og analytiske resurser indenfor såvel den sociale videnskab og lingvistikken (Fairclough 2003:210).

Hermed er jeg tilbage ved mit udgangspunkt, hvor jeg beskrev min metode som

multiperspektivistisk diskursanalyse med kritisk diskursanalyse som beskrevet af Norman

Fairclough som teoretisk ramme, i hvilken jeg i det følgende vil importere kognitiv/ psykologiske, eksistensfilosofiske, sociologiske og lingvistiske teorier.

I det næste kapitel vil jeg således importere en række teorier, der beskæftiger sig med det narrative og identitet. Formålet hermed er at uddybe og nuancere Faircloughs identitetsbegreb, hvor man i en diskursanalyse kan identificere særlige identiteter hos forskellige subjekter, og, hvor den man er, delvist afhænger af den måde man udtrykker sig omkring sig selv i tale, skrift og kropssprog (jf.s.13). Det handler således om selve præmissen for kritisk diskursanalyse, hvor diskurser står i et dialektisk forhold til den sociale praksis, forstået på den måde at diskursen omkring en social praksis (lærernes identitet) afspejler denne, samtidig med at den (diskursen) strukturerer og restrukturerer den på en særlig måde. Faircloughs teori udgør ikke et tilstrækkeligt teoretisk fundament for de processer i hjernen, i den menneskelige eksistens og i det senmoderne samfunds beskaffenhed, der er på spil når diskursen og den særlige brug af sproget i diskursen strukturerer og restrukturerer den aktuelle sociale virkelighed lærerne befinder sig i, lærernes selvidentitet. Jeg vil i det følgende udvide diskursbegrebet med begreberne fortælling og det narrative eller narrativen med det formål at:

1. kaste lys over de kognitive processer i den menneskelige hjerne, der gør at bevidstheden er struktureret narrativt og at fortællingen og dens projektion således er fundamentale instrumenter i bevidsthedsdannelsen

2. nuancere og uddybe det narratives (diskursens) betydning i forhold til identitet, hvor fortællingerne virker tilbage på den sociale realitet i form af refigureringer

3. understrege og belyse det senmoderne samfunds særlige refleksive karakters medvirken og indflydelse på dannelsen af selvidentitet som et refleksivt projekt, der kræver opretholdelsen af en særlig selvfortælling hos individer og grupper

I min gennemgang af narrativitetsteorien i det følgende vil jeg drage relevante paralleller til mit projekt, hvor jeg problematiserer lærernes identitet ved at inddrage lærernes særlige sociale praksis og eksempelvis foregribe nogle pointer, der knytter sig til fjernelsen af forhindringer i forhold til mulige løsninger af lærernes problematiske identitet (jf. trin 4 i figur 2), som når jeg diskuterer Giddens livspolitik som strategi (jf. kap. 3.3.5). Jeg vender tilbage til Fairclough og CDA når jeg argumenterer for et dialektisk sprogsyn og præsenterer et lingvistisk tekstanalyseapparat til

anvendelse i analysen af selve diskursen om lærerne, som den kommer til udtryk igennem tekster i massemedierne, samt i selve analysen (trin 2.b og 2.c, figur 2).

3. Det Narrative og Identitet

3.1 Parabel som samlende og fundamentalt mentalt princip

I ”The literary mind” introducerer Mark Turner et begrebsapparat, der skal kunne forklare hjernens, den menneskelige tænknings virksomhed. For at kunne forstå Turners pointe er det nødvendigt at se nærmere på begrebet parabel (parable), der sammen med de to andre begreber fortælling og

projektion (story og projection) udgør de tre væsentligste fundamentale mentale instrumenter, der ligger til grund for al menneskelig tænkning, som Turner skriver (Turner 1996).

fortællingen (story) er i flg. Turner tankens fundamentale instrument. Det at kunne tænke og forestille sig noget narrativt, som en fortælling, er menneskets primære redskab til at kunne se ud i fremtiden, at forudse noget ske, at planlægge og at forklare noget (Turner 1996:5). Den narrative kompetence, der almindeligvis bringes i forbindelse med vores omgang med romaner og noveller eller andre litterære fortællinger, og dermed er en litterær kompetence, ses af Turner som den første måde hvorpå den menneskelige hjerne essentielt er litterær. Fortællingen som tankens primære instrument er altså en litterær kompetence, der er uløseligt forbundet med den menneskelige kognition generelt (Turner 1996).

Projektion (projection) er den evne, der gør det muligt for mennesket at projicere en fortælling på en anden fortælling, som når vi fortolker en roman og projicerer (dele af) den på en anden

fortælling, der enten kan være en anden roman (hvilken som helst litterær genre) eller på vores eget livs fortælling. Projektion er, ifølge Turner, på samme måde som den narrative forestillingsevne (story) et fundamentalt mentalt instrument i den menneskelige tænkning og derved den anden måde hvorpå den menneskelige hjerne er essentielt litterær; altså en litterær kompetence der er uløseligt forbundet med den menneskelige kognition generelt (Turner 1996).

parabel (parable) er det tredje mentale instrument, der ligger til grund for menneskelig tænkning.

Begrebet parabel og dets forhold til de andre to, fortælling og projektion, skal forklares ved hjælp fra flg. citat:

“One kind of literature, parable, conveniently combines story and projection […] To understand parable is to understand root capacities of the everyday mind, and conversely. […] The essence of

parable is its intricate combining of two of our basic forms of knowledge – story and projection.”

(Turner 1996:5)

Turner bruger begrebet parabel som en slags samlende mental aktivitet, der er litterær og må ses som grundlæggende for menneskets tænkning, også i forhold til eksempelvis sproget og

grammatikken, der ifølge Turner kommer efter den narrative forestillingsevne, hvilket jeg vender tilbage til i afsnit 3.2.

Ved hjælp af den parabolske forestillingsevne er vi altså i stand til at ordne virkeligheden og hverdagslivet i fortællinger, som vi kan projicere på andre fortællinger. Det samlende princip, som Turner kalder parabel, ser jeg som et forsøg på at nuancere, eller udspecificere denne fundamentale egenskab, vi besidder som mennesker. Turner taler således om parabel som bestående af nogle mentale mønstre eller aktiviteter, der indgår i det jeg her vil kalde for den narrative kompetence som fundamental menneskelig kognitiv kompetence. Heri indgår i flg. Turner følgende aspekter:

– At kunne forudse (konsekvenser) – At kunne evaluere (konsekvenser)

– At lægge planer – at forestille sig en narrativ sti ad hvilken et mål kan opnås – At forklare

– At kunne se objekter og begivenheder i små fortællinger – At kunne se enkelte objekters rolle som aktør i fortællinger

– At kunne se fortællingerne som komplekse dynamiske integrationer af objekter, aktører og begivenheder

– Projektionen – fra en fortælling til en anden fortælling – At kunne foretage metonymiske associationer

– At sætte emblemer på dele af fortællingen

– At kunne tænke i billedskemaer – vi kan forestille os en fortællings forløb ved at tænke billedskematisk – en ting ”fører til” en anden

– At forstå modsatrettede og komplekse mulige narrative fremtidige scenarier og handle ud fra dem

– Evnen til at kunne blande forskellige koncepter, som når vi godtager, at dyr kan tale, som de gør i adskillelige historier

Turner forsøger at underbygge sin tese om, at den menneskelige tænkning starter med den narrative forestillingsevne ved at gøre opmærksom på de mange små fortællinger, vi alle sammen laver hele tiden, når vi eksempelvis hælder kaffe op i en kop. Når vi hælder kaffe op i en kop benytter vi os af den fundamentale narrative aktivitet Turner kalder for parabel med de ovenfor nævnte aspekter, der hører til denne. Turner ser i disse små rumlige fortællinger i hverdagslivet den vigtigste brik i de kognitive videnskaber. De små rumlige fortællinger er hvad mennesket har i stedet for kaotisk erfaring – de er der bare og vi lægger ikke mærke til dem, men det er ikke desto mindre dem, der gør livet muligt, skriver Turner (Turner 1996). Det han mener hermed, er at de giver livet mening, forstået på den måde, at de giver os mulighed for at erkende objekter og subjekter, der er involveret i begivenheder, samtidig med, at vi kan inddele disse i afsluttede sekvenser og dermed kan forstå sekvenser som afsluttede, fremadrettede fortællinger. Igennem erfaringer med de små rumlige fortællinger får vi en oplevelse af, at de godt nok er forskellige hver gang, men alligevel essentielt er ens og tilhører nogle bestemte kategorier af fortællinger, struktureret af vores erfaringer med dem og strukturerende for et hav af lignende fortællinger:

”All of these sequences are structured by the image schema of a point moving along a directed path from a source to a goal. This dynamic image schema inherently carries with it a sequence of spatial situations. Consider the image schema of something moving to the edge of a supporting plateau and falling of. This is a temporal sequence combining image schemas. There is no end to the number of particular spatial stories it structures: a ball rolling of a deck, a keg rolling of a dock, a puddle of tea pouring of the side of a table, a human being walking of a roof.” (Turner 1996:19)

I Turners teori er den menneskelige tænkning og evnen til at tillægge verden mening en dynamisk proces og han opfatter sine betragtninger i ”The literary mind” som i modsætning til andre

opfattelser af mening, hvor mening er stedbundet, stabil og ordnet i pakker af mening, og hvor vi giver dem etiketter. Denne modsætning bliver tydeligt i det følgende citat:

”But parable gives us a different view of meaning as arising from conceptions across more than one mental space. Meaning is not a deposit in a concept-container. It is alive and active, dynamic and distributed, constructed for local purposes of knowing and acting. Meanings are mental objects bounded in conceptual places but rather complex operations of projection, binding, linking, blending, and integration over multiple spaces. Meaning is parabolic and literary.” (Turner 1996:57)

Ved at inddrage Turner i denne diskussion, har jeg indtil videre vist, hvordan det narrative eller fortællingen spiller en afgørende rolle i vores tænkning og dermed i den måde mennesket forsøger at ordne virkeligheden, hvis man kan tale om en objektiv virkelighed. Turner argumenterer for den menneskelige hjerne som værende struktureret narrativt, således at de samme mentale aktiviteter er i brug, når vi henholdsvis læser eller skriver en bog og når vi tænker og handler i almindelighed i hverdagslivet. Man kan vel lige så godt vende det om og sige, at litteraturen og den litterære læsning af tekster blot er en variation af hjernens aktivitet, hvor vi altså som det første har den narrative forestillingsevne i form af parabel, som den er beskrevet foroven med alle de aspekter, der hører til denne. Hvis det forholder sig sådan, at det narrative spiller en afgørende rolle i vores tænkning er det nærliggende at beskæftige sig med de fortællinger, der eksisterer i en givet diskurs, for at undersøge dem med henblik på den mening og den betydning, der ligger i dem.

3.2 Sprog som projektioner af fortællinger

Mediediskursen om lærerne i det danske samfund, som jeg vil analysere i dette speciale er fyldt med fortællinger, der dog optræder i sproglig form og derved må ses som medierede fortællinger. I det sidste kapitel i ”The literary mind” argumenterer Turner for et sprogsyn, der kort sagt vil gøre op med forestillingen om sproget som en særskilt del af den menneskelige hjerne, der er opstået igennem genetiske forandringer over tid (Turner 1996:140). I dette sprogsyn, hovedsageligt

repræsenteret af den amerikanske lingvist Noam Chomsky⁴, udgør grammatik en isoleret, autonom struktur uden nogen forbindelse til andre strukturer eller processer i den menneskelige hjerne, som eksempelvis sanserne eller Turners parabel.

For Turner er grammatik, og dermed sprogets struktur som grammatik, netop afledt af de

parabolske processer, der forudgår sproget. Turner forklarer forholdet mellem fortællinger, sprog, lyd, parabel og grammatik på følgende vis:

”Stories have structure that human vocal sound – as sound, not language – does not have. Stories have objects and events, actors and movements, viewpoint and focus, image schemas and force dynamics […]. Roughly, parable takes structure from story and gives it to voice […]. Parable creates structure for voice by projecting structure from story. The structure it creates is grammar.” (Turner 1996:141)

4 Chomsky er kendt som den generative eller den universelle grammatiks grundlægger. Her ses grammatikken som mere eller mindre medfødt og universel i modsætning til hos Turner, hvor grammatik opstår på baggrund af parabel som

Dermed er grammatik et resultat af projektionen af fortællingens struktur, hvor vi skal huske at fortællingen i Turners terminologi skal forstås som et mentalt instrument, der er essentielt for menneskets tænkning og ikke en konkret fortælling i almindelig hverdagslig forstand. En anden følge heraf er det, at sætninger kommer fra fortællinger ved hjælp fra parabelen, forstået på den måde at de parabolske aktiviteter i hjernen, som jeg nævnte tidligere, gør det muligt at projicere fortællingernes abstrakte struktur på den abstrakte grammatiske struktur. I den abstrakte narrative struktur er der altid agenter, handling, objekter og en retning for fortællingen, og på samme måde er der subjekter, verballed, objekter og præpositionsled i de abstrakte grammatiske strukturer, som Turner argumenterer (Turner 1996:143).

Konkluderende mener Turner, at den abstrakte struktur for grammatik (grammar) og den abstrakte struktur for fortælling (story) har mange ligheder, og, at vi i dagligdagen blander de to, forstået på den måde at enhver grammatisk sætning udgør en fortælling på samme tid. Det, der er vigtigt at holde fast i, er imidlertid Turners pointe om parabel som liggende til grund for sprog og grammatik og ikke omvendt:

”Grammar is not the beginning point of language: parable is the beginning point of language […]. The backbone of any language consists of grammatical constructions that arise by projection from basic abstract stories.” (Turner 1996:145)

Turners teori udgør et væsentligt fundament for mig i min argumentation I dette speciale, hvor jeg i dette første kapitel beskriver det narratives betydning for vores dannelse af identitet. Turner

argumenterer for en slags narrativt ordnende princip i vores hjerner, parabel, der ligger til grund for den måde vi tænker og dermed den måde, hvorpå vi opfatter virkeligheden. På denne måde tildeler vi verden og virkeligheden betydning. Sproget, eller grammatikken er blot en videreførelse af denne betydning, forstået på den måde at den betydning, der ligger i de fortællinger, vi har om

virkeligheden er medieret i sprogets og grammatikkens abstrakte struktur. Turners neurolingvistiske teori kan ikke hjælpe mig videre end præcist hertil, og jeg har nu brug for andre videnskabelige forklaringer, der kan hjælpe mig med at forklare sammenhængen mellem det narrative og identitetsdannelsen hos individer og grupper.

3.3 Sproget virker tilbage på den sociale virkelighed

Her vil jeg begynde med Paul Ricoeurs tanker om det narrative og dets forhold til tiden, selvet og identitetsdannelsen, som jeg finder det beskrevet i bøgerne ”Time and Narrative vol. 3” (Ricoeur 1988) og ”Critique and conviction” (Ricoeur 1995), samt i Peter Kemp og Fritz Hedegård Eriksens introduktioner til Paul Ricoeur (Kemp 1999, Eriksen 1999).

Jeg vil begynde hvor jeg slap hos Mark Turner, ved sproget. Det interessante ved Ricoeur er her, at han opererer med begrebet refigurering (refiguration), der betegner den proces, hvor sproget bliver kastet tilbage på verden⁵, som eksempelvis når læseren af en roman møder sproget og den narrative struktur i romanens sprog, der udtrykker en fiktiv, eller en anden fortælling. Her kan der ske en refigurering, idet sprogets narrative projektion af virkeligheden vil have en indflydelse på læserens egen narrative projektion af virkeligheden. Ricoeur skriver herom i ”Time and Narrative”:

”The ideal type of reading, figured by the fusion but not confusion of the horizons of expectation of the text and those of the reader, unites these two moments of refiguration in the fragile unity of stasis and impetus. This fragile union can be expressed in the following paradox: The more readers become unreal in their reading, the more profound and far-reaching will be the work`s influence on social reality.”

(Ricoeur 1988:179)

Som vi kan se I citatet ovenfor, går Ricoeur et skridt videre endnu og taler om læserens sociale realitet, der kan influeres af teksten. Der er en mindre betydelig begrænsning i denne

sammenkobling af sprogets (i form af tekster) indflydelse på læserens sociale realitet i forhold til nærværende projekt; Ricoeur skriver om de fortællinger, der er at finde i fiktionslitteratur og jeg beskæftiger mig med de sproglige fortællinger, der ligger i den bredere diskurs omkring lærerne, som den kommer til udtryk i mediernes fortællinger om lærerne. Der er altså tale om alle mulige forskellige slags genrer og medier, der vil indgå i min analyse og ikke blot fiktive værker i bogform, som Ricoeur bruger som eksempel. Dog beskæftiger Ricoeur sig også med den dagligdags tale og historieskrivningen, når han i det tredje bind af ”Time and Narrative” undersøger fænomenet refigurering (refiguration), der altså er udtryk for sprogets virken tilbage på den sociale virkelighed.

Denne sammenkobling mellem sproget som projicerede fortællinger, der virker tilbage på den enkeltes og gruppers virkelighed, er interessant i denne her forbindelse. Der er altså en form for

5 I ”Critique and conviction” bruger Ricoeur et citat fra Benveniste, hvor sproget bliver: ”poured back into the

videnskabelig belæg for, at de fortællinger vi fortæller hinanden om os selv, har en tilbagevirkende virkning på os selv.

Jeg vil nu kort sætte begrebet refigurering (refiguration) ind i den sammenhæng, der gives i Ricours teori om den trefoldige mimetiske proces, som den beskrives i ”Time and Narrative”, og som Peter Kemp og Frits Hedegaard Eriksen gengiver den i deres gengivelser/tolkninger af Ricours værk:

Mimesis betyder (kunstnerisk) gentagelse eller efterligning af virkeligheden. Ricoeur forsøger at forene to tidsopfattelser, der har været fremherskende i vores vestlige kultur. Det er på den ene side humanisternes opfattelse af tiden som den indre verdens tid, og på den anden side er det

(natur)videnskabsmænds opfattelse af tiden som den ydre verdens tid, som Frits Hedegaard Eriksen skriver. Igennem en analyse af tidsopfattelsen i fiktionen (litteraturen) og i historieskrivningen beskriver Ricoeur en tredje tid, som han kalder for den fortalte tid. Den fortalte tid henviser til den narrative kompetences nødvendighed i ethvert forsøg på at beskrive tiden. Peter Kemp skriver herom:

”Det kræver i det mindste et minimum af fortælling eller snarere en narrativ kompetence, når vi taler om dato eller om generationsfølge eller når vi fortolker sporene af et liv, som er forløbet. (Kemp 1999:69)

På samme måde som det kræver narrativ kompetence at skrive historie, og altså ikke alene kan være beskrivelsen af en ydre verdens tid, så kræver det spor af virkeligheden at fortælle en fiktiv historie, således at, ”den historiske tid, den fortalte tid, opstår som en nær vekselvirkning mellem det

historiske i den fiktive fortælling og det fiktive i den historiske beretning” (Eriksen 1999:145). For at bestemme tidens rolle i iscenesættelsen af fortællingens handling, skriver Peter Kemp,

undersøger Ricoeur tre trin i den mimetiske proces, eller mimesisprocessen (Kemp 1999:137):

1. Det første trin i den mimetiske proces er førfigureringen (mimesis 1). Den består af de ufærdige fortællinger og historier, der ligger i den menneskelige hverdags handlingsliv. Dette forudsætter altså, at hverdagslivet ikke kun består af formløst materiale, men allerede har en form og

sammenhæng (Eriksen 1999:140). Denne spirrende narrativitet, som Ricoeur kalder den, skal således forstås som en slags kludetæppe af småhistorier, eller en skitse til en fortælling, der endnu ikke er skrevet sammen, men trygler uophørligt om at blive det (Eriksen 1999:140).

Denne oplevede, eller erfarede virkelighed hentyder altså til, at virkeligheden i ren form ikke er

en del af vores opfattelse af tiden, på samme måde som den rene virkelighed hos Turner ikke udgjorde den menneskelige tænknings fundament. Her var det den parabolske narrative forestillingsevne, der udgjorde fundamentet for tænkning, som vi så det tidligere.

2. Det næste trin i den mimetiske proces er konfigureringen, som betegner selve den skabende og formende aktivitet, der organiserer de usammenhængende handlinger og småfortællinger fra mimesis 1 i et sammenhængende forløb (Eriksen 1999:141). Der er tale om en slags

iscenesættelse af hverdagslivet, hvor den spirende narrativitet samles ved hjælp sproglige narrative operationer i form af en narrativ strukturering af begivenheder, aktører og objekter (Ricoeur 1998:83).

3. Det tredje trin i den mimetiske proces er den før allerede omtale refigurering, hvor den sprogliggjorte fortælling altså virker tilbage på verden, når vi læser eller hører den.

Refigureringen betegner den virkning af en fortælling, når vi tilegner os den, der påvirker den livsverden, hvori vi handler og lider, som Peter Kemp skriver (Kemp 1999:137). Det er således i læsningen, at tekstens og læserens verdener skærer hinanden og det er altså her, at sprog som konfigureret narrativitet kan restrukturere, lave om på eller have indflydelse på verden. Ricoeur skriver om dette forhold, at konfigureringen, eller den konfigurerede tid, er den tid, hvor sproget forlader virkeligheden for alvor, sprogets eksil, som Ricoeur kalder den (Ricoeur 1998:87). Han fortsætter:

”And the moment of the return to reality, this is the moment of refiguration, which I believe I dealt with better for having set in place a mediator between these two moments, the border-crosser: in other words, the reader. For if the reader lives in an unreal world of the fable, she is at the same time a flesh-and- blood being who is changed by the act of reading.” (Ricoeur 1998:87).

Refigureringen er altså det øjeblik, hvor vi møder fortællingen og denne har betydning for vores sociale realitet og reelt er med til at danne vores identitet, som vi skal se i det følgende, hvor jeg vil beskæftige mig med den narrative identitet hos Paul Ricoeur.

3.4 Den narrative identitet

I forlængelse af Ricoeurs tanker om den trefoldige mimesis, hvor vi altså går fra en førfigurering, der består af det levede livs spirende narrativitet, til en konfigurering, hvor det levede liv bliver til fortællinger, der iscenesætter det levede liv og til sidst ender i refigureringer, hvor altså de

konfigurererede fortællinger virker tilbage på den sociale realitet. Denne spiralformede proces afføder, som Ricoeur selv udtrykker det, ”et fragilt barn, der hedder den narrative identitet for et individ eller et samfund.” (Kemp 1998:93). I al sin enkelthed rummer den narrative identitet den forestilling, at identitet og dannelsen af denne er en proces, hvor det enkelte individ eller en bestemt gruppe i et samfund, igennem den mimetiske proces tre trin, bestandigt må samle alle de forskellige nyfigureringer, der ligger i de sande og fiktive historier om sig selv, for at kunne opretholde et selv.

Ricoeur forklarer denne identitetsforståelse ved at stille overfor hinanden to forskellige identiteter, hvoraf den første er identitet som den samme (idem) og den anden er identitet som den selv samme (ipse). I konklusionen til bogen ”Tid og fortælling” (vol. 3), hvor han kommer ind på den narrative identitet, forklarer han forskellen mellem idem og ipse sådan:

”The difference between idem and ipse is nothing more than the difference between a substantial or formal identity and a narrative identity. Self-sameness , “self-constancy”, can escape the dilemma of the Same and the Other to the extent that its identity rests on a temporal structure that conforms to the model of dynamic identity […] Unlike the abstract identity of the Same , this narrative identity, constitutive of self-constancy, can include change, mutability, within the cohesion of one lifetime.”

(Ricoeur 1988:246).

Det er imidlertid vigtigt i forhold til forståelse af den narrative identitet, at fastholde forskellen imellem det levede liv og fortællingen, forstået på den måde, at det er igennem konfigureringen i fortællingen, at den enkelte eller gruppen kan opnå en slags distance fra sit eget levede liv. Det er heri, der opstår en dialektik imellem distance og nærhed, eller harmoni og disharmoni, og det er igennem denne dialektik, at identiteten dannes. Fortællingen, konfigureringen, hos Ricoeur er altså ikke levet og livet er levet og ikke fortalt, som Eriksen udtrykker det (Eriksen 1999:145). Samtidig er det selvfølgelig stadigvæk fra det levede liv, at fortællingerne henter deres stof, forstået på den måde, at den måde eksempelvis lærerne lever deres liv og fortæller hinanden småhistorier om dem selv i pauserne eller på pædagogiske dage, vil naturligt udgøre den skitse, eller det kludetæppe af levet liv som spirende narrativitet, der ligger til grund for de fortællinger, der opstår i den

konfigurerede form, eksempelvis som debatartikler, nyhedsartikler eller dokumentarprogrammer om lærerne. Da jeg beskæftiger mig med en gruppes identitet (lærerne), er det for mig særligt interessant, at Ricoeur og med ham Peter Kemp fremhæver at den narrative identitet og dannelsen af denne, gælder for såvel individer som grupper (Kemp 1998:94, Ricoeur 1988:249). Ricoeur bruger i denne forbindelse jødefolket som eksempel, hvor han viser at jødefolket:

”har modtaget sin identitet fra de tekster det selv har frembragt og denne cirkularitet udtrykker på det kollektive plan den trefoldige mimesis-proces, hvorved beretningen udgår fra en forudforståelse af handlingslivet og vender tilbage med en dybere forståelse af dette liv.” (Kemp 1999:95).

Som Peter Kemp og Paul Ricoeur er inde på, så implicerer denne identitetsforståelse en form for normativ, vurderende og præskriptiv dimension, som Peter Kemp skriver. Problemet er jo, at de fortællinger der opstår omkring os selv, kan stritte i mange forskellige retninger og identiteten bliver ustabil. Derfor kræves det af den enkelte eller af gruppen, at forholde sig etisk til sig selv og de fortællinger, der kredser omkring en selv. Peter Kemp og Paul Ricoeur er i denne forbindelse uenige om i hvorvidt denne etiske fordring i den narrative identitet udgør en grænse for dens gyldighed (Kemp 1999), hvilket jeg dog ikke vil komme nærmere ind på her. Jeg forenkler lidt og fastholder, at den narrative identitet kræver nogle valg, beslutninger og moralske overvejelser, der går i retning af en etik, hvilket Ricoeur selv formulerer således:

”However this impetus is transformed into action only by a decision whereby a person says: Here I stand! So narrative identity is not equivalent to true self-constancy except through this decisive moment, which makes ethical responsibility the highest factor in self-constancy.” (Ricoeur 1988:249).

Denne etiske dimension, eller koblingen mellem den narrative identitet og det enkelte individs eller den enkelte gruppes mulighed eller forpligtigelse til at træffe nogle valg, der gør det muligt for dem at opretholde en identitet, er præcist hvad jeg vil beskæftige mig med i det følgende, hvor jeg vil se på sociologen Anthony Giddens syn på identitetsdannelsen i det senmoderne samfund. Jeg har således beskæftiget mig med det narratives indflydelse på vores tænkning og dannelse af identitet ud fra et kognitivt psykologisk perspektiv (The literary mind) og fra et eksistensfilosofisk

perspektiv med inddragelsen af dele af Paul Ricours filosofi. Giddens kommer til at udgøre et tredje perspektiv, der må siges at være sociologisk, selvom værket ”Modernitet og Selvidentitet” er blevet kaldt for det manglende psykologiske led i Giddens teori. Giddens udgangspunkt er for mig

stadigvæk sociologisk, da han tager udgangspunkt i det senmoderne samfund og de vilkår, der gør sig gældende i dette.