Videncentre og grunduddannelser

(1)

Danish University Colleges

Videncentre og grunduddannelser

Thorslund, Jørgen; Goldbech, Ole; Mikkelsen, Peter Nygaard; Eriksen, Mette Rose

Published in:

AGORA - tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i professioner.

Publication date:

2008

Document Version

Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Thorslund, J., Goldbech, O., Mikkelsen, P. N., & Eriksen, M. R. (2008). Videncentre og grunduddannelser.

AGORA - tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i professioner., (11), 36-54.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

(2)

Mod bedre viden

En antologi om erfaringerne i videncentrene i CVU Storkøbenhavn beskrevet af medarbejderne af Udviklingsforum – CVU Storkøbenhavn

Marts - 2008

(3)

Agora nr 11 – marts 2008

Redaktionelle rammer for AGORA - tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i professioner.

Med tidsskriftet AGORA søger CVU Storkøbenhavn at fremme videndeling med forskere, praktikere og ledere i professi- onsområderne samt undervisere – og studerende i grund-, efter- og videreuddannelse.

Ansvarshavende: Peter Nygaard Mikkelsen

Redaktører af dette nummer:

Birte Gudiksen - Videncenter for læring og voksenuddannelse (tidl. Videncenter for ungdomspædagogik), Elvi Weinreich - Videncenter for didaktik og professionsudvikling (tidl. Videncenter for ledelse og læring) og Per Arne Rasmussen - Videncenter og it og læring

"Agoraen er det offentlige rum, hvor ’videnskaben møder offentligheden’ og hvor offentligheden ’taler tilbage’ til videnskaben. Det er domænet (…) hvor socialt robust viden fortsat testes i mens den er i færd med at blive mere robust.

Hverken stat eller marked, hverken eksklusivt privat eller eksklusivt offentlig. Agoraen er stedet hvor samfundsmæssige og videnskabelige problemer udkrystalliseres og defineres og hvor det forhandles, hvad der kan accepteres som en ’løs- ning’”

(Re-Thinking science: Knowledge and the Public in an Age of Public uncertainty” Polity 2001)

(4)

Forord

Nye store uddannelsesinstitutioner er uden særlig bevågenhed af den store offentlighed ved at vokse frem her i februar 2008. Med studentertal på op til 18.000 vil det udgøre nye rammer sammenholdt med de hid- tidige CVUer ikke mindst, når man sammenligner med de mange små uddannelsessteder, der stadigt er i funktion.

Professionshøjskolerne skal kick-starte det samme projekt med at internationalisere og kvalitetssikre uddannelserne, som også CVUer skulle, jf. ambitionen i Undervisningsminister Ole Vigs Uddannelsesredegø- relse fra 1997:

”En massiv national satsning på grunduddannelse, tilbagevendende uddannelse og forskning som et afgørende konkurrenceparameter i viden- og læringssamfundet og som det afgørende fundament for individualitet, fællesskab, demokrati og samfundsmæssig stabilitet.”

Men er der så større chance for at projektet lykkes i denne omgang, eller er politikerne blot for utålmodi- ge? På nogle områder vil Professionshøjskoleloven gøre en stor forskel. Fra CVU-lovgivningens tvetydige styring, hvor man reelt bibeholdt de enkelte uddannelsespartnere – seminarier mv. – som en slags semi- institutioner med egne (studie)bestyrelser, vil der nu blive klar entydighed i ledelsen. Derimod har lovgiver- ne ikke nødvendigvis bevæget sig fremover hvad angår Professionshøjskolens opgaver. Fra CVUerne tre kerneopgaver; grunduddannelse, efter/videreuddannelse og videncenterfunktion, er der nu kun én kerne- opgave – professionsbacheloruddannelse ”samt efter- og videreuddannelse i tilknytning hertil.”

Hertil kommer mere bløde formuleringer om videncenterfunktionen, herunder at ”(e)n professionshøjskole har udviklingsarbejde som en selvstændig opgave.” Men med en sådan nedtoning risikerer opgaven at blive reduceret til et meget snævert uddannelsesperspektiv, hvor man mister et bredt perspektiv af livslang læ- ring for professionerne, der også omfatter mere praksisnære kompetenceudviklingsformer, såsom organi- sationsudvikling, teamudvikling og arbejdspladslæring. Udviklingsformer, som CVUerne i voksende ud- strækning har arbejdet med i tæt dialog med både aftagere og professioner.

Til støtte for etableringen af de nye professionshøjskoler og samtidigt gøre nytte af de nuværende viden- centererfaringer har vi valgt at dette 11. nummer af Agora skal være en antologi om 6 års arbejde i CVU Storkøbenhavns videncentre. Processen med at konstruere videncentre har været vanskelig, men også særdeles spændende.

Målet for videncentrene har ændret sig undervejs, men det skulle det jo også, mål er jo ikke konstante men dynamiske. ”Målet” er derfor ikke nået, men mange interessante mål er alligevel passeret, et udvalg af disse bliver præsenteret i de følgende artikler.

Tak til bidragyderne for at samle trådene og væve nye mønstre til gavn for det fremtidige videncenterarbejde i professionshøjskolerne. God fornøjelse.

Jørgen Thorslund,

Udviklingschef i CVU Storkøbenhavn 2002-8

(5)

Indhold

0 - Hvad var det nu egentlig vi ville? Hvilken viden kommer der ud af et videncenter? ... 6

Videncentrenes grundlag ... 7

Fra vision til virkelighed ... 8

Betingelser for videnproduktion ... 9

Videnskabelse som samarbejde mellem videncentre, uddannelser og praksisfelter ... 10

Betingelserne for videnskabelse forandres hele tiden ... 11

Videncenterkonsulentens kompetencer ... 11

Artiklernes rækkefølge – den indbyrdes sammenhæng: ... 12

1 - Omveje, genveje og hårde opbremsninger ... 13

1.1 - Om at starte ... 14

Ministeriets mål og visioner ... 14

Økonomisk bæredygtighed og indtægtsdækket virksomhed ... 15

Ansøgningen ... 15

Projekterne ... 16

Organisationsplan. ... 17

De tre dilemmaer ... 17

1.2 - Om at sætte foden i døren ... 19

1.3 - Om at finde sit genstandsfelt ... 24

Et CVU-internt perspektiv ... 26

Et eksternt perspektiv ... 27

At finde genstandsfeltet ... 29

1.4 - Om at forankre viden i et videncenter ... 30

Et fagligt fællesskab ... 30

Hvordan udvikler man viden i et videncenter? ... 31

En afgrænsning af videncenterets felt ... 32

Når man opdager at der også er en omverden og ikke kun et center! ... 32

Og hvad så? ... 34

1.5 - Om at slutte ... 35

2 - Videncentre og grunduddannelser ... 36

Indledning ... 36

Projektet: ”Fremme af evalueringskulturen i folkeskolen” ... 38

Styrket evaluering og nationale test ... 38

Pædagogiske læreplaner i dagtilbud for børn ... 41

CAND – naturfagsdidaktik ... 47

En analysemodel ... 50

3 - Studerende som aktører i vidensinfrastrukturen ... 54

3.1 - Videncenterfunktion og udviklingskultur ... 54

(6)

Studerende undersøger videncenterets udviklingspraksis ... 54

Studerende bidrager til udvikling af portfolio i læreruddannelsen ... 55

Studerendes inddragelse i et EU-projekt ... 55

Bachelorer på spil i uddannelse og profession ... 56

Studerende i diplomuddannelsen retter kritisk blik på praksis ... 56

3.2 - Dilemmaer og konflikter... 57

3.3 - Perspektiver ... 58

4 - Hvornår lykkes udviklingsprojekter? ... 60

4.1 - Indledning... 60

4.2 - Hvad er et udviklingsprojekt? ... 60

4.3 - Et eksempel ud fra et udviklingsprojekt ... 61

4.4 - Udviklingsprojekter lykkes når… ... 62

Undersøge egen praksis ... 62

Tid ... 63

Resurser ... 63

Ejerskab ... 63

Ledelsens opbakning ... 64

4.5 - Videncenterkonsulenter som proceskonsulenter ... 65

Redskaber til forandring ... 65

4.6 - Hvad vil forandring sige? ... 66

Er erkendelsesformen ændret? ... 67

Er italesættelsesformen ændret? ... 67

Er der en vis overensstemmelse mellem italesættelserne og praksissen? ... 67

4.7 - Hvad er udviklingsviden?... 67

4.8 - To typer af projektformuleringer – to slags viden ... 68

Efterskrift ... 69

(7)

0 - Hvad var det nu egentlig vi ville? Hvilken viden kommer der ud af et vi- dencenter?

Birte Gudiksen - Videncenter for læring og voksenuddannelse (tidl. Videncenter for ungdomspædagogik), Elvi Weinreich - Videncenter for didaktik og professionsudvikling (tidl. Videncenter for ledelse og læring) og Per Arne Rasmussen - Videncenter og it og læring

Artiklerne, i dette nummer af Agora, er i sin vorden blevet til på en studietur til Kreutzberg i Berlin.

På studieturen deltog en del af videncenterkonsulenterne i Udviklingsafdelingen i CVU Storkøbenhavn.

Denne gang var studieturens formål ikke at besøge og udforske højskoler, som vi havde gjort to gange tidligere, formålet var derimod at forberede os til den højskoledannelse, vi selv skulle være en del af og som ville blive en realitet pr. 1. januar 2008.

Af gode grunde vidste vi således ikke, hvilken videncenterstruktur og hvilket videncenterbegreb, der ville danne rammen om videncenteraktiviteterne i den nye højskole- det ved vi heller ikke i skrivende stund.

Men efter godt 6 år med videncentre inden for et CVU, havde vi som videncenterkonsulenter behov for at gøre status i forhold de erfaringer, vi i fællesskab som udviklingsafdeling har haft med at etablere, udvikle og arbejde i videncentre.

På det tidspunkt vi tog af sted til Berlin bestod udviklingsafdelingen af 11 videncentre, heraf fire nationale videncentre, 17 videncenterkonsulenter, udviklingschef og souschef. De fleste var med på studieturen.

Tæt på vores bopæl i Kreutzberg var der en hyggelig cafe og da vejret var smukt, og cafeen havde gode udendørsfaciliteter, ja så blev cafeen, med dens friske orangejuice og caffe latte, stedet hvor vi sammen med vores bærbare computere og inspireret af skriften på væggen

”Bringe einen Gedanken an einen Ort an dem er sich enfalten kann“

begyndte vores rejse mod den nye professionshøjskole, med en status –,et øjebliksbillede, af det inspire- rende arbejde, vi har været med til i videncentrene i det ”gamle” CVU Stork.

Artiklerne i bladet er på den ene side en fælles erfaringsopsamling, men vil samtidig - da videncentrene i CVU Storkøbenhavn har været forskellige og haft forskellige funktioner og arbejdsbetingelser – også være udtryk for særlige erfaringer inden for de enkelte videncentre. Artiklernes indhold er således bestemt af forfatterne selv og står for deres regning. Redaktionsgruppens arbejde har alene været at udstikke fælles rammer og retningslinjer for skriftet, og skrive det indledende afsnit.

Herværende skrift repræsenterer således:

• et tilbageblik på 6 års erfaringer med videncenterarbejde,

• et aktuelt billede af de funktioner og forståelser der er af videncenterarbejdet, videncenterkonsu- lenternes rolle samt videncentrenes placering ift. hhv. grunduddannelser, efter- og videreuddannelser og professionsfelter og

(8)

• en pejling til mulige videncenterkonstruktioner i den kommende (eller rettere nyoprettede) profes- sionshøjskole.

Selvom artiklerne i skriftet repræsenterer sig selv, har redaktionsgruppen med forfatternes tilladelse, på tværs af artiklerne fokuseret nogle væsentligste røde tråde i forhold til videncentrenes opdrag og de erfaringer og resultater, artiklerne giver udtryk for. Der er altså tale om et øjebliksbillede ikke en evaluering ud (: Dette skrift skal imidlertid ikke opfattes som en evaluering af arbejdet igennem de seneste år.

Vi indleder med at præsentere grundlaget for videncenterkonstruktionen i det CVU, vi netop har lagt bag os.

Videncentrenes grundlag

I ”Grundlag for center for videregående uddannelser i CVU Storkøbenhavn”, der dannede udgangspunkt for godkendelsen af CVU Storkøbenhavn i foråret 2001 bliver ideen bag og organiseringen af CVUèt Udviklings- og Videncenterfunktioner beskrevet. Der står blandt andet som følger:

”I henhold til CVU-loven var formålet med CVU-Storkøbenhavns udviklingsopgaver at udvikle uddannelse og videncenteraktiviteterne. En udvikling der skal ske med forskningstilknytning og omfatte hele CVU’ets virksomhed. Udviklingsaktiviteterne er således en aktivitet, der ligger bag alle uddannelses- og videncenteraktiviteter og er begrundet i ønsket om kvalitetsudvikling af disse aktiviteter”

Videncentrene i CVU Storkøbenhavn blev etableret med afsæt i CVU loven:

”et CVU udfører udviklingsopgaver og fungerer som videncenter i samarbejde med inte- ressenter fra det arbejdsmarked, herunder de professioner, som institutionens uddannelser retter sig i mod ”(Paragraf 27b,stk.1)

Et CVU varetager de (…. Grunduddannelser,….efteruddannelser…og …..videreuddannelser….samt i) stk 1. nævnte opgaver med forskningstilknytning.(stk. 2)

Visionen for udviklingscentrene i CVU Storkøbenhavn blev beskrevet i dokumentet ”Den organisatoriske ramme for: Videncentre, faglige miljøer og projekter”, feb. 2002. Her står:

”I CVU-Storkøbenhavn vil udviklingsopgaverne blive organiseret i videncentre, faglige miljøer og gennem udviklings- og forskningsprojekter

Udviklingsorganiseringen tænkes at tilgodese en række institutionelle mål gennem at:

• indhente, udvikle og anvende ny viden særligt på tværs af professionsområderne

• identificere behovet for kompetenceudvikling på tværs af professionerne

• initiere, koordinere og organisere eksisterende og nye grund -, efter - og videreuddannelser

• skabe kontakt, markedsføre og udbyde konsulentydelser og efter- og videreuddannelsesforløb

• formidle Best practice`s og nyeste udviklingstendenser på nationalt niveau.

Ovenstående indbefattede samtlige af CVU Storkøbenhavns udviklingsaktiviteter. For videncentrene gjaldt desuden, at videncentrene forventedes at blive drivkraften til at styrke CVU’ets evne til at ”indhente, udvikle og anvende ny viden særlig på tværs af professionsområderne”.

(9)

Kendetegnene ved videncentrene skulle være:

• solid faglig forankring

• kontinuerligt arbejde med aktuelle vidensområder

• CVU’ets valg af faglige indsatsområder

Det blev endvidere præciseret at kravet om den solide faglige forankring ville komme til at indebære at videncentrene måtte basere sig på velkvalificerede medarbejderes eksisterende ekspertise og netværk. Der ville dog blive tale om en afbalancering af to delvis modstridende hensyn: ”ønsket om udvikling af det nye kontra styrkelse af det allerede velkendte.”

Slutteligt lå der også en forventning om at videncentrene skulle kunne bidrage væsentligt til at understøtte ny institutionstype med fokus på professionsområder og professionsuddannelser. Dette blev bl.a. gjort ved at forpligtige CVU Storkøbenhavn til at samtænke grund-, efter- og videreuddannelse.

Videncentrenes udviklingsopgaver blev kort beskrevet som at skulle forestå:

• indsamling

• bearbejdning, og ikke mindst

• formidling

af viden med henblik på at yde bidrag til støtte og sikre tilstrækkelig kvalitet indenfor det udvalgte område, videncentret dækkede.

Medarbejdere tilknyttet videncentrene skulle tage sig af

• undervisningsopgaver

• konsulentopgaver

• udviklings- og forskningsopgaver

Udover de opgaver, som er angivet i lovgivningen, har det været centralt i CVU Storkøbenhavn videncenterbegreb at skabe sammenhæng mellem grund-, efter- og videreuddannelser, videncentre og professioner/praksisfelt. Det betyder også at videncentrene har haft en række væsentlige funktioner, der rakte ud over de enkelte videncenters umiddelbare formål og opgaver. Som eksempel på disse funktioner kan næv- nes udarbejdelse af ansøgninger til udviklingsprojekter og deltagelse i atlashusarbejde vedr. etablering af efteruddannelsesaktiviteter.

Fra vision til virkelighed

Her 6 år efter de første videncentre blev etableret, har det været oplagt at gøre status; mere konkret at stoppe op, reflektere og dokumentere forskellige dele af det arbejde, der har foregået og stadig foregår i videncentrene.

Dokumentationen skal som nævnt ikke betragtes som en evaluering op imod nedskrevne mål eller effekt- måling. Derimod indeholder artiklerne fortællinger, som analyserende og reflekterende belyser livets gang i videncentrene, rollen som videncenterkonsulent, videncentrenes funktion og betydning.

Det siger sig selv at artiklerne som sådan ikke rummer den samlede historie om videncentrene som helhed, men derimod bliver læseren præsenteret for en række nedslag som ikke desto mindre kan siges at være dækkende for de erfaringer, vi i CVU Storkøbenhavn har oparbejdet omkring videncenterarbejdet.

(10)

Erfaringer OG diskussioner af videncenterarbejdet som vi hermed giver videre.

Artiklerne sætter fokus på de forskellige vilkår hvorunder centrene har etableret sig, herunder

• arbejdet med at producere og udvikle viden,

• aktiviteterne i videncentrene og

• videncenterkonsulentens kompetencer og rolle.

I al deres forskellighed er der dog alligevel fire elementer i artiklerne, der på flere måder relaterer sig til de forventninger, der har ligget til videncenterfunktionen.

Disse kan beskrives som følgende spørgsmål der søges besvaret i artiklerne:

• hvordan viden kan forstås, produceres og kommunikeres,

• hvordan samarbejde med praksisfeltet kan etableres,

• hvordan det at være et videncenter kræver kontinuerlige forhandlinger såvel indadtil, som udadtil i organisationen og

• hvilke kvalifikationer og kompetencer videncenterkonsulenten i videncentret skal besidde og ikke mindst beherske.

Grundlæggende har erfaringerne med videncentrene både været udfordrende og krævende, spændende og betydningsfuldt både for den enkelte, men også generelt for CVU’et og professionerne, men det har og- så været et arbejde, der har synliggjort en række problemstillinger og dilemmaer.

Betingelser for videnproduktion

I oplægget til videncentrene lå der en forventning om at videncentrenes opgave var at indsamle, bearbejde og ikke mindst formidle viden. I fortællingerne opstår der en problematisering af denne rationelle og til dels objektive forståelse af viden.

For som nogle af forfatterne udtrykker det: Hvad er videncentrets rolle, når der skal produceres, ledes efter og formidles viden? Har videncentret en neutral rolle, eller skal videncentrene påtage sig rollen som bevidst udvælgende den ”rette” viden med afsæt i et bestemt videnskabsteoretisk ståsted?

Hvis ja, peger artiklerne på at denne udvælgende rolle skal realiseres i samspillet med brugerne således at opgaven i dette samspil ikke kun bliver en formidlings-, men også en dannelsesopgave, hvor der lægges vægt på, at brugerne også opnår evnen til at forholde sig kritisk reflekterende såvel til de politiske budska- ber som til teoriers opståen og relevans.

De enkelte videncentre er etableret med forskellige grundlag og begrundelser: nogle videncentre er således opstået på baggrund af etablerede faglige miljøer, som hermed allerede rummede en spidskompetence, der var stærk nok til at formulere et indhold som man kunne bevæge sig ud i verden med; andre blev så at sige allerede i fødslen formuleret med et indhold, i hvert fald en overskift som der skulle fyldes mere indhold på; og atter andre videncentre er opstået som følge af et ønske om at skabe faglige miljøer og dermed opmærksomhed på særlige felter.

Det er ikke nødvendigvis ”brugerne”, dvs. CVU’ets uddannelser eller de professioner, CVU’et uddanner til, der har formuleret grundlaget for de enkelte videncentre – historisk har de første videncentre da også kunnet etablere sig med en vis frihed ift. at kunne oparbejde en viden og en kompetence, som siden måtte vise sig om den holdt vand. Dvs. videncentrene har i starten ikke nødvendigvis skullet forholde sig til om der var et ”marked”, til gengæld er det gennem årene blevet mere tydeligt at videncentrenes begrundelse også

(11)

handler om, at der er et marked: dvs. at det har stor betydning, at den viden og kunnen man har som videncenter reelt bliver efterspurgt i uddannelserne, i praksisfeltet og eller ligger højt i de politiske prioriteringer.

Videncentrene er dermed løbende blevet mere ”markedsgjorte” i den betydning, at videncentrene dels har skullet hente mere og mere finansiering ind ved at kunne ”sælge” sine ydelser som en vare, dels er gen- standsfelterne for videncentrene blevet mere og mere defineret af prioriteringer i det politiske niveau. Der ligger klart et dilemma her, fordi det enkelte videncenter og den enkelte videncenterkonsulent må navigere i et felt, hvor der er mange interesser på spil, interesser som ikke altid er overensstemmende. Dette bliver også tematiseret i artiklerne: Den viden, som produceres i videncentrene, må nødvendigvis forholde sig bå- de til, hvad der konkret giver mening i uddannelserne, i praksisfeltet, men også til hvad der politisk er op- portunt: hvad der faktisk gives midler til. Uden at man dermed giver køb på sin integritet, eller retten til at indtage en kritisk position. Men det understreger i hvor høj grad videnskabelse foregår i et felt af løbende forhandling, hvor videncentrene meget ofte positionerer sig som den aktør i feltet, der skal forsøge at få de modstridende interesser og meningstilskrivelser til at komme overens. Fortællingerne at denne position er et vilkår, men både krævende og kompleks at indtage.

Det tematiseres ligeledes i mange af artiklerne at den viden, som videncentrene udvikler og producerer yderligere skal måles og vurderes/valideres på en anden måde end den universitære viden. I videncentrene udvikles og produceres udviklingsviden og praksisviden, anvendelsesorienteret viden, som netop karakteriseres af ikke at være statisk, men er viden som hele tiden ændres – fordi der kommer ny viden til OG fordi denne viden til stadighed er til forhandling! Så meget desto mere grund til at holde tungen lige i munden, når man er videncenter!

Videnskabelse som samarbejde mellem videncentre, uddannelser og praksisfelter

Samarbejdet med praksis, repræsenteret ved studerende og medarbejdere i praksisfeltet, er et tilbagevendende tema i fortællingerne. Ligesom forventningerne oprindeligt var, at videncenterkonsulenterne skulle varetage undervisningsopgaver, konsulentopgaver, udviklings- og forskningsopgaver i grund – efter og videreuddannelse og ikke mindst professionsfeltet, dokumenterer fortællingerne at disse opgaver varetages i udstrakt grad.

Men igen viser det sig, at når målet er at udvikle og samskabe ny viden, så dukker kompleksiteten op til overfladen. For hvordan skabe udviklingsrum hvor studerende og medarbejderne fra praksisfeltet i et tæt samarbejde med videncentrets medarbejdere kan udvikle ny viden, opnå ny erkendelse og herudaf skabe nye handlealternativer?

Forfatterne er enige om, at det kræver både et fælles engagement, tid, resurser, gensidig tillid og respekt.

Når indsatsen udføres i praksisfeltet præciseres det desuden som et meget væsentligt element, at det er nødvendigt at have ledelsens opbakning.

Det er her konsulentens kompleksitetshåndtering bliver en uundværlig kompetence. Den formidlende og producerende del af rollen træder til dels i baggrunden og i stedet dukker procesrollen op som forgrund.

Det at kunne iværksætte og vedligeholde udviklingsprocesser bliver herved en væsentlig kompetence at erhverve sig som konsulent. Er denne kompetence ikke tilstede, kan konsulenten meget vel komme ud for, at der ikke bliver handlet og udviklet viden i det mulighedsrum / udviklingsrum, hun troede, der var blevet skabt.

(12)

I denne forbindelse skal det medtænkes, at der ved mange opgaver også befinder sig en rekvirent, der kan være styret af forskellige politiske holdninger. Historisk er videncentrenes opgaver således blevet mere defineret igennem forskellige politiske tiltag både på det uddannelsesmæssige og pædagogiske område. Beg- ge elementer har konsekvens for den videnskabelse, der foregår i det enkelte videncenter.

Betingelserne for videnskabelse forandres hele tiden

Igennem de sidste 6 år er der sket en del udskiftning i både antallet og temaerne i videncentrenes arbejds- felt. Forventningerne var at videncentrene skulle være solidt faglig forankret og kontinuerligt skulle arbejde med aktuelle vidensområder, der viste CVU’ets skiftende valg af faglige indsatsområder.

Man kunne således godt konkludere, at det har været den enkle baggrund for ovenstående ”åbne-lukke”- aktivitet. Artiklerne nuancerer dog denne forståelse. Der synes således, på trods af at centrenes tema frem- står aktuelt og fagligt forankret, at være svære odds i relation til overlevelse. Managementprincipperne har til tider kronede dage, i hvert fald når et videncenter planlægger sine overlevelsesstrategier, for her handler det om, at kunne vise sin nytteværdi, gerne både indadtil og udadtil i organisationen.

Hvad der måske er endnu mere væsentligt er, at videncenterkonsulenten skal være opmærksom på, at overlevelse ikke kun handler om at kunne forhandle sig frem til overlevelse 3 år af gangen, tværtimod er overlevelsesgarantien sat ud af drift.

Det har som konsekvens, at videncenterkonsulenten også skal kunne beherske kompetencen til kontinuerligt at indgå i forhandlinger med centrets nuværende og fremtidige, interne og eksterne partnerskaber. Af- taler og beslutninger er nemlig ikke stabile milepæle, men derimod dynamiske mål, der kan og må forventes at skulle tages op til drøftelse, når der indadtil eller udadtil i organisationer sker fx lovmæssige, organisatoriske, ledelsesmæssige og økonomiske ændringer.

Videncenterkonsulentens kompetencer

Det er allerede nævnt at konsulentens skal kunne kompleksitetshåndtere, altså formå at gøre det komplek- se overskueligt, så valg kan træffes og nuancere det forsimplede, således at en for kraftig reduktionisme undgås. Ligeledes er kompetencen til at beherske rollen som proceskonsulent og forhandler blevet nævnt.

I fortællingerne ligger der dog også mere eller mindre eksplicit en fokusering på, hvordan videncenterkonsulenten kontinuerligt udvikler sin metodiske kompetence. Man fødes jo netop ikke videncenterkonsulent, men man bliver det – efterhånden.

I grundlaget for videncentrene tales der som nævnt om solid faglig forankring. Hvem er så det, der skal sikre videncentret denne forankring? Sådan som videncentrene har udviklet sig, er det videncenterkonsulenten der i mange tilfælde er den, der må siges at repræsentere videncentrets solide faglige forankring.

Men hvordan skabes der så rum og rammer for at denne solide faglige forankring, som jo blandt andet må handle om en solid, bred og aktuelt metodekompetence holdes ved lige?

I artiklerne berøres dette emne mere eller mindre eksplicit med en beskrivelse af hvordan metodekompe- tencen søges opøvet i praksis, hvordan mødet med praksis forventninger til metodens muligheder, kan skabe frustrationer men ikke mindst problematiseres det i fortællingerne, at en solid metodekompetence også kræver tiden og rummet til fordybelse, fornyelse, forskning- og udviklingsaktivitet på videncenterkonsulentens egne præmisser. Krav som åbner op for, bare et af de mange dilemmaer, der også viser sig i for- tællingerne, dilemmaet om videncentrets økonomiske råderum.

(13)

Artiklernes rækkefølge – den indbyrdes sammenhæng:

De enkelte artikler i skriftet kan læses hver sig og uafhængigt af hinanden. Konkret har hver af de fire ho- vedartikler taget sit udgangspunkt i et emne, som en gruppe videncenterkonsulenter har besluttet at mø- des om og skrive inden for. Det har så været redaktionsgruppens opgave at forsøge at lave nogle rimelige fælles rammer, give løbende feedback og sætte artiklerne ind i en given rækkefølge, der kunne føles logisk selvom artiklerne ikke forholder sig til hinanden eller tager over for hinanden.

Redaktionsgruppen har derfor valgt at lade rækkefølgen gå i en bevægelse indefra og ud: fra videncentret som en enhed i sig selv til videncentret som samarbejdspartner og parthaver i CVU’ets øvrige aktiviteter:

Uddannelserne og professionerne. Den første artikel – Omveje, genveje og hårde ombremsninger - tager således udgangspunkt i selve videncentrenes etablering og opbygning: Hvad vil det sige at blive et videncenter? Artiklen består af fire forskellige fortællinger fra hvert sit videncenter som har historisk forskellige udgangspunkter, med en fælles indledning og afslutning. Den følgende artikel – Videncentre og grunduddannelser – tager som titlen antyder fat omkring videncentrenes betydning for grunduddannelserne. Ved hjælp af cases fra tre videncentre belyses dette i et dynamisk perspektiv. Den tredje artikel – Studerende som aktører i vidensinfrastrukturen – belyser ligeledes gennem forskellige cases, hvorledes studerende, fra grunduddannelser OG fra efter- og videreuddannelser i CVU’et, har en væsentlig betydning for videnskabelse og videnformidling også i videncentrene. Og sidst belyses gennem en eksemplarisk case videncentrenes funktion ift. videnskabelse i praksisfeltet i artiklen Hvornår lykkes udviklingsprojekter.

(14)

1 - Omveje, genveje og hårde opbremsninger

- et tilbageblik på opbygning og udvikling af videncentre i CVU Storkøbenhavn

Vi er en lille gruppe videncenterkonsulenter, som har fundet det interessant at se på de særlige problemstillinger, der har fyldt i opbygningen af vidnecentre i CVU Storkøbenhavn. Hvad er vores erfaringer med vi- dencenterorganisering, videncenterfunktion og videncenterudvikling? Hvordan har vi arbejdet i og med videncenteropgaven? For nogle er det et arbejde som er under fortsat udvikling, og meget er stadig til dis- kussion. De fire videncentre vi fortæller fra har hver sin historie. Et videncenter var med fra starten i 2002 hvor CVU Storkøbenhavn etablerede sig. Et andet videncenter har skiftet fokus og sammensætning under- vej og det nationale videncenter har kun et år på bagen. Vores genstandsfelter er kun lidt sammenfaldende og vores organisering har været og er fortsat yderst forskellige. For nogle videncentre gælder et VI, og for andre er der mere enegang eller der er tale om at opgaver følger personer. Dette medfører at videncenterkonsulenterne får forskelligartede opgaver og funktioner alt afhængig af de enkelte videncentre.

Videncentrene i CVU Storkøbenhavn er samlet i en udviklingsafdeling. Det vil sige at vi er en samlet organisatorisk enhed hvorfra videncentrene udgår. Her spejler vi hinandens erfaringer samtidig med at vi udvikler videncentrene i forskellige retninger

Dette kapitel er opbygget med udgangspunkt i fire fortællinger om, hvordan vi hver især i de enkelte videncentre har grebet opgaven - at lave videncentre – an. Hvert center sin historie og sit tilbageblik, hvordan var det nu det var og samtidig en beretning om de veje vi har gået for at være der hvor vi er i dag. Der kan være tale om at vi kører af omveje, genveje, laver U-vendinger og hårde opbremsninger for alle at nå i mål - et mål som vi i videncentrene og i det samlede CVU definerer. Der er også eksempler på at vi er blevet omdiri- geret undervejs enten af interne eller eksterne årsager. Vore fortællinger giver derfor et indblik i den orga- nisationsudvikling det har været at opbygge og udvikle videncenterindhold og funktion.

I den første artikel er det vores nyeste videncenter, som præsenterer sig og sin problemstilling, nemlig hvordan man organiserer sig, så man kan leve op til de målsætninger som centeret har sat sig, og som kan vise sig at være svære at få til at fungere i praksis. I den anden artikel er det spørgsmålet om en særlig vi- dencentermetode, som er i fokus. Hvordan skal man agere som videncenterkonsulent, og hvordan kommer man i kontakt med andre inden for feltet samt brugere af feltet. I den tredje artikel er det genstandsfeltet, altså indramningen af det særlige faglige felt, når først centeret er konstitueret og skal til at arbejde, som er kerneproblematikken. Og i den sidste artikel er det spørgsmålet om forankring af viden i et videncenter som fylder. Forankring handler i denne artikel om at finde et fælles ståsted, et fælles fundament hvorfra viden kan udgå og ikke mindst samles.

(15)

1.1 - Om at starte

Klara Korsgaard - Nationalt videncenter for læsning

I sit udgangspunkt er det en taknemmelig opgave at etablere et nationalt videncenter. Man får udleveret et emne, en vision, en bærbar computer og en telefon, og så er det bare at gå i gang. Et nationalt videncenter skal ikke kæmpe for sin legitimitet. Den er ministerielt bestemt, fordi temaet er udmeldt fra Slotsholmen.

Det skal heller ikke kæmpe for årlige andele af den fælles kage i CVU’erne, den økonomiske ramme er også besluttet fra ministeriet, og i den ligger en minimumsprocent af medfinansiering fra CVU’erne.

Alligevel rejser der sig undervejs i etableringen af et nationalt videncenter en række spørgsmål, der mere eller mindre eksplicit bliver medbestemmende for, hvordan opbygningen af centret gribes an. De har afsæt i CVU’ernes forskellige erfaringer med såvel regionale som nationale videncentre, er til en vis grad knyttet til personsammensætningen i den gruppe, der udformer ansøgningen til ministeriet, og udmønter sig i for- skelle i forestilling om mål og indhold. En række spørgsmål klares ad hoc, andre er egentlige dilemmaer, hvor der bliver truffet et valg mellem en eller flere muligheder. De valg får konsekvenser for organisering af videncentret.

I denne artikel vil jeg koncentrere mig om et par udvalgte dilemmaer i opbygningen af Nationalt Videncen- ter for Læsning, der blev etableret i november 2006 og således har godt et år bag sig. Det kunne have været andre videncentre, hvor problematikken om etablering af en organisation vil være genkendelig. Læsning bliver alene det sted, jeg henter eksempelmaterialet fra. Jeg vælger at slå ned på tre dilemmaer og de valg, der blev truffet i konstruktionen af videncentret. Undervejs vil jeg skæve til den rapport, Undervisningsmi- nisteriet udarbejdede efter det første år med nationale videncentre ¹ for at diskutere, om erfaringerne er

”globale” eller alene skal forankres i lokale problemstillinger. Mit ønske er ikke at give svar på de spørgs- mål, jeg rejser, men at give eksempler på dilemmaer med tilhørende valg, der opstår i etablering af et videncenter.

Ministeriets mål og visioner

I den politiske vision om at styrke CVU’ernes rolle i forhold til at skabe vækst og velfærd i alle egne af landet har ministeriet gennem tre år udmeldt spydspidtemaer for en række nationale videncentre. Med et spyd- spidsinitiativ forstås et væsentligt og relevant initiativ, som imødekommer et identificeret behov af et vist potentiale og volumen regionalt og nationalt hos en defineret aftagergruppe. Aftagerne kan f.eks. være offentlige og private virksomheder, professioner og erhverv og/eller videninstitutioner². Tre af de nationale videncentre har (skole)faglige prioriteringsområder. Det er Center for anvendt naturfagsdidaktik (Cand), Nationalt Videncenter for Læsning og som det seneste skud på stammen: Nationalt Videncenter for Mate- matikdidaktik. Disse fagområder har af forskellige årsager stor politisk bevågenhed. For læsningens ved- kommende har ministeren klart meldt ud, at danske børn skal blive blandt de bedste i verden i læsning³, og der er et stykke vej endnu, selvom det i nogle internationale undersøgelser går lidt bedre⁴. Derfor satses der stort med en national handlingsplan for læsning⁵, der rummer uddannelse af læsevejledere på alle sko-

1 Analyse af videncentre. Statusrapport om resultater og erfaringer. Pluss Leadership 2006

2 Retningslinjer for ansøgning af midler til udvikling af videncentre, 2007

3 Kommissorium for Udvalg til forberedelse af en bred national handlingsplan for læsning, UVM 2005

4 Den internationale læseundersøgelse PIRLS, 2007

5 Udvalg til forberedelse af national handlingsplan for læsning, 2005

(16)

ler, sprogvurdering af børn i treårsalderen, evaluering af området i Læsning i folkeskolen⁶ og i Rapport fra regeringens skolestartsudvalg⁷ og altså også – selvom det ikke er en udtrykt del af Forslag til national handlingsplan for læsning: et nationalt videncenter for læsning. Der ligger vel ikke en forventning om, at centret alene kan løfte denne opgave, men i og med at det er en vision, at de nationale videncentre skal være fyr- tårne, der spreder forsknings- og uddannelsesinstitutionernes viden over landet⁸, ligger der en forpligtelse til, at noget skal ske. Der er en klar forventning om synlighed. Det skal gøre en forskel, at der er etableret et nationalt videncenter for læsning.

Økonomisk bæredygtighed og indtægtsdækket virksomhed

Bevillingen fra ministeriet ses som et starttilskud frem for som en driftsbevilling. De medvirkende CVU’er skal lægge en medfinansiering, der minimum skal udgøre 25 %, og efter tre år skal centrene være selvfinansierende. Det betyder, at de nationale videncentre skal ud og sælge varen, men samtidig må de ikke skabe konkurrenceforvridning i forhold til private aktører. Det er dilemma nummer ét.

Det rejser allerede i ansøgningsfasen et behov for at definere aftagerfeltet, skabe kontakter til relevante samarbejdspartnere og til at tænke mulig indtjening med i etablering af projekter og ydelser. En ikke upro- blematisk problemstilling. I Nationalt Videncenter for Læsning viser det sig, at den største konkurrent er videncentrets eget bagland: CVU’ernes efteruddannelsesafdelinger. Vi kunne typisk lave en del læsekurser for folkeskolelærere og pædagoger og tilbyde samlet læseindsats for skoler og kommuner, men i så fald tager vi kunderne fra det felt, der leverer medfinansieringen. Vi har for eksempel udviklet en læsevejlederud- dannelse til folkeskoleområdet, som CVU’erne så udbyder og tjener på. Det kan sagtens være, at det er en meget fin fordeling, CVU’ernes medfinansiering taget i betragtning. Hvert af partnerskabets institutioner lægger et betragteligt beløb i medfinansiering årligt, og derfor kan indtægter fra uddannelser og skoleud- vikling måske betragtes som pay back. Vi har lavet et snit, der hedder: intern kompetenceudvikling af CVU’ernes medarbejdere er ”vores”, mens kurser til grunduddannelserne og udvikling af praksisfeltet ligger i CVU-regi. Problemet er bare, at centret skal være selvfinansierende om to år. Det lægger et vist pres på opfindsomheden ift. at gå ud og finde nye græsmarker.

Problemstillingen er ikke vores alene, og den varierer fra videncenter til videncenter afhængig af den ”vare”, centret udbyder. I den kvalitative og kvantitative undersøgelse, der blev lavet af de 13 centre, der i 2004 og 2005 modtog bevilling fra videncentermidlerne, var økonomisk bæredygtighed og indtægtsdækket virksomhed et centralt tema. Også dengang blev der rejst spørgsmål om de uafklarede forhold mellem CVU’er og videncentre, for eksempel om honorering af de ydelser, videncentret leverer. Der er ikke fundet en fælles løsning på problemet. Foreløbig ligger udspillet i rektorkollegiet.

Ansøgningen

Bag Nationalt Videncenter for Læsning står fem CVU’er: CVU Midt Vest, Jysk CVU, CVU Sjælland, CVU Kø- benhavn og Nordsjælland og som hovedansøger: CVU Storkøbenhavn. De var alle repræsenteret i den ar- bejdsgruppe, der udformede ansøgningen til ministeriet. Genstandsfeltet læsning var defineret på forhånd, men hvad er læsning? Hvilken viden om læsning skal komme i betragtning? Diskussionen om videnområdet blev i ansøgningsfasen alene til spørgsmål om udstrækning og indhold. Skulle vi begrænse os til grundsko- len eller tale om læsning fra vugge til grav? Og hvilke områder skulle med? Er børns sproglige udvikling med? Er de tosprogede med? Hvad med dysleksi? Hvad med de læsesvage unge? Der blev ikke på noget niveau taget stilling til, om videncentret skulle repræsentere en bestemt holdning til eller bestemte teorier og

6 Læsning i Folkeskolen. Eva 2005

7 En god skolestart. Et samlet læringsforløb for dagtilbud, indskoling og fritidsordning. 2006

8 Analyse af videncentre. – Statusrapport om resultater og erfaringer. Pluss Leadership A/S. Maj 2006, s. 18

(17)

viden om læsning. Det til trods for at forskere og praktikere igennem de seneste 30 år har været meget uenige på det felt. Måske netop derfor blev valget mere eller mindre bevidst at undlade diskussionen. Men det har nogle konsekvenser. For kan man forestille sig, at centrets opgave alene er at være neutral og formidle, hvad der måtte være af viden om læsning uanset observans, eller sorteres der og da efter hvilke kriterier og af hvem?

Projekterne

Den politiske vision for såvel de lokale som de nationale videncentre er, at viden skal omsættes og anven- des i praksis. Et videncenter bygger på en eller flere uddannelsesinstitutioner f.eks. forankret i et CVU eller et erhvervsakademi. Videncentret indsamler, skaber, dokumenterer og formidler viden i et tæt samarbejde med offentlige og private virksomheder og gennem grund-, efter-, og videreuddannelser samt rådgivning og udviklingsarbejde, der dækker viden- og kompetencebehov på individ-, organisations- og samfundsplan⁹. For at leve op til denne vision vedlagde ansøgergruppen et bilag til ansøgningen med beskrivelse af en ræk- ke forskningsbaserede udviklingsprojekter.

I diskussionerne om disse projekters omfang og indhold lå i nogen grad forskellige fagsyn, erfaringer og interesse for læseområdet, men i større udstrækning ambitionen om at synliggøre det enkelte CVU over for de andre. Uanset at vi efter bedste evne søgte at tænke et fælles vi og ikke pleje særinteresser, kan man nok ikke sige sig fri for, at en del af grunden til, at vi havnede med 30 projekter var, at de enkelte CVU’er ville genkende sig selv i hovedprojektet. Men det rejste et problem. For vi havde ikke 30 igangværende projekter, vi måtte konstruere en del.

Projekterne blev beskrevet dels ud fra eksisterende projekter i de medvirkende CVU’er, dels ved at ansø- gergruppen diskuterede og konstruerede nye projektområder, der siden er blevet besat med medarbejdere fra CVU’erne. Forud for dette lå ikke diskussioner om, hvilket læsesyn eller sprogsyn eller videnskabsteoretisk forankring, projekterne skulle repræsentere. Det blev dilemma nummer to.

Prioriteringen blev i stedet, hvordan de enkelte medarbejdere i ansøgningsgruppen så feltet dækket af projekter på seks hovedområder: grunduddannelserne, efter- og videreuddannelsen, udvikling af praksisfeltet, intern kompetenceudvikling, partnerskaber og videndeling nationalt/internationalt. Det blev i langt overve- jende grad styrende for projektudbuddet. Og det lykkedes. Ministeriet godkendte hovedprojektet og frem- hævede, at ansøgningen har et særdeles relevant tema, der på en klar måde forholder sig til behovene på området herunder især at omsætte forskningsresultater til praksis. Spørgsmålet er imidlertid om en sådan pragmatisk tilgang til projektudbuddet lever op til de krav, vi selv og omverdenen vil stille til projekternes kvalitet.

For at markere det fælles projekt, blev projektfasen skudt i gang med et startseminar en måned efter, at bevillingen var i hus. Efterfølgende har vi sat fokus på den interne kompetenceudvikling af projektmedar- bejderne med et metodeseminar hvert semester afholdt i samarbejde med Videncenter for uddannelses- og erhvervsvejledning. Og det er nødvendigt. Projekterne i et nationalt videncenter skal adskille sig fra de udviklingsprojekter, de samme medarbejdere i årevis har deltaget i i CVU’er og på seminarier. Ikke at semina- rierne har produceret dårlige udviklingsprojekter, men der skal være en forskel – jf. ministeriets forventning. Det skal tydeliggøres, hvordan teori, praksis og metodik hænger sammen ikke bare i de enkelte projekter, men også hvordan projekterne kan understøtte hinanden i en gensidig synergieffekt. Vi skal internt kunne kvalitetssikre såvel nuværende som kommende projekter ud fra den optik. Men hvem kan det blandt ligemænd? Og ud fra hvilke kriterier? Vi har ikke som på universiteterne bestemte vurderingskriterier. Fore-

9 Analyse af videncentre - Statusrapport om resultater og erfaringer. Pluss Leadership A/S maj 2006, s.16

(18)

løbig ligger opgaven hos den faglige udviklingsgruppe, der som start har udviklet krav og en matrix til pro- jektbeskrivelserne og indkaldt statusrapporter halvårligt.

Organisationsplan.

Den organisatoriske konstruktion af centret er beskrevet i en ambitiøs organisationsplan, der viser, hvordan de enkelte grupper er koblet til hinanden med en stor forankring i de deltagende CVU’er. Det har været og er magtpåliggende både i organisationsplanen og i dagligdagen at betone denne forankring. Det er dilemma nummer tre. Centret har godt nok hovedsæde i København, men skal have lokaliserede aktiviteter, og altså repræsenteres fysisk i de deltagende CVU’er.

Styregruppen, der har det overordnede ansvar for økonomi og for gennemførelse af de planlagte mål, er sammensat af udviklingscheferne fra CVU’erne. De kendte i nogle tilfælde hinanden fra andre partnerskaber og kunne trække erfaringer fra såvel skrivning af ansøgning som strukturering af økonomi med ind i centerdannelsen. Det var en stor fordel i ansøgningsrunden og selve opstartsfasen. For eksempel havde styregruppen som udtalt mål, at centret skulle hurtigt fra start, fordi det ikke havde været tilfældet i et andet nationalt videncenter. Derfor gik det stærkt med at få synliggjort centret med hjemmeside, projekt- start, artikler og omtale i tidsskrifter og aviser. Om det også var erfaringer fra etablering af de andre nationale videncentre, der gjorde, at midler til lønninger, driftomkostninger, design, etablering og vedligeholdel- se af hjemmeside, markedsføring, kompetenceudvikling mm. blev meget begrænsede, er et spørgsmål. Pri- oriteringen blev, at midlerne skulle bruges på at udvikle viden i projekterne frem for at gå op i en central administration, og at styreformen skulle være decentral med forankring i de medvirkende partnerinstituti- oner.

Etablering af den faglige udviklingsgruppe viser samme prioritering. Tanken var, at centerledelsen skulle bestå at den ansatte centerleder og en faglig ressourceperson fra hvert CVU i konsortiet. Det stemmer fint overens med Bertel Haarders intention om at skabe vækst og velfærd i alle egne af landet, men det rejser spørgsmålet, hvordan det er muligt med et forholdsvist begrænset antal timer at skabe denne forankring til den daglige ledelse. Det kan hurtigt konkluderes, at de fem gange 100 timer på årsbasis, der blev tildelt ved budgetlægningen, ikke var nok til at etablere denne daglige tilknytning, og styregruppen har senest meldt ud, at timetallet kan forhøjes. Sammenlagt bliver de tildelte timer næsten til en fuldtidsstilling. Det har ikke været diskuteret, om det ville være en bedre udnyttelse af ressourcerne at ansætte yderligere en medar- bejder på fuld tid. Valget har været et andet.

De tre dilemmaer

Jeg har ovenfor udvalgt og peget på tre dilemmaer i forbindelse med etablering af et nationalt videncenter.

I alle tre tilfælde blev der truffet valg, der på godt og ondt har haft konsekvenser i det første år.

Det første dilemma var, at vi kan komme til at konkurrere med os selv i bestræbelsen på at blive selvfinansierende. Der er et udtalt behov for, at det spørgsmål diskuteres ikke blot i vores videncenter. Et valg kunne være, at ophæve kravet om selvfinansiering. Dels fra ministeriet, der kunne prioritere de allerede etablerede centre med en grundbevilling, men også fra de kommende professionshøjskoler, der kunne anerkende de nationale videncentres rolle i såvel videnindsamling, videngenerering og videndeling.

Dilemma nummer to angik prioriteringen at sætte så mange projekter som muligt i gang, frem for at vælge færre projekter på baggrund af opstillede kvalitetskriterier. Det betyder, at kvalitetssikring af projekterne nu er en stor opgave for centret, og når der ikke på forhånd er taget stilling til, hvilken viden centret ønsker at sprede om læsning, er der heller ikke klare pejlemærker at styre efter. Der er en tilbøjelighed til alene at anerkende og gå ud fra forskningsviden, som vi ikke har den fornødne ekspertise i, og helt glemme at et na-

(19)

tionalt videncenter om nogen bør gå forrest i anerkendelse af praksisviden og udviklingsviden. Den diskus- sion har vi til gode.

Hvis et privat firma skulle rådgive i dilemma nummer tre, ville valget utvivlsomt falde på at styrke en central centerledelse på bekostning af den decentrale forankring. Det ville være langt mere rationelt. Når det i konstruktionen af videncentret har været magtpåliggende at uddelegere opgaverne i en meget demokra- tisk og ligeværdig struktur, er det i ønsket om at leve op til det nationale i ordets geografiske betydning.

Spørgsmålet er, om det er den mest effektive måde at sprede viden på, eller om konstruktionen spænder ben for sig selv? Spørgsmålet er også, om det nationale skal forstås som en geografisk spredning af centrets opgaver, eller om det nationale skal forstås i betydningen: en fælles viden, såvel forsknings-, som praksis- som udviklingsviden om læsning.

Når Bertel Haarder bruger metaforen, at de nationale videncentre skal være fyrtårne, og ikke i stedet taler om lyskæder med et diffust lys langs kysterne, hænger det måske sammen med, at et fyrtårn spreder sit lys fra en bestemt position. Den position er ikke det samme som en person eller et kontor, men en fælles viden, et mål. Jo stærkere og klarere det er formuleret, jo stærkere lys.

(20)

1.2 - Om at sætte foden i døren

Jens Christian Jacobsen - Videncenter for didaktik og professionsudvikling

Mit arbejde som videncenterkonsulent har siden min ansættelse været præget af en tæt faglig dialog med CVU-ledelsen, Jeg har været og er stadig engageret den politiske debat omkring CVU’er og professionshøj- skoler. Jeg er derfor flasket op med at se paralleller mellem min egen metodeudvikling¹⁰ og de diskussioner og politiske processer, som CVU’et som arbejdsplads har været involveret i siden 2002. Denne oplevelse af parallelitet vil jeg forsøge at gengive i det følgende.

Første gang jeg tænkte nærmere over CVU-konstruktionen, videncentre og min egne opgaver som videncenterkonsulent sagde jeg til mig selv: Bare det ikke bliver et sælgerjob, hvor jeg hele tiden skal ud og stemme dørklokker.

Jeg blev beroliget af at høre, at der var en ’grundfinansiering’ der sikrede, at jeg ikke blev bedømt på mine evner som sælger. En grundfinansiering måtte vel betyde, at jeg fik frihed til at definere hvilke opgaver, jeg skulle løse. Så behøvede jeg ikke at være sælger?

Det viste sig i første omgang at være rigtigt. Der gik finansieret tid med at finde vores ben i det videncenter, hvor jeg arbejdede: hvem var vi – hvad kunne vi – hvad ville vi? Der var et stort spillerum for kreative indfald inden for den projektgenre, hvor jeg fortrinsvis foldede mig ud. Jeg fik fx mange ideer om internationalt samarbejde med forskere og pædagoger på skoler og på universiteter. Ideerne blev udviklet sammen med gode kolleger; spontant og gennemtænkt, men også uorganiseret og vildt. Det var en god tid fuld af indfald og ideudvekslinger. Der blev søsat mange spændende projekter. Løbende definitioner af CVU´et og af videncentrene gik hånd i hånd med at udvikle måder at arbejde på. Diskussioner om globalisering og akkredi- tering af uddannelser blev fulgt op af udlandsrejser, hvor kun destinationen var bestemt og måske nogle løse overvejelser over, hvad der kunne ske i mødet med det pågældende lands uddannere og forskere. Det var dybt tilfredsstillende, og jeg lagde adskillige alen til min personlige vækst, selvom det var en skrøbelig måde at arbejde på. Verden er blevet mindre og kommunikationen hurtigere, men der er stadig langt til Canada: Den gode stemning i en email er intakt, når den er skrevet; den huskes og kan dokumenteres, men hvis ikke den samme tone bevares i de følgende emails, kan kontakten glippe. Begge parter er optaget af andre ting. Ingen har reelt tid til at afvente, at noget viser sig. At en opgave popper op og konkretiseres.

Men hvis man i den løbende kommunikation kan udvikle forventninger baseret på en grundlæggende fæl- les forståelse af nogle få begreber og tankegange, så oplevede jeg flere gange, at folk rundt om i verden er tålmodige, indtil det usandsynlige. Jeg har rykket for svar på mails, der var over tre år gamle. Og når den positive tone kunne huskes ved genlæsning, har den pågældende i Finland og i U.S.A. genfundet den samme stemning i sit svar ved at bruge de samme ord med de samme ’intonationer’ som i den tidligere korre- spondence. (Korsgård Sorensen, 1997)

Men jeg havde stadig ikke formålet klart for min ansættelse. Hvilke konkrete opgaver skulle jeg egentlig lø- se – og hvorfor? Det var tilfredsstillende, så længe emnet globalisering indgik i diskussionerne på de politiske niveauer og i mine egne projektforberedelser. Så snart fokus skiftede – og det viste sig, at det gjorde det ofte – blev denne ”forsøg-fejle” tilgang til opgaverne utilfredsstillende. Det blev aldrig formuleret, men

10 Begrebet metode kommer fra det græske méthodos, der betyder ’undersøgelsesmåde’. Ordet kan deles i met- eller meta-, som refererer til noget bagvedliggende, og hodós, som betyder ‘vej’. Metode refererer dermed til den vej, man vælger at gå ud fra nogle givne forudsætninger. I den oprindelige betydning ligger der ikke en tanke om at nå et bestemt mål, men snarere en refleksion over, hvorfor man har tilbagelagt en strækning.

(21)

lå indirekte i kortene: At vores aktiviteter i videncentrene skulle følge op på de retninger, hvor CVU’et søgte at få indflydelse: Hos politikere, hos andre CVU’er, skoler, dagtilbud og hos den lange række af mennesker og institutioner, som potentielt var interesserede i at vide, hvem vi var. Det betød en masse meget forskellige opgaver, og der var ikke længere tid til kontemplativ generering på et enkelt felt. På sin vis blev jeg be- kræftet i en besynderlig sælgerrolle, hvor det var ikke så afgørende, hvad jeg solgte. Meningen var blot at komme indenfor. En tilsyneladende generøs jobprofil, men i praksis anstrengende og forvirrende at leve op til. Ikke fordi mit arbejde manglede mål, men fordi antallet af veje, jeg kunne betræde, var for mangfoldige.

I tilbageblik kan de metoder jeg lærte at mestre, bedst karakteriseres som ad hoc-tilpasninger til forhold, som det gjaldt om at forstå for mig selv og for andre. Det vigtigste var at få kontakt, at skabe forbindelser, at få defineret en interessantkreds eller et netværk. Efter kontakten var skabt, skulle kontakten ’bare’ konkretiseres, opgaven defineres og løsninger diskuteres. Metoden var at skabe kontakt, og kontakten var opgaven. Måden som kontakten blev etableret på, var ofte lig med grundlaget for samarbejdet.

Efterhånden som CVU og videncentrene gik fra etableringsfasen over i konsolideringsfaser, blev arbejdsme- toderne også ændret. Med konsolidering følger planlægning. Planlægning styrer på forhånd og ikke alt kan ske, når det sker. Idefaserne og ideernes tilblivelse i samarbejde med andre var stadig vigtige, men nu i hø- jere grad som systematiserede tilgange, som jeg ikke selv skulle opfinde. De var allerede opfundet. Andre havde udviklet metode-systematikker, og flere af dem var beskrevet i lærebøger og i rapporter. At metoderne var kendte gjorde, at de ikke først skulle vise deres gyldighed ved, at noget planlagt gik i gang.

Igangsætning havde tit været en langsommelig proces i den første fase af mit videncenterarbejde. Nu gik igangsætningen hurtigere. Til gengæld var det forpligtende at arbejde med anerkendte metoder. Nu kunne andre kritisere mit arbejde ved at henvise til bestemte forståelser af metoderne, som jeg så ikke eller kun delvis havde fulgt. Min metode blev gradvist akademiseret, og metodeudvikling blev et spørgsmål om at søge ind i og få anerkendelse gennem etablerede netværk, hvis kerneopgaver netop var kritik af metoder (Church et al, 2002, CUREE, 2003). Kritikken fra netværkerne mindede om forskningens peer reviews, men fordi aktiviteterne var så forskelligartede, var der ikke tale om kritik fra ligemænd (peers). Når kritikken var bedst, blev den til en dannet samtale mellem eksperter på hver deres område, hvor kritikkens hovedsigte var at fremme dynamiske perspektivskift i skrift og handling. Når kritikken var værst en række hævdelser uden sammenhæng og formål.

I slutfasen af CVU’ets etablering blev der fokuseret på fænomenet evidens. Jeg havde selv en del af ansva- ret for dette fokus. Min egen tvivl om et samlet mål for mit arbejde blev til et spørgsmål om metoders be- skaffenhed og anvendelighed for hele CVU’ets måde at arbejde på. Jeg så andre arbejde på samme måde, som jeg selv gjorde og sluttede, at det så var hele organisationen, der trængte til et periodisk syn, til en re- vurdering af arbejdets karakter og formål. Gennem evidensdiskussioner opstod der kongruens mellem sø- gefaser på flere niveauer indenfor CVU’et. Hvis CVU’et skulle arbejde evidensbaseret, måtte det betyde, at mit arbejde som videncenterkonsulent også skulle evidensbaseres – hvad det så end var.

For evidens viste sig at være en varm kartoffel at håndtere og nydefinere. Naturvidenskaberne hævdede et forståelsesmonopol, og det var særdeles vanskeligt at bruge begrebet på andre måder (Mockler & Sachs, 2002). Samtidig var der dog et spirende opgør med en kvalitetstænkning i uddannelser og i forskning, der kun anerkendte randomisering og dobbeltblinde undersøgelser som kvalitetskriterier.

Det fik i første række ikke den store betydning for min metode. Jeg opsøgte akademisk accept og fagligt funderet argumentation og udsatte i nogen grad den stadige kreative gentænkning af mit arbejde, som det tidligere havde været præget af. Evidensen blev i min forståelse af mit arbejde til almindelig akademisk pli.

(22)

Kampen for en anden kvalitet i CVU-arbejdet, der ikke bare lagde sig i slipstrømmen af universitetsforsknin- gen, blev om end ikke opgivet, så dog omformuleret til nu at dreje sig om anvendelseskvalitet i det arbejde, vi udførte for partnere udenfor CVU’et og ikke om at få skabt en forhandlet kvalitet, som vi udviklede sammen med partnerne. Denne udvikling var et resultat af uddannelsernes og forskningens stadig stærkere markedsstyring og af en stadig mindre grad af grundfinansiering af CVU’et (Jacobsen, 2004).

Nu er anerkendt systematik og stringent argumentation naturligvis ikke kreativitetens modsætning. Anven- delse af et planlagt, systematisk gennemført arbejde bestilt af kunder kan udvikle det arbejde, som kunde- kredsen selv udfører, og som sådan blev min metode mere afhængig af, hvad der virkede et andet sted end der, hvor jeg selv befandt mig. Jeg kunne ikke længere kontrollere, hvordan arbejdsprocesserne udviklede sig. Samtidig blev mit arbejde mere præcist af at blive afgrænset i forhold til, hvad de anerkendte metoder kunne bære. Metoden udviklede sig derved til en kompetence, til en policy kompetence. Den bestod i en kombination af god brug af anerkendte metoder, erfaringer fra opgaveløsninger i et turbulent politisk felt og en fingerspidsfornemmelse for, hvornår arbejds- og aftaleprocesser skulle fremmes, hæmmes eller stil- les på standby.

Efterhånden aftegnede der sig også bestemte opgaver. Jeg blev inddraget i og var selv med til at bestemme et ressort for mit arbejde.

I øjeblikket befinder min metode sig i en interimsfase, hvor akademiseringen af metoden tager til ud fra kvalitetskrav fra et stort og diffust marked. Vi skal som CVU bevise vores værd, og det gøres gennem hyppi- ge vurderinger af kvaliteten af det arbejde, vi udfører. Det kan man ikke indvende noget i mod. En mod- sætning aftegner sig dog: De anvendte metoder vurderes efter akademiske validitets- og reliabilitetskrav, der skal gælde på et uddannelses- og projektmarked, der konstant forandrer sig. Akademisk metodestrin- gens skal passe sammen med kundetilfredshed og øget søgning til bestemte uddannelser, dokumentation af kvalitet i CVU-arbejdet skal både være ex ante og post hoc – både leve op til forskningskvalitet og til ele- vers uddannelses- og erhvervsvalg i et livslangt perspektiv. Det er en opgave, som er særdeles vanskelig at løse og den kan i hvert fald ikke løses af en enkelt institution og slet ikke af en enkelt person. Uanset hvor systematisk jeg arbejder og uanset min evne til tillidsskabende kommunikation med partnere og kunder, kan jeg ikke garantere, at resultatet bliver som planlagt. Det skyldes, at det ikke altid er gået op for kunderne, at hvis de selv er med til at bestemme opgave, pris, anvendte metoder og bemanding samt hvornår opgaven løses, har de også selv et ansvar for resultatet. Er grænsen dermed nået for mit arbejde og for kun- derettighedernes grænseløshed?

Næppe.

Hvorhen går min metode? Hvilken metode får jeg lov til at udvikle? Perspektivet for mit arbejde er i stadig højere grad bestemt af forhold uden for mit arbejde. Jeg kan ikke regne med at en opgave er løst, blot fordi jeg har gjort, hvad jeg gjorde sidste gang. Heller ikke selvom det, jeg gjorde sidst, blev en succes. Mit arbejde slutter først i det øjeblik, jeg og mine partnere er enige om, at det er slut. Eksempelvis er en evalue- ringsopgave ikke afsluttet i og med, at evalueringen er afsluttet. Det forventes, at jeg inddrager forhold, der rækker langt ud i fremtiden. Effekter kan måles. Virkninger viser sig, men hvornår har det, der viser sig, noget at gøre med det, jeg teknisk og teoretisk kan forsvare at evaluere, og hvornår er virkningen et resultat af helt andre forhold? Som evalueringsekspert er jeg nødt til at indtænke i min metode, at jeg skal kunne sandsynliggøre, at noget virker på bestemte måder på trods af, at virkningen afhænger af alle mulige andre faktorer og på trods af, at kunden ved dette.

(23)

Min metode bliver derved en løbende genforsikring mellem mig og kunden om, at vi er til for hinanden. Og- så efter det formelle og kontraktlige samarbejde er hørt op. Når en kommune bestiller og får udført en evaluering, må jeg regne med, at mine partnere i kommunen ved, at jeg til enhver tid er parat til at gøre aftalte beslutninger om og til at ’glemme’ gennemførte aktiviteter. I aftalerne indgår stiltiende en accept af en tur- bulens, som vi ved opgavens aftale sammen går ind i. Hvad der undervejs sker derinde, forudsættes løst efter anerkendte metoder og på et validt grundlag.

Udviklingen i min metode kan derfor deles op i en passiv og en aktiv del. Den passive del er en forudsæt- ning for, at jeg overhovedet inviteres indenfor, nemlig at jeg arbejder efter gældende forskrifter for kvalitet. Den aktive del består i at føre en smidig og tillidsskabende samtale. Gennem denne fortrolighed aner- kendes, at det, der sker, alligevel afhænger af andet end det, vi er herrer over. Men det vigtigste er, at vi kan snakke om dette og handle på måder, som begge parter kan acceptere.

Men der er ingen klar overensstemmelse mellem den passive og den aktive del. Man kan ikke nøjes med at bruge traditionelle akademiske kvalitetskriterier for opgaver løst i et politisk felt på markedslignende vilkår.

Der er i højeste grad brug for nytænkning af kvalitetskriterier, hvor medarbejdere, forskere, kunder og politikere gennem forhandling beslutter, afprøver og validerer kvaliteten af meget uens resultater. Naturligvis skal en metode, der skaber viden og læring, kunne leve op til almindelige og anerkendte validitetskrav. Men de er ikke tilstrækkelige. Ingen metode, intet ’produkt’ kan underkastes universelle, objektive gyldigheds- krav (Nowotny et al, 2001). Hvert projekt og forløb er i sin egen kontekst underlagt lokal bedømmelse og styring.

Som videncenterkonsulent skal jeg derfor sælge muligheder gennem troværdig adfærd.

’Min’ metode er temmelig uinteressant set med CVU-institutionelle briller, hvis ikke det private i beretnin- gen kan generaliseres. Jeg har hævdet, at de diskussioner og forsøg på at definere sig selv, som har fundet sted i CVU, også har været gyldige for min egen udvikling og vice versa. Mine erfaringer gennem snart 6 års arbejde illustrerer en problematik, der rækker ud over min egen person. I det perspektiv kan jeg se en anden og mere vidtrækkende undersøgelse tone frem. Min fremstilling har så forhåbentlig kunnet begrunde en interesse i nogle forudsætninger for at besvare følgende spørgsmål:

Hvordan kan opgaverne som konsulent, forsker og underviser kombineres i arbejdet som videncenterkonsulent, og hvilke konsekvenser har det for de anvendte metoder, for kreativitet i arbejdet og for den organisatoriske læring?

Svar på så omfattende spørgsmål må bygge på andet end personlige beretninger. Det må omfatte analyser af en udvikling fra industrisamfundets uddannelsestænkning til vidensamfundets læringstænkning, og det er der ikke plads til på dette sted. Den vigtigste konklusion jeg nøjes med at drage er, at parallelitet mellem institutionel, organisatorisk, og personlig udvikling er en sjælden gave til medarbejdere. Der har været sat ikke kun et, men mange spejle op for mig i mit arbejde. Her må ikke glemmes samarbejdet med partnere og kunder.

Derved har jeg kunnet justere metoden undervejs ved at se, hvad andre gør, og de har kunnet se mig i mit arbejde, mens det stod på. Måske det kendetegner nye institutioner; måske forsvinder transparensen, ef- terhånden som institutionen ældes, og selvreferencen udbygges (Senge et al, 1999). En sådan lukkethed fremmes i hvert fald ved, at referencerne for arbejdet udlægges til markedets eksterne kontrol og styring.

Så forsvinder samtidighed og gennemsigtighed. Men så risikerer jeg at blive til en sælger, hvis vigtigste opgave er at sætte en fod i døren på rettet tidspunkt. Indtil videre vil jeg glæde mig over, at det ikke er sket.

(24)

Litteratur

Church, M. et al (2002): Participation, Relationships and Dynamic Change: New Thinking on Evaluating the Work of International Networks. London: University College London.

CUREE [the Centre for the Use of Research and Evidence in Education] (2003): Early Messages from the Networked Learning Communities: some implications for policy.

Jacobsen, J.C. (2004: Akademisk kapitalisme – læreanstalterne mellem marked og offentlighed), i: Norsk Pedagogisk Tidskrift, 2, 2004

Korsgård Sorensen, E. (1997): På vej mod et virtuelt læringsparadigme, i: Refleksive læreprocesser (red. J.C.

Jacobsen), Politisk Revy, s. 78-110

Mockler, N & Sachs, J (2002): A Crisis of Identity? Teacher Professional Identity and the Role of Evidence Based Practice (Paper presented to the Australian Association for Educational Research Annual Conference, University of Queensland, 1-5 December 2002

Nowotny, H et al (2001): Re-thinking Science – knowledge and the public in an Age of Uncertainty, Polity Press, p. 232

Senge, P et al (1999): The Dance of Change - The Challenges of Sustaining Momentum in Learning Organiza- tions, New York: Doubleday/Currency

(25)

1.3 - Om at finde sit genstandsfelt

Tina Düsterdich og Henrik Rander - Videncenter for læring og voksenuddannelse

Hvordan finder man sit genstandsfelt? Spørgsmålet er naturligvis en kende retorisk. Der er jo ingenlunde tale om, at her sidder vi organiseret i en form for videncenter, og nu gælder det om at ramme et genstandsfelt. Virkeligheden er jo, og har i det tilfælde, vi her tager udgangspunkt i, været det definerede genstandsfelt, som var indrammet og anerkendt som en ramme omkring et videncenter, men som ikke desto mindre måtte igennem en større søgeproces, før det så at sige var blevet tydeliggjort såvel indadtil som udadtil. I den forstand kan man sige, at der er tale om erfaringer med at danne et videncenter med overskrift, begrundelse, formål og mål, et center der er godkendt af den retmæssige bestyrelse, det vil sige der er fore- taget en politisk godkendelse, men hvor opbygningsfasen udgør en omfattende skabelsesproces før det velbegrundede og for omgivelserne meningsfulde omdrejningspunkt for en bestemt form for videnproduktion har udkrystalliseret sig. Det følgende er med andre ord en beskrivelse af, hvorledes videncenterdan- nelsen kan ses som en længerevarende proces, en søge- eller orienteringsproces ud i omgivelserne, en skabelsesproces hvor indholdet og retningen, eller det vi her kalder genstandsfeltet, har fundet en form, der giver mening for interessenterne. Som i dette tilfælde er såvel interne som eksterne parter.

Videncenteropgaven som den har formet sig i CVU Storkøbenhavn har været karakteriseret ved en todelt hovedopgave: den eksterne og den interne¹¹, og i relation til dette tema, hvor vi tager afsæt i Videncenter for læring og voksenuddannelse (VLV), vil vi beskrive såvel et internt som et eksternt perspektiv: dels et blik på indoptagelsen af et særligt pædagogisk perspektiv internt i CVU´et, dels et eksternt blik på videncentrets arbejde med uddannelsesvirksomhed i samarbejde med opdragsgivere.

VLV har den særlige historie, at det ikke indholdsmæssigt knytter sig til nogen af CVU´ets grunduddannelser, der jo retter sig mod uddannelse af lærere og pædagoger, altså mod opdragelse og undervisning af børn og unge og således ikke mod videncentrets felt, som er voksnes læring og dermed uddannelse og kompetenceudvikling som omfatter voksne. VLV´s tilblivelse skyldtes en gruppe medarbejdere fra de stif- tende institutioner, som arbejdede i dette felt af efter- og videreuddannelse med et voksenpædagogisk

11I et internt papir fra CVU Storkøbenhavn er Udviklingsafdelingens opgaver formuleret således:

Hovedopgave

• At være initiativtagende, udførende, koordinerende samt formidlende indenfor professionsforskning og systematisk videnproduktion på CVU Storkøbenhavn. Opgaven er i vid udstrækning forankret i CVU´ets videncentre.

Ekstern Hovedopgave

• At foretage professionsforskning i relation til uddannelsesområdet, kompetenceudvikling og det pædagogiske felt. Professionsforskning skal forstås bredt som specifik og almen undersøgelse og udviklingstiltag, der ved- rører professioner, faglighed og organisationer indenfor genstandsfeltet uddannelse og pædagogik.

Intern hovedopgave

•

Den interne hovedopgave vedrører facilitering af videnproduktion, videnformidling og kompetenceudvikling i relation til professions-efter- og videreuddannelse, professionsudvikling samt i relation til grunduddannelserne.