Skolens historie i undervisningen
Af Harry Hane
Er skolehistorie rigtig historie, som der kan undervises i på linie med poli- tisk og økonomisk historie? Folkeskolens ældste elever, gymnasieelever og HF'ere vil ofte stille sig tvivlende ved en besvarelse af dette spørgsmål.
Skolens historie er noget støvet noget, som de har gennemlevet og lagt låg over. Det er noget privat som ikke handler om de store kræfter, der forandrer verden. Den erfaringspædagogiske debat og den faghistoriske ori- entering mod mentalitetshistorien er endnu ikke slået igennem.
Men i modsætning hertil vil mange lærere nok mene, at der kan undervi- ses i skolehistorie med udbytte. Redaktionen af Uddannelseshistorie vil gerne inspirere til at skolehistorien bliver taget op. Derfor bringes et fore- drag, som jeg holdt for medlemmer af Foreningen af gymnasie- og HF- lærere i historie på Sandbjerg Slot i november 1988. I næste udgave af årbo- gen kommer der en artikel om, hvordan der kan undervises i skolehistorie i folkeskolen og i det følgende nummer af Uddannelseshistorie bringes overvejelser over, hvordan skolens historie kan formidles i læreruddannel- serne.
Formidling af skolehistorie sker i mangfoldige sammenhænge, men det er mit indtryk at det kun i begrænset omfang sker i skolen. Der kan yære flere grunde hertil. For gymnasiets og HF's vedkommende kan der peges på, at historieundervisningen her længe var præget først af en politisk sene- re en økonomisk synsvinkel, som ikke medvirkede til at gøre skolehistorien til et oplagt emnevalg. Dertil kom at der manglede et egnet undervisnings- materiale, - bøger med den karakteristiske blanding af fremstilling og kil- der som den sidste menneskealder har været almindeligt anvendt i gymna- siet. Derimod er det mit indtryk at skolehistorien har været et ofte fore- kommende emne for hf-specialer, hvor den omfattende danske litteratur om forskellige skoleformer har kunnet danne grundlag. Endelig kan elev- motiveringen for at vælge et skolehistorisk emne - som nævnt i indlednin- gen - være mindre udtalt.
Den sorte skole og os
Emne Omdrejningspunkt Læsestof:
Skolen i Danmark 1500 til i dag.
systime 1986
Rekruttering og l. Hvad var den lærde skole? 19-20 og 76-17
struktur 2. Hvem kom i den lærde skole? 108, 144,213
3. Kontinuitet eller brud? 37-42 og 132-133 Fagkredsen 4. Ændringer i fagkreds i det 20. årh. 141 og 207 5. Ændringer i del 19. årh. 139,101 og 106 Magtforholdet 6. Den tyranniske lærer/elev 214 og 108-110 i klasselokalet 7. Disciplin og frigørelse iiI. 49-52 og 28-31, 142-143 Historie og 8. Postmodernisme/oplysningstid 20-26 og 210-211
dannelse 9. Historiebogen 103-106 og egen bog
10. Sproglig eller matematisk dannelse 133-135, 137-138
Piger og Il. Institutionalisering af pigeopdragelsen 32-33, 154-155
drenge 12. Pigernes indtog i gymnasiet 146-1480g 172
Skolebygninger 13. Din egen skoles indretning og funktion 206 og arbejdsformer 14. Arbejdsformer og skolebygninger 100,131, 138,170
Evaluering 15. Produkt: Elevopgaver om fremtidens gymnasium 16. Fremlæggelse og diskussion af elevbesvarelserne.
Skolehistoriske betragtninger kan dog forekomme i forbindelse med arbej- det med andre emner i historieundervisningen. F.eks. er det næppe muligt at gennemgå den økonomiske væksts forudsætninger og konsekvenser i Danmark i l 960erne uden at inddrage undervisningsområdet. Skolehistori- ske problemstillinger bliver utvivlsomt også berørt i andre fag end historie.
Dansk og samfundsfag kan næppe undgå at se en samfundsmæssig eller litterær udvikling i et uddannelsesmæssigt perspektiv, både mth. kvalifika- tions- og socialisationsmæssige aspekter. Lærere i de fleste fag kan næppe heller undgå at perspektivere undervisningen i et bestemt emne til tidligere måder at behandle emnet på. Men den mere systematiske bearbejdning af skolehistorien har der efter alt at dømme været få eksempler på i gymnasiet og hf.
Men i de sidste par år er der sket ændringer i forudsætningerne for emne- valg i historieundervisningen. Med den nye bekendtgørelse for gymnasiet af 4. november 1987 er der ifølge § 16 om skolehistorieundervisningen
skabt bedre vilkår for at arbejde med skolehistoriske emner. Blandt målene for historieundervisningen nævnes at eleverne skal styrke deres identitet gennem kendskab til deres kulturbaggrund og få klarhed over deres handle-
muligheder. Senere hedder det at eleven skal opnå overblik over den histo- riske udvikling og få forståelse for samspillet mellem individ og samfund.
Disse formålsformuleringer er uddybet i vejledningen til bekendtgørelsen.
Heri hedder det bl.a. at undervisningen skal tage hensyn til elevernes egen virkelighed sådan at der skabes en vekselvirkning mellem elevernes erfa- ringsverden, oplevelser og begreber, og de vilkår og handlemuligheder, de møder hos fortidens mennesker. Desuden anføres det at mænds og kvin- ders forskellige vilkår og muligheder hører med i behandlingen af samfun- dets udvikling, herunder hvorledes synet på de to køn og hvordan forholdet mellem dem har ændret sig gennem historien.
En væsentlig del af de her nævnte formål vil kunne opfyldes i arbejdet med skolehistorien. Elevernes egen virkelighed og erfaringsverden er i vid udstrækning skolen og er udviklet i skolen. Samspillet mellem individ og samfund kommer klart til udtryk i skolehverdagen og kan derfor danne et realistisk og vedkommende udgangspunkt for undervisningen. En dis- kussion mellem elever og lærer om, hvordan bekendtgørelsens formålskrav konkret kan opfyldes, vil næppe knnne nndgå at komme til bl.a. at dreje sig om livet i skolen og muligheden for at bearbejde skolehverdagen i et historisk perspektiv, sådan at kravet om kendskabet til egen kulturbag- grund kan opfyldes, og at samspillet mellem individ og samfund bliver pro- blematiseret aktuelt og historisk. Dertil kommer at handlingsaspektet har en direkte og konkret funktion i skolehverdagen.
Materialeproblemet i forbindelse med undervisningen i skolehistorie blev i nogen udstrækning løst med udgivelsen af Skolen ; Danmark ji-a 1500-tallet til; dag i 1986. Bogen indeholder en bred indledende fremstil- ling af grundskolens og ungdomsuddannelsernes udvikling i Danmark fra reformationen til i dag og en omfattende samling af kilder til belysning af både grundskolens og de boglige ungdomsuddannelsers udvikling. Af pladsmæssige grunde er dog handels- og tekniske skoler samt de videregå- ende uddannelsers udvikling ikke medtaget. Da bogen dækker et langt tids- afsnit i danmarkshistorien, vil det være muligt at opfylde et andet af for- målskravene, nemlig at eleven får overblik over den historiske udvikling ved at arbejde med skoletemaet over århundreder.
I tre gymnasieklasser har jeg i 2g arbejdet med den boglige ungdomsud- dannelses udvikling. Fra situationen i dagens gymnasium tilbage til latin-
skolen, frem til den lærde skole og den højere almenskole. 16 timers under- visning i en af klasserne forløb i hovedtræk således:
Eleverne havde valgt emnet, men ikke uden forbehold. Ideen var min, og det var nødvendigt at præsentere emnet grundigt inden der kunne spores den fornødne interesse. En af forudsætningerne for valget var, at vi med kort varsel kunne skifte til et andet emne, hvis skolens historie ikke fangede.
Vi indledte med at diskutere det gymnasium, de kender. Fordele og ulemper, hvornår fag som samfundsfag og dansk var blevet gymnasiefag, og hvordan historieundervisningen havde været tidligere. Desuden proble- matiserede vi elev-lærer-forholdet, disciplinære forhold, pigernes plads i gymnasiet og lokaleforholdene. Den første lektie drejede sig om 1809-refor-
men, dels for at arbejde med et konkret eksempel på det gamle gymnasium,
dels for at skabe forståelse for forskelle og ligheder mellem dengang og nu.
I den følgende time arbejdede vi med rekrutterings spørgsmålet. Hvem kom i latinskolen i 1660, i den lærde skole, i 1888 og dagens gymnasium og hvor- for. Derefter tog vi fat på at karakterisere overgangen fra den lærde skole til den højere almene skole i 1903. En af de grundlæggende iagttagelser var, at børnene først nu kunne fortsætte fra folkeskole til mellemskole og derefter komme i gymnasiet uden privatundervisning i udvalgte fag. Det var skolens demokratisering, - et forhold, som eleverne opfattede som en selvfølge, fremstod nu for dem som historisk betinget. I de følgende to ti- mer arbejdede vi med ændringerne i fagkredsen i hhv. det 19. og det 20.
århundrede. Hvorfor kom der nye fag til, og hvorfor skete der timejusterin- ger i gamle fag og måske mest vigtigt, hvorfor skete der løbende ændringer i fagenes indhold? Disse iagttagelser gav anledning til overvejelser over æn- dringer i skolens funktion fra et statisk agrarsamfund til et dynamisk indu- stri-og informationssamfund - hvad bliver det næste? Ja, 1987-reformen giver de sproglige mere naturfag og matematikerne mere engelsk.
Nu var tiden kommet til at behandle udviklingen i forholdet mellem læ- rer og elev. Det var en problemstilling, som fra første færd havde interesse- ret eleverne, især vel i første omgang spørgsmålet om korporlig afstraffelse og afskaffelsen af den.
Vi tog udgangspunkt i et uddrag af en roman af Anne Marie Ejrnæs, som beskriver magtforholdet i klasselokalet i l 980erne. Her er det eleverne, der bestemmer, og læreren er som en lus imellem forskellige elevgrupperin- ger og bekendtgørelsen. Var det også sådan i vores klasse? Nej, men dog osv. Hvorfor var det almindeligt at slå eleverne i den gamle latinskole på trods af at bestemmelserne søgte at bremse den korporlige afstraffelse?
Disse overvejelser førte til en diskussion af forholdet mellem samfund og individ, mellem normer og love og mellem hverdagen i og uden for sko- len. Jo, der var da elever, der i folkeskolen havde fået en på kassen, selv om korporlig afstraffelse var blevet afskaffet i 1967. Så trægt gik udviklin- gen på nogle områder.
De følgende tre timer blev brugt til at læse om og diskutere dannelsesbe- grebets udvikling. Mon ikke det var her, at klassen tog emnet til sig? Var de selv dannede? Og hvis de var, hvad var det så, der gjorde dem til det?
Var deres kammerater i EFG dannede, og hvordan målte man tidligere dannelse? I denne sproglige klasse var der en betydelig interesse for pro- blemstillingen om Madvigs klassisk-historiske var mere væsentlig end Kro- mans naturvidenskabelige dannelse. Vi fik også tid til at sammenligne Mal- lings store og gode handlinger med den moderne grundbog. Hvorfor var de så forskellige og behandlede den moderne grundbog deres væsentligste problemer?
l de næste to timer arbejdede denne overvejende pigeklasse med pigernes placering i gymnasiet. Hvorfor varede det så længe, inden pigerne fik del i den akademiske dannelse, og hvorfor var der så forholdsvis mange piger i denne sproglige klasse? Ville deres videre uddannelsesforløb bbve væsent- ligt anderledes end matematikernes inde ved siden af? Til sidst tog vi fat på at undersøge lokaleforholdene på vor egen skole og sammenligne den med byggeri fra tidligere. Hvorfor var der glasruder i dørene til klasseloka- lerne i nabogymnasiet fra 1894? Hvordan var udviklingen i omfanget og kvaliteten af rekreative områder, og hvilken sammenhæng var der mellem arbejdsformer, pædagogik i bred forstand og skolebyggeri? Det var en spæn- dende og konkret opgave.
Som afslutning på forløbet bad jeg eleverne skrive to sider om, hvordan fremtidens gymnasium burde se ud, og om de hvis de ønskede forandrin- ger, kunne drage nytte af deres historiske viden. Kun få viste sig at være i stand til at koble fortid og fremtid. Men da vi diskuterede besvarelserne var der flere, der fik blik for, hvordan samspillet mellem erfaring og fremtid kunne være.
Måske lå den største værdi i arbejdet med emnet i at vi satte skolehver- dagen ind i en historisk sammenhæng og hele tiden søgte at forklare foran- dringerne. Da vi skulle vælge nyt emne var de mest bevidste opsat på at få noget mere at vide om industrialiseringen i Danmark. Her var noget, der havde forandret vilkårene for skolen og for dem.
