Den didaktiske drejeskivemodel: Til folkeskolens projektorienterede arbejde og projektopgaven i et inklusionsperspektiv

(1)

Danish University Colleges

Den didaktiske drejeskivemodel

Til folkeskolens projektorienterede arbejde og projektopgaven i et inklusionsperspektiv

Jensen, Anders; Christensen, Pia Bælum; Lund, Lea

Publication date:

2021

Document Version

Også kaldet Forlagets PDF Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Jensen, A., Christensen, P. B., & Lund, L. (red.) (2021, feb. 10). Den didaktiske drejeskivemodel: Til

folkeskolens projektorienterede arbejde og projektopgaven i et inklusionsperspektiv. UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Download date: 24. Mar. 2022

(2)

Den didaktiske drejeskivemodel

Til folkeskolens projektorienterede arbejde og projektopgaven i et inklusionsperspektiv

Anders Jensen

Cand.pæd. i didaktik og lektor på eftervidereuddannelsesafdelingen Pædagogik

& Læring på UCL. Underviser i en række pædagogiske diplommoduler bl.a.

”Vurdering og feedback med data” og ”Fagdidaktik og klasseledelse”.

Pia B. Christensen

Cand.pæd. i generel pædagogik. og lektor ved eftervidereuddannelsesafdelingen Pædagogik & Læring, UCL. Underviser på diplommoduler, herunder ’Faglig vejledning i skolen’ og ’Neuropsykologi’. Desuden konsulent på flere større skoleudviklingsprojekter

(3)

Til folkeskolens projektorienterede arbejde og projekt- opgaven i et inklusionsperspektiv

Af: Anders Jensen¹ og Pia B. Christensen²

At lede og udvikle elevers læringsfællesskaber kræver, at underviseren besidder en faglig viden om at facilitere og understøtte elevernes læringsfællesskaber. Her i artiklen gør vi brug af delelementer af Vitaliseringspsyko- logiens vitaliseringsmodel, som omhandler psykologiske grundbehov (Vital-modellen) og modellen for kvalifi- ceret selvbestemmelse (KvaS-modellen)³, som forudsætning for, at den faglige såvel som sociale trivsel kan blomstre. Artiklen fokuserer på, hvordan projektarbejde fra mellemtrinnet – herunder og op til og med udsko- lingens projektopgave – skaber muligheder for at træne fag- og dannelseskompetencer hos folkeskoleelever.

Vi sammenholder KvaS-modellen og indholdselementerne i projektorienteret arbejde og illustrerer, hvordan de kompetencer er indeholdt i KvaS-modellen, der er brug for for at arbejde projektorienteret.

Denne artikel er opdelt i tre. Første del præsente- rer afsættet for artiklens fokus på inklusion som et bud ind i underviserens understøttelse af elevernes læringsfælleskab omkring projektorienteret arbejde generelt. Anden del beskriver dele af Vitali- seringspsykologi, som ved hjælpe af teoriens KvaS- model kobles til projektorienteret arbejdsformer.

Vi fremlægger sammenhæng mellem det at arbejde projektorienteret og med folkeskolens obligatoriske projektopgave i 9.klasse. Artiklens tredje del giver et konkret bud på en didaktisk model, som er en pragmatisk drejeskivemodel til brug i projektarbejde – herefter ’Den didaktiske drejeskivemodel’ – udviklet af artiklens forfattere. Den didaktiske drejeskivemodel er et redskab, hvor undervisningen i projektorienterede arbejdsformer og i

1 Cand.pæd. i didaktik og lektor på eftervidereuddannelsesafdelingen Pædagogik & Læring på UCL. Underviser i en række pædagogiske diplommoduler bl.a. ”Vurdering og feedback med data” og ”Fagdidaktik og klasseledelse”.

2 Cand.pæd. i generel pædagogik. Lektor ved eftervidereuddannelsesafdelingen Pædagogik & Læring, UCL. Underviser på diplommoduler, herunder

’Faglig vejledning i skolen’ og ’Neuropsykologi’. Desuden konsulent på flere større skoleudviklingsprojekter.

3 Begge udviklet af ©Jan Tønnesvang, professor ved Aarhus Universitet.

projektopgaven kan differentieres fagligt, socialt og personligt ved hjælp at vitaliseringspsykolgiens KvaS-model. Vi benytter således et teoretisk udgangspunkt til at arbejde systematisk med projektopgaven, til det arbejde har vi udarbejdet en didaktisk drejeskivemodel. Modellen præsenteres og udfoldes trinvis i artiklen og giver anvisninger til, hvordan der kan arbejdes med projektopgaven i et inkluderende perspektiv.

Koblingen mellem inklusion og

projektarbejde er et underbelyst område

Artiklen fokuserer på, hvordan projektarbejde, herunder projektopgaven, skaber muligheder for både at træne faglige kompetencer og dannelseskompetencer hos folkeskoleelever.

(4)

2 Interessen for denne dobbelthed opstod, da vi til- bage i efteråret 2018 undersøgte eventuelle vanskeligheder i og ved den projektorienterede under- visningsform i grundskolen i et inklusionsperspektiv.

Vi udarbejdede en litteraturoversigt over forsk- ningsbaseret viden vedrørende forholdet mellem inklusion og projektorienteret undervisning i grundskolen (Christensen & Jensen, 2018). Formå- let var at forsøge at blive klogere på de udfordringer og vanskeligheder, som knytter sig til at skabe og videreudvikle deltagelsesbetingelser for alle elever i sådanne arbejdsformer i grundskolen i inklusi- ons-øjemed. Vi inkluderede fem relevante studier (Majgaard, 2011; Nielsen, 2012; Andersen & Phil- lips, 2014; Graf, 2016; Hamre, 2016). Igennem dette arbejde erfarede vi, at der tilsyneladende er underbelyste områder i forskningslitteraturen.

I anden sammenhæng har vi som konsulenter ude på skolerne erfaret, hvordan lærere finder det ud- fordrende at arbejde med projektopgavens kompleksitet. Et lærerteam i Billund kommune udtrykte det således for os, at de: ”... ønsker at blive bedre til at sætte rammer for en reflekterende, undersø- gende og problemløsende undervisning”. Citatet illustrerer for os den pointe, at lærerne kunne ønske sig en mere konstruktiv måde at arbejde med forberedelses- og gennemførelsesfaserne i projektarbejde på.

Dette sammenfald – altså et ønske fra praksis og det underbelyste videnskabelige område – gjorde os nysgerrige. Specifikt blev vi optaget af at under- søge, hvordan og hvilke kompetencer der er i brug for at arbejde med projektopgaven ud fra et sam- menhængende dobbeltblik mellem fag og dannelse. Dvs. indeholdende dels et blik, der oriente- rer sig imod både elevniveauet og læringsmiljøet og dels et blik, der retter sig imod underviserens didaktiske overvejelser, samt hvordan disse tre ni- veauer kan forstås i relation til hinanden.

Vitaliseringspsykologi og

projektorienterede arbejdsformer

Projektorienteret arbejde er en helhedsorienteret arbejdsform, hvor både faglige, sociale og personlige kompetencer er påkrævet (Brodersen et al., 2015) Vi har derfor valgt at læne os op ad den hel- hedssorienterede vitaliseringspsykologi, som har rødder i Klafkis formale og materiale dannelsesteo- rier (Tønnesvang, 2015a; Tønnesvang & Hede- gaard, 2015) Vitaliseringspsykologien tilbyder et fagligt perspektiv til at indkredse, hvad elever med fordel kan trænes i for at opnå kompetencer til at udføre projektorienteret arbejde, og hvilke didaktiske overvejelser lærerne vil kunne drage nytte af.

I vitaliseringspsykologien står to modeller centralt, som i denne her sammenhæng giver et teoretisk udgangspunkt til at arbejde systematisk med projektopgaven. Til det arbejde har vi udarbejdet en didaktisk drejemodel, som indeholder hvilke almene kompetencer, der danner grundlag at kunne mestre projektorienteret arbejde og i sidste ende livets opgaver. Derfor uddyber vi disse to modeller nedenfor, da de bliver forståelsesramme for at arbejde målrettet med den didaktisk model. Først skitseres Vital-modellen, som beskriver de grund- læggende psykologiske behov og hernæst KvaS- modellen, som beskriver de almene kompetencer.

Vital-modellen

Vital-modellen indfanger en grundforståelse af menneskets psykologiske grundbehov, som består af fire rettetheder (nedenstående er baseret på Tønnesvang & Hedegaard, 2015):

1. Autonomi - at kunne være den vi er

2. Mening - at være på vej og rettet mod noget eller nogen

3. Tilhør - at høre til fællesskaber 4. Mestring - at blive tilpas udfordret

(5)

3 De fire grundbehov, som altså kaldes rettetheder, er illustreret i vitaliseringsmodellen herover.

Teorien peger på noget alment, at alle mennesker har fire grundlæggende behov, som skal iltes, for at man trives som menneske. Det at opleve en form for ’autonomi’. Dvs. at kunne være 'sig selv', at ’mestre’, kunne se ’mening’, og være en del af ’fælles- skaber` dvs. at være tilhørende. I en skolekontekst har det betydning for, hvordan og hvorvidt elever oplever, om de kan tage del i de faglige aktiviteter, de møder i skolen og skolens fællesskaber. Det er skolens professionelle, der i disse fællesskaber skaber forudsætningerne for, at iltningen finder sted, og at alle iltes gensidigt. Iltningen betyder, møde et andet menneske i de fire rettetheder og være med til at støtte og skabe balance. Når man ilter andre, iltes ens egne rettetheder også. Derved skabes den gensidige iltning At lede og udvikle elevers lærings- fællesskaber handler i den optik derfor om, at un-

derviseren har blik for, hvordan man kan iscene- sætte sådanne fællesskaber, hvor de vitaliserende grundbehov er indlejret som forudsætningen for, at den faglige og social trivsel såvel som motivation og engagement er omdrejningspunktet.

De fire grundlæggende behov skal ’iltes’

De fire grundlæggende behov er i teoriens forstå- else ikke noget, der alene er givet af elevens indre forudsætninger, fx kognitive, sociale kompetencer og erfaringer, men noget som udvikles i samspil med andre og andet i konkrete sammenhænge. I miljøer, hvor de psykologiske behov understøttes og tilgodeses, mærker man det ikke, hvorimod de miljøer, der mangler psykologisk ilt, kan der være tegn på dårlig stemning, konflikter, manglende motivation og mistillid. Psykologisk ilt er som medvind og modvind, medvinden mærkes ikke og giver overskud, glæde og fællesskab, og i modvinden mærker vi udfordringer.

Vitaliseringsmodellen, Tønnesvang, 2019, s. 133

(6)

4 Underskud på psykologisk ilt, forstået som modvinden, er ikke noget, man ifølge teorien for enhver pris skal forsøge at undgå. I et pædagogisk perspektiv er det her, at der kan trænes og udvikles kompetencer, der gør individet i stand til at møde udfordringer og håndtere dem.

Disse fire grundbehov hos individet vokser og ud- vikler sig kontinuerligt gennem dialog med omver- denen, hvorved individet vitaliseres på de fire om- råder i større eller mindre omfang. Behovet for vitaliserende ilt gælder alle mennesker – og peger derfor på noget alment, der gælder for al delta- gelse og alle elever og professionelle, som er en del af skolen.

Vitaliserende ilt i en pædagogisk sammenhæng handler om at skabe miljøer, hvori de menneskelige grundbehov iltes i kraft at underviserens orga- nisering af læringsmiljøer og relationerne heri. De fire grundlæggende behov kan betragtes som et basalt fundament for at være til og trives. Vitalise- ringsmodellens sammenhæng med Kvas-modellen er, at mestringsniveauet udfoldes i KvaS-modellen.

KvaS-modellen indfanger de kompetencer, som ifølge teorien er livs og dannelseskomeptencer.

Nedenfor uddybes KvaS-modellen, som er den model, der kommer i spil i forhold til at arbejde projektorienteret med den didaktiske drejeskivemodel.

KvaS-modellen

Model for kvalificeret medbestemmelse, Tønnesvang, 2021

(7)

5

Model for kvalificeret medbestemmelse, Tønnesvang, 2015a, s. 44

KvaS- modellen

Det illustreres nedenfor, hvordan KvaS-modellens indeholdende fire tilværelseskompetencer som ovenfor nævnt er en udfoldelse af den ene af de fire menneskelige grundbehov - mestrings-dimen- sionens kompleksitet og sammensathed:

KvaS-modellen indeholder fire kvadranter med til- hørende kompetencer (følgende er baseret på Tønnesvang & Hedegaard, 2012).

De fire kompetencer er:

1. Den udadrettede teknikalitet - at kunne mestre et værktøj eller et fag

2. Den udadrettede socialitet - at kunne ge- bærde sig i sociale sammenhænge

3. Den indadrettede refleksivitet - at kunne se tinge fra flere sider og tage perspektiv 4. Den indadrettede sensitivitet - at være i kon-

takt med sig selv og egne følelser

(8)

6 I modellens kvadranter illustreres kompetencerne, som indfanger menneskets handlen, væren og viden i ét. De to øverste kvadranter indeholder enga- gementet ud i verden: handlen og viden, menneskets aktive handlen og brug af viden, og de to nederste indeholder selvopsamlingen: væren og viden, menneskets indre processer i forhold til at have omtanke og mærke sig selv (se også Tønne- svang, 2015b).

Derved skelnes mellem de processer i mennesket, som er synlige og usynlige. De synlige processer er de to øverste kvadranter, teknikalitet og socialitet, som er det, andre mennesker kan se, at vi gør, teknikaliteten: hvordan vi håndterer værktøj, kommu- nikation og teknikker, dertil hører en handleside og vidensside. At kunne bruge de tekniske kundskaber og en viden om hvordan de bruges. Den sociale dimension handler om vores adfærd sammen med andre, ligeledes er der her en vidensside, at kende social spilleregler og at kunne efterleve dem i hand- lesiden.

De usynlige processer er de nederste kvadranter, refleksivitet og sensitivitet. Refleksiviteten handler om kompetencer til omtanke i forhold til sig selv og andre, som indeholder en videns- såvel som en væ- rensdel. Dvs. at vide hvad der er hensigtsmæssigt og værensiden, som vedrører at bringe denne viden i spil. Sensitiviteten har at gøre med kontakten til sig selv, videnssiden, som handler om at have viden om egne interesser, motivation, og lyst og væ- renssiden handler om de kompetencer, der gør individet i stand til at opleve og håndtere følelser. Vi har nu kort udfoldet Vital- og KvaS-modellerne, som er fundamentet for den didaktiske model til at arbejde med både projektorienteret arbejde og projektopgaven. Vi vil nedenfor argumentere for, hvordan projektopgaven har meget til fælles med projektorienteret arbejde og hvilket kompetencer, der skal trænes og læres.

Sammenhæng mellem projektorienteret arbejdsformer og projektopgaven

Projektarbejde kan foregå på mange måde eks.

emnearbejde, storyline osv., som er tilgange der er rettet mod faglighed centreret omkring virke- lighedsrelevante udfordringer. De fire indholdsele- menter i projektarbejde kan beskrive som: indhold, råstof, produkt og proces. Projektarbejde er i sig selv ikke differentieret, men kan blive det ved systematisk brug af drejeskivemodellen. I et vellykket projektarbejde spiller produkt-, undersøgelses-, udfordrings- og proceskompetencer sammen.

At tilegne sig kompetencer relateret til elemen- terne i projektarbejde kræver træning. Derfor bliver det at arbejde projektorienteret en proces, der med fordel kan starte tidligt i skolegangen for at øve og træne de kompetencer, som den obligatoriske projektopgave i udskolingen kræver (Børne- og Undervisningsministeriet) Nedenfor sammenholder vi KvaS-modellen og indholdselementerne i projektorienteret arbejde, og man vil se, at de kompetencer, der er brug for for at kunne arbejde projektorienteret, findes i de fire kvadranter i KvaS- modellen.

I følgende skema er indholdselementerne i projektorienteret arbejde indsat i KvaS-modellen.

Det faglige stof Teknikaliteten

Det at samarbejde Socialiteten

Refleksiviteten At kunne tænke, re- flektere og overveje både i forhold til det faglige, samarbejde og det personlige

Sensitiviteten

At håndtere egne følel- ser, indtryk og udtryk i samarbejdet om det faglig ved at mærke motivation lyst og ulyst

(9)

7 Underviserens didaktiske overvejelser, relateret til projektorienteret arbejde, kan med fordel tage af- sæt i de fire tilværelseskompetencer fra KvaS- modellen, da en sådan tilgang på systematisk vis un- derstøtter elevernes læring og trivsel frem mod at mestre projektopgaven og dertilhørende krav i et alment dannelsesperspektiv. KvaS-modellen kan dermed fungere dels som didaktisk løftestang til at træne nøgleelementer inden for projektorienterede arbejdsformer og dannelseskompetencer. I det kommende afsnit vil vi argumentere for, på hvilken måde de fire tilværelseskompetencer kan forstås i lyset af de gældende bedømmelseskrite- rier for projektopgaven.

De fire bedømmelseskriterier i projektopgaven i lyset af de fire tilværelseskompetencer

Projektorienteret undervisning og projektopgaven er to arbejdsformer, der fordrer fire særlige områ- der af kompetencer, som er defineret i kriterierne for den obligatoriske projektopgave, sammenfatter vi i: (Frit efter Børne- og Undervisningsministeriet) - Arbejdsproces

- Fagligt indhold - Produkt - Fremlæggelse

Den store forskel på de to arbejdsformer i projektorienteret undervisning og projektopgaven er, at det projektorienterede arbejde er en del af det daglige arbejde, mens projektopgaven bliver be- dømt. Det systematiske arbejde med projektorienteret arbejde vil derfor give eleverne mulighed for at erhverve kompetencerne til projektopgaven ikke for prøvens skyld alene, men også fordi disse to arbejdsformer i følge vitaliseringspsykologien kan sidestilles med træning af livskompetencer. De fire obligatoriske bedømmelseskriterier og altså kompetencer, som eleverne skal udvikle, er: fagligt indhold, produkt og fremlæggelse.

Disse ligger til grund for udviklingen af vores didaktiske drejeskivemodel, som vi præsenterer herunder.

En didaktisk model: Drejeskivemodellen

Nedenstående drejeskivemodel er et redskab til, at undervisningen kan differentieres både i projektarbejde og i projektopgaven, hvori de fire kompetencer kan trænes og udvikles. Drejeskivemodellen illustrerer på generel vis, hvordan vi anskuer sam- menhængen mellem KvaS-modellens fire tilværel- seskompetencer og arbejdet med projektopgavens fire bedømmelseskriterier. Drejeskivemodellen rummer to cirkler, som kan roteres hver for sig og dermed kombineres på forskellig vis, så underviseren kan hente inspiration til, hvor den enkelte elev kan støttes og hjælpes til træning i kompetencerne.

Tidligere i artiklen nævnte vi de usynlige og synlige processer, som er illustreret i henholdsvis de øver- ste og nederste kvadranter i KvaS-modellen. Ved hjælp af drejeskivemodellen bliver de usynlige kompetencer konkrete og gjort aktive og mulige at handle på. Når eleverne mestrer de krav og udfordringer, er det som at arbejde i “medvind” både for elever og lærere og med drejeskivemodellen fast- holdes de usynlige processer. Når krav og udfordringer overskrider elevernes kompetencer, kan det opleves lidt som at arbejde i modvind. Med drejeskivemodellen bliver det muligt at afdække og undersøge, hvorvidt det handler om de synlige eller usynlige kompetencer, og dermed bliver udfor- dringerne mere konkrete og mulige at differentiere på i praksis. Det er kun i teorien, at vi analytisk kan skille kompetencerne så eksplicit fra hinanden. I praksis er de naturligvis tæt forbundet. Den teore- tiske opdeling gør det imidlertid muligt at skelne mellem, hvor og hvordan den enkelte elev har brug for støtte.

(10)

8 Den yderste cirkel er bedømmelseskriterierne for projektopgaven, og disse bedømmelseskriterier kan samtidig bruges i arbejdet med projektorienteret undervisning. Modellen indeholder ligeledes spørgsmål, der understøtter de fire arbejdsområ- der. Modellens inderste cirkel er Kvas-modellen, som ligeledes indeholder spørgsmål, der under- støtter kompetenceområderne. Formålet med dre- jefunktionen er at være undersøgende på, hvor eleverne har brug for støtte, hvilket kan være i forskellige kombinationer for herved at få øje på, hvor man som lærere kan handle.

Lad os eksemplificere først ved hjælp at et generelt eksempel og efterfølgende i den todelte dreje-ski- vemodel. Et givent fagligt indhold i projektorienteret arbejde retter sig eksplicit imod den tekniske til- værelseskompetence. Eleven skal mestre et givet indhold, værktøj eller metode. For at eleven kan si- ges at mestre dette indhold på kompetent vis, må eleven bl.a. kunne forholde sig til denne viden, metode eller værktøj – refleksivt og selvregulerende, hvilket relaterer sig til de to indadrettede tilværel- seskompetencer. Tilsvarende skal eleven kunne formidle dette indhold til andre (et andet af de fire bedømmelseskriterier), hvilket vedrører den udadrettede selvbestemmelses-kompetence. Ved frem- læggelsen præsenteres det faglige indhold med af- sæt i en given problemstilling.

Første del til:

Den inkluderende og kvalificerende didaktiske drejeskivemodel til projektorienteret arbejde

©Christensen & Jensen, og UCL

(11)

9 Anden del til:

©Christensen & Jensen, og UCL Denne fremlæggelse har indvirkning på produktet

(det tredje bedømmelseskriterie). Endeligt kan vi forstå et givet elevarbejde ved fremlæggelsen i relation til bl.a. elevens arbejdsproces (det fjerde be- dømmelseskriterie).

Vi indledte artiklen med at illustrere det underbelyste forskningsmæssige område mellem inklusion og projektarbejde. Dertil vores oplevelser om at lærere i praksis ønskede svar og redskaber til at håndtere arbejdet med projektorienterede arbejde. Det inkluderende aspekt i drejeskivemodellen kommer til udtryk i, at den favner både faglige, sociale og personlige kompetencer. Det udfoldes yderligere i nedenstående.

Inkluderende og kvalificerende didaktisk redskabsmodel

Vi har udviklet et arbejdsredskab, som indeholder en vejledning til brug af materialet, den didaktiske drejeskivemodel og et procesark til eleverne (se bagerst i artiklen). Arbejdsredskab til underviserne i forbindelse forberedelses-, gennemførelses- og evalueringsfasen til projektorienteret arbejde Drejeskivemodellen tilbyder følgende tre didaktiske elementer:

1. Understøtter struktur og systematik for ram- mesætning af projektarbejdet.

2. Understøtter underviserens mulighed for at differentiere, dvs. give bud på, hvilken måde underviseren kan indgå i dialog med eleverne.

3. Understøtter undervisernes såvel som elevernes arbejde ud fra projektorienteret arbejde og projektopgaven i relation til - KvaS-modellens dimensioner på kryds og tværs.

(12)

10

Procesark til eleverne til brug til:

©Christensen & Jensen, og UCL

Procesark til eleverne

Når underviseren bruger den didaktiske drejeskivemodel i undervisningen ved den individuelle- eller gruppesparring og feedback til eleverne, kan spørgsmålene i indercirklen inspirere til, at der bliver spurgt ind til de forskellige områder i forhold til kriterierne. I tilknytning hertil har vi udarbejdet et procesark, som ses nedenfor og i fuld størrelse bagerst i artiklen. Procesarket er med til at fastholde og følge udviklingen i de forskellige faser.

Arket er tænk som portfolio gennem det enkelte projektarbejde/projektopgave. Procesarket har to sider.

En med tal til skallering og en til kvalitative udsagn for at imødekomme forskelligheder og understøtte refleksion over og i læreprocessen. Underviseren stiller spørgsmål til at starte mere lukkede spørgs- mål, som i dialog åbner op for refleksioner i forbindelse med elevernes svar. Dialogen kan medvirke til at stilladsere elevernes forskellige udfordringer/problemstillinger med fokus på de kompetencer, der skal trænes hos den enkelte, som en del af praksisfællesskabet understøtter er underviseren.

(13)

11 Ved at koble en KvaS-tænkning sammen med projektopgaven støttes elevernes arbejdsproces såle- des i et helhedsperspektiv og på systematisk vis, hvor det bliver eksplicit, hvilke kompetencer der skal trænes for at kunne arbejde projektorienteret og inkluderende. KvaS-modellen kan således bidrage med analyse af elevernes mulighed for at udvikle kompetencer til at varetage projektopgaven.

At skabe inkluderende undervisning handler med det afsæt blandt andet om at skabe faglige sam- menhænge og aktiviteter, som fremmer elevers muligheder for at lære og trives. Hvilket hænger sammen med oplevelsen af at kunne være 'sig selv', at kunne se mening, at mestre opgaver og deltage i fællesskaber, som alt sammen er elementer i KvaS-modellen. Det har betydning for hvordan og hvorvidt elever oplever og tager del i de faglige aktiviteter, som de møder i skolen. Ifølge Tøn- nesvang og Hedegaard (2013) må der som mini- mum tages tre aspekter i betragtning, når det ved- rører vurdering af, hvorvidt elever er inkluderet i et givent praksisfælleskab. De tre aspekter er: 1. Fag- lig inklusion, 2. Social inklusion, 3. Personlig inklusion (Tønnesvang & Hedegaard, 2013, s. 10 ff).

Sammenhæng mellem inklusion, projekt- orienteret arbejde, projektopgave og KvaS

Set i lyset af KvaS-modellens dimensioner identifi- cerer vi nogle sammenfald mellem, hvilke kompetencer projektarbejdsformer kræver af eleverne og de fire tilværelseskompetencer: teknikalitet, refleksivitet, socialitet og sensitivitet. Det er ikke kun særligt for projektarbejdsformen, at de fire tilvæ- relseskompetencer er relevante, men det særlige ved projektopgaven er, at bedømmelseskriterierne peger ind i disse dimensioner og dermed KvaS-modellen. Det må betyde, at når der bliver arbejdet projektorienteret, sker der (in)direkte et målrettet arbejde med de nævnte tilværelseskompetencer.

En sådan undervisning kan derfor også betragtes som alment dannende. Inklusion er som sådan ikke noget, der er særligt i projektorienteret arbejde,

men en opgave og tænkning der er indlejret i alle skolens opgaver.

De tre dimensioner for inklusion placerer sig, som vi ser det, i KvaS- modellen på følgende vis.

Det faglige del af inklusion relaterer sig til teknikaliteten

Den sociale del af inklusion relaterer sig til socialiteten

Den personlige del af inklusion relaterer sig til såvel den refleksive såvel som den sensi- tive dimension

Som det fremgår af ovenstående illustration, ser vi en sammenhæng mellem det at arbejde projektorienteret ud fra de fire tilværelseskompetencer og det at arbejde med inkluderende læringsmiljøer. Vi ser derved et inklusionsfremmende element og po- tentiale ved at arbejde ud fra KvaS-modellen, da denne tilbyder en systematik igennem sit fokus på de fire tilværelseskompetencer. Inklusion bliver i den betragtning indlejret i det didaktiske arbejde ved at være opmærksom på, hvilke kompetencer eleverne skal støttes i at lære. Centrale didaktiske overvejelser som læreren må stille sig selv må bl.a.

vedrøre:

• Hvad skal eleverne kunne for at løse en faglig opgave inden for arbejdsformen projektorienteret arbejde?

• Hvad skal eleven kunne for indgå i inkluderende læringsfællesskaber?

Det er værd at huske på i den sammenhæng, at den inklusionskompetente elev (Qvortrup & Qvortrup, 2015) er en elev, der har fået mulighed for at træne og udvikle de kompetencer, som det kræver. Og den inklusionskompetente lærer ved, hvilke kompetencer han skal give eleverne mulighed for at lære. Og her er det vores bud, at drejeskivemodellen kan udgøre et didaktisk redskab til at under- støtte denne proces.

(14)

12

Refleksionsspørgsmål

Følgende spørgsmål kan anvendes til refleksioner i teamet eller på studiet på baggrund af artiklens præsenterede pointer, modeller og redskaber.

Procesarket samt den didaktiske drejeskivemodels tre elementer forefindes til slut i artiklen og kan printes, lamineres og klippes ud og sættes sammen til eget brug:

• Hvilke erfaringer har I med projektarbejde/projektopgaven?

• Har I benyttet konkrete modeller, redskaber og strategier i forbindelse med projektarbejde/projektopgaven tidligere? Hvis ja, hvilke?

• Hvordan har I arbejdet med den indledende fase i projektarbejde/projektopgaven? Giv eksempler.

• Hvilke udfordringer knytter sig til jeres arbejde med projektarbejde/projektopgave? Giv eksempler.

• Hvilke muligheder har I for fremadrettet at støtte hinanden i arbejdet med projektorienterede arbejde/projektopgaven, og hvad skal I være opmærksom på?

• Hvordan kan drejeskivemodellen og elevernes individuelle refleksionsark anvendes?

(15)

13

Litteraturliste

Andersen, T. D. & Philipps, M. (2014). En kom- mentar til Becks model: Flipped classroom - en trend vi må forholde os til. MONA, (1), s. 74-78.

Broderesen, P., Laursen, P. F., Agergaard, K., Niel- sen, N. G. & Gissel, S. T. (2015). Effektiv undervis- ning : Didaktiske nærbilleder fra klasserummet (3.

udg.). Hans Reitzels Forlag.

Børne- og Undervisningsministeriet. Bekendtgø- relse om projektopgaven i folkeskolens 9. Klasse, BEK nr 918 af 03/09/2019.

Christensen, P. B & Jensen, A. (2018). State of the art søgning - Hvad er der publiceret af dansk forsk- ning fra 1993 til 2017, indenfor forskningslittera- tur om inklusion og projektorienteret (åbne-, un- dersøgende-, og innovative) undervisningsformer i grundskolen? [Internt dokument - ikke publiceret].

University College Lillebælt.

Graf, S. T. (2016). Inklusion og differentiering i di- gitale læringsmiljøer : Udviklingsprojekter med de- monstrationsskoleforsøg vedr. it i folkeskolen (Slutrapport). Med bidrag fra projektforskere. Læ- remiddel.dk. https://www.ucviden.dk/ws/portalfi- les/portal/107135313/Slutrapport_Inklusion_dif- ferentiering_2016_tiloffentligg_relse.pdf Hamre, B. (2016). Individualiseret socialitet som elevideal i skolens testpraksisser. CEPRA-striben, (18), s. 74-83.

Majgaard, K. (2011). Inklusionens arkitekter. Pæ- dagogisk-Psykologisk Tidsskrift, 48(3), s. 206-231 Nielsen, M. S. (2012). Når ingenting sker - Drenges improvisationer i skolens mellemrum. Jordens Folk, 47(4), s. 4-9.

Tønnesvang, J. (2015a). Hvad er uddannelse til for? Kvalificeret selvbestemmelse som grundlag og retning for pædagogik og undervisning. Psyke

& Logos, 36(2), s. 28-66.

Tønnesvang, J. (2015b). Dannelse og kompetence:

Kvalificeret selvbestemmelse som grundlag for undervisning, pædagogik og samarbejde. I: D. Som- mer & J. Klitmøller, J. (Red.), Læring, dannelse og udvikling : Kvalificering til fremtiden i daginstitu- tion og skole. Hans Reitzels Forlag.

Tønnesvang, J. (2019). Psykologiske behov, motivation og vitaliserende miljøer. I: T. N. Rasmussen

& A. Søndberg (Red.), Motivation : i klasseledelse, relationer og didaktik (s. 127-149). KvaN.

Tønnesvang, J. (2021, 8. februar). Dannelse og kvalificeret selvbestemmelse. Psykologisk Institut, Aarhus BSS, Aarhus Universitet.

https://psy.au.dk/forskning/forskerwebsites/vitaliseringspsykologi/dannelse-og-kvalificeret-selvbestemmelse/

Tønnesvang, J. & Hedegaard, N. B. (2012). KVALI- FICERET SELVBESTEMMELSE - en introduktion og vejledning. KLIM

Tønnesvang, J. & Hedegaard, N. B. (2013). Inklusi- onens facetter - et integrativt perspektiv. Kogni- tion og pædagogik, (89), s. 6 -17.

Tønnesvang, J. & Hedegaard, N. B. (2015). Vitalise- ringsmodellen – en introduktion (2. udg.). KLIM.

Qvortrup, A. & Qvortrup, L. (2015). Den inklusionskompetente elev. I: A. Qvortrup & L. Qvortrup (Red.), Inklusion : Den inklusionskompetente lærer, pædagog og elev (s. 105-124). Hans Reitzels For- lag.

(16)

14

Procesark til eleverne til brug til ’Den didaktiske drejeskivemodel til projektorienteret arbejde’

(17)

15

Klippes ud i cirklens kant Første del til:

(18)

16

Klippes ud i cirklens kant Anden del til:

(19)

17 Tredje del til:

(20)

18 Samlet cirkel

(21)

Akademiske Praksisartikler

Pædagogik & Læring er en del af afdelingen Kompetence- og Organisationsudvikling, der arbejder med

mangfoldige kompetence-, videreuddannelses- og praksisudviklingsaktiviteter, store kapacitetsudviklingsprojekter, skræddersyede forløb til kommuner og institutioner og konsulentarbejde i praksis.

Pædagogik & Læring samarbejder med kommuner og private virksomheder om formel kompetenceudvikling, efteruddannelses-aktiviteter og konsulentunderstøttelse lokalt i skoler og institutioner både på individ-, gruppe- og organisationsniveau.

I afdelingen er der et markant fokus på, at kompetence- og kapacitetsopbygningsaktiviteter skal bidrage til at udvikle kvaliteten i professionel praksis. Pædagogik & Læring anvender derfor aktivt forskningsviden om transfer i design af kapacitetsudviklingsprojekter og i indgåelse af samarbejdsaftaler med arbejdsgivere.

Derudover anvender afdelingen forskellige former for aktionslæring som metode til at udvikle professionel praksis.

Pædagogik & Læring er videnproducerende gennem artikler, bøger og andre skriftlige produkter.

Afdelingen indgår i samarbejde med UCL’s grunduddannelser og forskningsafdelinger om opgaveløsninger.

Denne akademisk praksisrelaterede artikel indgår i udgivelser fra videreuddannelsens medarbejdere i Pædagogik

& Læring.

Udgivelserne har sigte på brug i diplomuddannelserne som Pædagogik & Læring udbyder samt i rekvirerede forløb.

Kolofon:

Titel: Den didaktiske drejeskivemodel. Til folkeskolens projektorienterede arbejde og projektopgaven i et inklusionsperspektiv

Forfatter: Anders Jensen & Pia B. Christensen År: 2021

Redaktør: Lea Lund

Udgiver: Videreuddannelsesafdelingen Pædagogik & Læring, UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole

Hjemsted for udgivelse: Odense M

Copyright: Forfatterne og UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole

URL: https://www.ucl.dk/om-os/paedagogik-undervisning/paedagogik-og-laering Kontakt

Pædagogik & Læring, Niels Bohrs Allé 1, 5230 Odense M

https://www.ucl.dk/om-os/paedagogik-undervisning/paedagogik-og-laering