1
Fritidspædagogik og børneliv i overgange fra SFO til klub
Sofie Sauzet og Lærke Testmann
2 Indhold
Fritidspædagogik og børneliv i overgange fra SFO til klub ... 1
Indhold ... 2
Manchet ... 3
Problemfelt og problemformulering ... 3
Eksisterende forskning i fritidspædagogik ... 6
Teoretiske perspektiver ... 7
Metode og projektdesign ... 7
Projekt-design ... 8
Fase 1: ... 8
Fase 3: ... 9
Projektets forventede resultater og betydning for uddannelse, praksis og forskning ... 10
Publicerings- og formidlingsplan ... 10
Litteraturliste ... 12
Bilag ... 17
1: Forskningsnetværket: Forskning i fritidspædagogik ... 17
Projektorganisering ... 17
2: Tidsplan ... 18
3: Plan for ekstern finansiering ... 19
4: Budget ... 20
3 Manchet
Projektet ’Fritidspædagogik og børneliv i overgange fra SFO til klub’ vil skabe viden om og undersøgelsesmetoder til fritidspædagogisk arbejde og børneliv i overgange fra SFO til klub. I overgange fra SFO til klub, samler der sig en række uddannelsespolitiske, institutionelle og organisatoriske forhold, der gør det fritidspædagogiske arbejde komplekst, og set fra et
børneperspektiv, kalder overgangene derfor på en fritidspædagogisk fokusering og understøttelse.
Samtidig er denne periode endnu ikke blevet belyst forskningsmæssigt. Projektet forløber over 3 faser. I fase 1 og 2 er der fokus på empirisk feltarbejde på fire SFO’er, klubber og tilknyttede skoler, litteratursøgning, samt en kortlægning af kommunernes overgangspraksisser. Herudover oprettes et nationalt forskningsnetværk med fokus på fritidspædagogik, pædagogers arbejde og børns hverdagsliv i skole og fritidsinstitutioner. I fase 3 af projektet, er der fokus på formidling og publicering til uddannelse, praksis og forskning. I fase 3 afholdes desuden en konference, der skal understøtte etableringen af nye tværinstitutionelle projekter, der kan bygge videre på projektets vidensproduktion og netværksdannelser.
Problemfelt og problemformulering
Overgangen fra skolefritidsordning (SFO) til klub (3. – 4. klasse) markerer en fase, der består af flere sociale, faglige og organisatoriske overgange, som sætter børn og pædagoger på arbejde. For børnene markerer overgangene en acceleration i forventninger til deres faglige og sociale udvikling.
Det kan blandt andet anskues ved, at børnene får nye fag, flere undervisningstimer1, ofte nye lærere i 4. klasse, og øgede frihedsgrader i overgangen til fritidsklub. I perioden peges der i forskningen i øvrigt i skolesammenhæng på en acceleration af mobning og skoleskift (Kofoed, J., Henningsen, I
& Hansen, H., 2013). For pædagogerne betyder overgangene mindre kontakt med børnene i skoletiden, da der er ansat færre pædagoger i mellemtrinnet (EVA, 2017, Tofteng, 2017). Desuden er der færre børn indskrevet i klubberne, end i SFO. I 3. klasse er 78,5% af skolens børn indskrevet i et fritidstilbud, men dette tal falder til 46% i 4. klasse (Danmarks statistik, 2020). Det
fritidspædagogiske arbejde i overgange, bliver derfor både at arbejde med børnenes alsidige
udvikling og trivsel, og forsøge at fastholde dem i et frivilligt tilbud, ved at give dem lyst til at være i klubben.
1 I 3. klasse skal børn mindst have 1110 timer årligt mens de i 4 klasse skal have 1320.
4
Som følge af folkeskolereformen af 2014, har skoler og SFO’er samtidig undergået store forandringer. Skoledagene er blevet længere og dermed har SFO’erne fået kortere åbningstider.
Pædagogerne har fået flere timer og opgaver i skolen, hvor de faglige krav til børnene samtidig er skærpet (Sauzet, 2019, 2020). I perioden følgende reformen (2014-2017) er antal indskrevne børn faldet i både SFO og klub2 (STIL, 2017). Fra august 2020 overgik Københavns Kommune, som en af de sidste danske kommuner (med ganske få undtagelser), fra at have fritidshjem, der hører til under dagtilbudsloven, og har egne budgetter og ledelse, til at have SFO’er, der hører til under folkeskoleloven, og deler budget og ledelse med skolen. Herimod hører landets fritidsklubber under dagtilbudsloven. Og klubberne henter, som oftest, børn fra mange skoler, hvorfor
ledelsessamarbejdet og samarbejdet mellem fritidspædagoger bliver komplekst. De
sammenhængende uddannelsespolitiske, institutionelle og organisatoriske udviklinger på skole og fritidsområdet er fulgt af en bekymring for fritidspædagogikkens mulighedsbetingelser, og det værn mod en barndom, præget af læringsmålstyring og kompetencetækning, som den argumenteres for at være (Mikkelsen, 2020). Og bekymringen følges af argumenter for, at der er behov for investeringer i fritidspædagogikken, så den styrket og stærkere kan arbejde med børn og unges alsidige dannelse og trivsel, så fritidspædagogikken ikke bliver klemt og glemt (Bergmann, 2018).
I overgange fra SFO til klub, samler der sig således en række uddannelsespolitiske, institutionelle og organisatoriske forhold, der gør det fritidspædagogiske arbejde komplekst og set fra et
børneperspektiv, kalder overgangene derfor på en fritidspædagogisk fokusering og understøttelse.
Som svar på behovet for en fokuseret indsats i overgange fra SFO til klub, er flere SFO’er begyndt at organisere særlige overgangsforløb, eller miniklubber/juniorklubber (BUPL, 2019). En særlig klub for 3. klasserne, pizzaaften i klubben for SFO-børnene, mobilzoner i SFO’en som øvebane for klubbers friere mobilpolitikker, venskabsordninger med klub-børn, løfter om øgede frihedsgrader og en tuning mod et kommende ungdomsliv, er nogle af de måder overgange understøttes
fritidspædagogisk.
Fritidspædagogikken beskrives traditionelt som en ’vil’ pædagogik, der skal give børn ’lyst til at ville’ i modsætning til skolens pædagogiske praksisser, hvor børn ’skal’ det skolen ’vil’ med dem (Broström, 2015; Hviid, Gammelgaard & Bak, 2012). Som pædagogisk arbejde, der må forlede sig
2 Antal indskrevne børn er faldet fra 80 til 77 procent, fordelt på 0., 2. og 4. klasse i perioden 2014-2017. Og børnene der er der, er der kortere tid.
5
på børns lyst, er overgange fra SFO til klub derfor særligt skrøbelig. I overgangene går børn fra at være små børn til at blive store børn, eller endog små unge. Og det fritidspædagogiske arbejde med at fastholde børnene, for fortsat at kunne støtte op om deres alsidige udvikling, må derfor tappe ind i hvad det er børn har lyst til. – Fritidspædagogikken må tappe ind i børneliv på overarbejde. I dette projekt sætter vi fokus på fritidspædagogiske organiseringer af lyst i overgange fra SFO til klub, i en tid præget af uddannelsespolitisk, institutionel og organisatorisk forandring.
Forskning tyder på, at fritidstilbuddene har betydning for trivslen hos udsatte børn, og at fritidstilbud giver andre udviklings- og læringsmuligheder for børn i relation til inklusion og medbestemmelse (EVA, 2017; Olsen, 2008; Petersen et. al, 2019). Men i en dansk sammenhæng er fritidspædagogikken underbelyst forskningsmæssigt (Gravesen og Ringskou, 2020). Og der
eksisterer ingen videnskabelige publikationer om overgange fra SFO til klub.3 Vi mangler således både begreber, overblik, overgangsmodeller, samt indsigt i og viden om de fritidspædagogikker og børneliv, der bliver til, i overgange. Og vi mangler viden om, hvilke overgange, der gør hvad, for og med hvem. Projektets tese er således, at det fritidspædagogiske arbejde, og det arbejde børn gør i overgangene fra SFO til klub, er et vigtigt sted at skabe viden om og udvikle nye
undersøgelsesmetoder og tænketeknologier i form af overgangsmodeller, analyserammer og refleksionsspørgsmål at styrke og reorientere arbejdet med.
Projektets formål er at skabe viden om, undersøgelsesmetoder og tænketeknologier til
fritidspædagogisk arbejde, og det arbejde børn gør, i overgange fra SFO til klub. Herunder har projektet et særligt fokus på, hvordan forskellige organiseringer af fritidspædagogisk
overgangsarbejde i SFO’en og den helt tidlige klub-periode, og de hverdage børn får i forskellige organiseringer af overgangsarbejde, giver børn ’lyst til at ville’. Projektets problemformulering er:
Hvordan organiseres og praktiseres det fritidspædagogiske arbejde blandt børn og pædagoger i overgange fra SFO til klub?
3 Hvor flere forskningsartikler beskæftiger sig med overgange for børn fra dagtilbud til indskoling, skole til ungdomsuddannelse, fra nyuddannet til arbejde, anbragt til ikke-anbragt, og fra almen til specialområdet (Stanek &
Vendelbo 2019, Lindberg et. al, 2018, Saaby Christensen, 2020), viser vores søgning ingen resultater på overgange fra fritidshjem til klub, eller indskoling til mellemtrin. Kun en enkelt artikel beskæftiger sig med overgange i udskolingen (Falkenberg, 2019).
6
Eksisterende forskning i fritidspædagogik
Her beskriver vi kort de empiriske genstandsfelter, og analytiske tematikker, som den tilgængelige danske forskning om fritidspædagogik beskæftiger sig med4. På baggrund af denne indledende state of the art, lægger vi op til et større netværks- og litteratursøgningsarbejde i forskningsprojektets fase 1.
Hoveddelen af forskningspublikationer, som eksplicit beskæftiger sig med fritidspædagogik, ser på fritidspædagogikken og fritidspædagogernes rolle i skolen, efter folkeskolereformen, som gjorde skoledagene længere og beskrev nye opgaver for pædagogerne i skolen. En gentagen analytisk tematik er hvordan pædagoger i skolen bliver spændt ud mellem forskellige forventninger til skole og fritidspædagogik, i deres arbejde i understøttende undervisning, i frikvarterer og som to-voksen (Dupont, 2019 Pedersen, 2013, Sauzet, 2019, Andersen & Krab 2016 & 2017, Jacobsen, 2016, Overgaard et. al. 2020, Pedersen & Feilberg 2015A, 2015B, 2016, Ringskou & Gravesen, 2015, 2016, Gravensen & Ringskou, 2019, Stanek 2013). Flere publikationer peger på, at pædagogernes fritidspædagogiske traditioner udfordres af skolens målstyring, at skolen ikke endnu har fundet gode måder at skabe plads til fritidspædagogikken på, og at pædagogernes arbejdsliv og professionelle selvforståelse derfor er under pres. En enkelt artikel beskæftiger sig med
fritidspædagogikkens muligheder i understøttende undervisning (Thestrup, 2015), og en anden med pædagogers forældresamarbejde i fritid og skole (Stæhr, 2019).
Et andet empirisk genstandsfelt er fritidstilbuddenes praksis. I den fundne litteratur er der fokus på SFO’ernes organisering og hvilke muligheder for børneliv forskellige organiseringer tilbyder (Juhl, 2012), og på fritidspædagogikkens betydning for børns trivsel, læring og dannelse (Bjerresgaard et.
al. 2010). Herudover beskæftiger en artikel sig med naturpædagogik (Ejby-Ernst, 2009), og tre andre med dokumentation og evaluering af fritidspædagogikken i fritidstilbud (Næsby, T., 2009, 2011, 2012). Analytisk er der fokus på fritidspædagogikkens potentialer og udfordringer med at indfri sine potentialer i forskellige måder at arbejde fritidspædagogisk på.
4 Til dette state of the art, har vi gennemført søgninger på: UC-viden, Professionshøjskolens bibliotek, PURE, AU library - Det kongelige bibliotek og ERIC. Vi har søgt på peer-reviewede publikationer, som behandler
fritidspædagogikken som den ’ser ud’, gøres, fortælles om, og forstår sig selv, i Danmark, fra fritidshjemmenes
begyndelse. Vi har valgt at litteraturen skal være baseret på empiri, og have fokus på fokus på indskoling og mellemtrin og med et tydeligt forskningsformidlende sigte. Vi har hertil anvendt følgende danske søgeord: fritidspædagogik, fritidspædagog, SFO, fritidshjem.
7
Et tredje empirisk felt beskæftiger sig med børneliv og fritidspædagogik. I disse publikationer er der fokus på børns mulighedsbetingelser i deres hverdag og på børns perspektiver på
fritidspædagogikken (Kjær, 2011, Hviid, P., 1999, Kousholt, 2012, Højholt et al, 2014, Stanek 2019). I forskningen, som er optaget af børns hverdagsliv i fritidspædagogiske tilbud, er der analytisk fokus på børns handlemuligheder, deres relationer, samt in- og eksklusionsprocesser der etablerer udsatte positioner for børn.
Teoretiske perspektiver
Projektet vil kombinere indsigter fra to felter: Dels socio-materielle teorier om professionernes arbejdsliv, vidensformer, og det pædagogisk arbejde med at få nogen til at ville noget (Bjerg, 2011;
Borch, 2010; Fenwick, Nerland & Jensen 2013; Gherardi 2017; Sedgewick, 2003; Stewart, 2007;
Zembylas, 2007). Dels med kritisk-psykologiske teorier om børns deltagelsesmuligheder (Højholt, 2000; Kousholt 2006), og børns perspektiver på deres hverdagsliv, og lyst, som knyttet til børns konkrete arbejde med at skabe sammenhæng i deres hverdagsliv på tværs af skole og fritid (Testmann, 2020).
Lyst anskues først og fremmest som et empirisk fænomen, både pædagoger og børn arbejder med, i overgange fra SFO til klub. Dermed kan empiriske begreber som virkelyst, lyst til læring og
deltagelse, vise sig at være centrale. Og empiriske fænomener som indretning af gamerhjørner, og sy-værksteder, eller børn der hænger ud foran, men ikke i 3.klassesklubben, vise sig interessante at følge. Herudover arbejdes der teoretisk med lyst, både som det fritidspædagogiske arbejde med at skabe lyst til at ville hos børn (Zembylas, 2007, Bjerg, 2011, Kenny, Muhr & Olaisen, 2011), og som en prisme til at undersøge hvordan børn griber, eller undviger, de fritidspædagogiske anstrengelser i overgange fra SFO til klub, hvor frihedsgraderne vokser.
Metode og projektdesign
Projektet sætter fokus på fritidspædagogikken omkring, og overgange for børnene, fra 3.-4 klassetrin, hvor børn går i og fra fritidsinstitution og indskoling til klub og mellemtrin. Her vil projektet arbejde på to parallelle, og gensidigt inspirerende spor:
8
• Delprojekt 1: Organiseret lyst – fritidspædagogik i overgange mellem SFO og klub
Dette delprojekt har fokus på det fritidspædagogiske arbejde med at skabe ’lyst til at ville’
hos børnene. Det iagttages gennem post-kvalitative studier (Bodén & Gunnarsson, 2020) af forskellige organiseringer af overgange fra SFO til klub, hvor pædagogers arbejde med børns fritidsliv i 3 klasse, som et særligt overgangsår, samt deres overgange til 4.klasse følges. Delprojektet sætter skarpt på pædagogers arbejde med at skabe viden om, og organisere sig til, at skabe lyst hos børn i denne del af deres udvikling.
• Delprojekt 2: Lyst og prioriteringer – børneliv i overgange mellem SFO og klub
Dette delprojekt har fokus på børns perspektiver på det fritidspædagogisk arbejde med at skabe lyst i overgange fra 3. til 4. klasse. Delprojektet vil tage udgangspunkt i børnenes arbejde i hverdagslivet på tværs af skole og fritid med at indtræde og indtage klubtilbuddet som fritidslivssammenhæng og samtidig også undersøge og forfølge perspektiver og grunde hos de børn der ikke bruger klubbernes tilbud – samt hvilken betydning både til- og fravalg af fritidsklub får for børnenes skolefællesskaber. Delprojektet stiller skarpt på, hvordan vi fra børns perspektiver kan forstå lyst som en del af børnenes praktiske arbejde med at håndtere, prioritere og tilrettelægge deres hverdagsliv i skole og fritid.
Projekternes spor vil mødes i kontinuerligt, kollektivt analysearbejde, hvor sammenhænge på tværs af de empiriske materialer vil udforskes og skabe nuancer og flersidighed i analyserne.
Projekt-design
Projektet er designet som et 3-årigt projekt, der består af tre sammenhængende faser.
Fase 1:
Fase 1 består primært af en empirisk undersøgelse, hvor vi følger pædagoger og børns arbejde med overgange fra fritidstilbud til klub i to skoler i Storkøbenhavn. Skolerne udvælges ud fra et
demografisk diversitetsprincip og ønske om indblik i forskellige overgangspraksisser. Det empiriske feltarbejde starter i to 3. klasser medio marts 2021, og forløber til og med december 20215.
5 Feltarbejdet starter tidligst i marts på grund af nedlukningen af skoler og fritidsinstitutioner.
9
Fase 1 vil indebære oprettelsen af et nationalt fritidspædagogisk netværk, der skal samle forskere med interesse for fritidspædagogik til netværksmøder og til udvikling af fælles forskningsprojekter.
Dette arbejde er allerede påbegyndt.
Endelig vil Fase 1 bestå af et systematiseret litteratursøgningsarbejde, der skal kortlægge det vidensfelt, som skaber viden om fritidspædagogikken.
Fase 1 vil desuden samlæse eksisterende data om børns liv i 3 og 4 klasse (trivselsundersøgelse, nationale test, data fra rapporter om børns fritidsliv, data om skoleskift og mobning fra
vestegnsundersøgelsen, data om børns liv med digitale medier).
Fase 1 bidrager til praksis gennem uddannelse ved at afholde et internt seminar for undervisere på skole-fritidsspecialiseringen og videreuddannelsen, med fokus på projektets
litteratursøgningsresultater og kortlægning af børneliv i 3-4 klasse.
Fase 2:
I fase 2 vil der gennemføres en kortlægning af kommunernes overgangspraksisser fra SFO til klub.
Kortlægningen vil medføre en afrapportering af forskellige overgangspraksisser. Til denne del søges eksterne midler.
I fase 2 vil gennemføres feltarbejde i yderligere 2 skoler, med andre overgangspraksisser end de to forrige, i andre kommuner, med et styrket empirisk fokus, udviklet gennem feltarbejdet fra fase 1.
Der vil endelig gennemføres netværksaktiviteter i forskningsnetværket 1. Heraf påtænkes en
studietur til Sverige, hvor de har udviklet fritidspædagogikken som forskningsfelt over en årrække.
Fase 3:
Fase 3 afsluttes med en national konference om fritidspædagogisk forskning. Her vil indsigterne fra feltarbejdet og kortlægningen af overgangspraksisser, præsenteres.
I Fase 3 vil der publiceres på baggrund af fund fra projektet. Se publicerings- og formidlingsplan.
10
Projektets forventede resultater og betydning for uddannelse, praksis og forskning
Resultaterne fra projektet skal bruges til at forskningsbasere undervisningen af fremtidige skole- fritidspædagoger. Samtidigt vil projektet inddrage studerende på skole-fritidsspecialiseringen undervejs gennem bachelorvejledning, og deltagelse i kortlægningsopgaver. Projektets resultater vil desuden anvendes til udviklingen af efter-videreuddannelsesmoduler i tæt samarbejde med efter- videreuddannelsen. Dette aktiviseres særligt aktiveres i fase 2 og 3.
Projektet skal styrke og udvikle fritidspædagogikken som forskningsfelt i Danmark, gennem publicering. Herudover søges der netværksmidler til oprettelsen af et national forskningsnetværk, hvor formålet er at vidensdele og udvikle nye projekter.
Pædagogisk praksis vil kunne gøre gavn af projektets vidensproduktion, og kortlægningsrapport, samt projektets udviklinger af undersøgelsesmetoder og tænketeknologier til udvikling af praksis.
Pædagogisk praksis vil desuden blive inviteret til at deltage i netværksaktiviteter, gennem etableringen af et ’breddenetværk’ (se bilag 1).
Publicerings- og formidlingsplan
1. Projektet vil producere viden til pædagoguddannelsen, efteruddannelsen og praksis, i form af en antologi om overgange fra SFO til klub. Antologien vil formidle resultaterne af projektet, og tilbyde undersøgelsesmetoder og tænketeknologier til det fritidspædagogiske arbejde omkring overgange fra SFO til klub. Endvidere vil der afholdes et internt seminar for undervisere i grund- og videreuddannelsen, hvor resultater fra forskningskortlægning og litteratursøgningsprocessen videreformidles og drøftes med henblik på at bidrage til
uddannelserne.
2. Projektet vil publicere en rapport, der kortlægger overgangspraksisser fra SFO til klub.
Rapporten vil redegøre for organisering af overgange fra SFO til klub i Danmark, samt udvikle begreber og modeller over praksis.
3. Projektet indebærer oprettelsen af et nationalt netværk af forskere, der er optaget af fritidspædagogik. Netværket vil afholde netværksaktiviteter og en national konference i 2024. På baggrund af netværket kan aktiviteter og nye projekter opstå.
11
4. Projektet vil publicere 4 videnskabelige artikler. Heraf vil 3 være danske og 1 vil være engelsk.
12
Litteraturliste
Andersen, R. N., & Krab, J. (2017). Professionsorienteringer i SFO: Når man skal omgås
skoleundervisningens udfordringer af etablerede fritidspædagogiske traditioner. I S. Baagøe, & J.
Bøje (red.), Attraktiv på papiret: Nyuddannede pædagoger mellem akademisering, evidensbaseret professionalisering og omsorgsfuld praksisudvikling (s. 115 - 161). VELPRO, Center for Velfærd, Profession og Hverdagsliv, Roskilde Universitet.
Borch, C. (2010) ‘Organizational Atmospheres: Foam, Affect and Architecture’, Organization 17(2): 223–41.
Bjerresgaard, H., Olesen, N. L., & Sørensen, L. H. (2010). Ord og billeder på fritidspædagogikken:
en undersøgelse af fritidspædagogikken og dens betydning for og bidrag til børns trivsel, læring og dannelse. UC
Bergmann, E (2018) BUPL: Fritiden er blevet glemt og klemt efter skolereformen. Skoleliv.dk.
https://skoleliv.dk/debat/art6308687/Fritiden-er-blevet-glemt-og-klemt-efter-skolereformen
Bodén, L. & Gunnarsson, K. (2020). Nothing, Anything, and Everything: Conversations on Postqualitative Methodology. Qualitative Inquiry. Online before print DOI:
10.1177/1077800420933295
Broström, S. (2015). “Samarbejdet mellem pædagoger og lærere – historisk, aktuelt og i fremtiden”.
I: S. Broström (red.), Pædagoger og lærere i skolen. Sammen om elevernes trivsel og læring.
Frederikshavn: Dafolo: 37-50.
BUPL, Børn og unge 2019, nr. 10
Dupont, S.; Hansen, M. og Kofoed-Heller, C.: Skole- og fritidspædagogers udspændthed i mødet med skolens logikker. Pædagogik mellem skole og fritid, 2019.
Ejbye-Ernst, N. (2009). Formidling af natur i det pædagogiske arbejde. Pædagog I En Mangfoldig Verden, 203–217.
13
EVA (2017) Kendetegn ved kvalitet i fritids- og klubtilbud – en vidensopsamling. URL:
file:///C:/Users/LTES/Downloads/180130-Bilag-1-Kendetegn-ved-kvalitet-i-fritids--og-klubtilbud-- -en-vidensopsamling%20(3).pdf
Falkenberg, H. (2019). Overgange i udskolingen: institutionelle skæringer mellem barndom og ungdomsliv. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 2019(4), 27–36.
Fenwick,T. Nerland, M. & Jensen, K. (2012) Sociomaterial approaches to conceptualising professional learning and practice, Journal of Education and Work, 25:1, 1-13, DOI:
10.1080/13639080.2012.644901
Gravesen & Ringskou (2019) Understøttende undervisning – hvad, hvordan og hvorfor? Pædagogik mellem skole og fritid. Grundbog til pædagoguddannelsen.
Hviid, K. P. (1999). Til lykke: Børneliv i SFO og skole. DPI.
Højholt, C., Kousholt, D., & Stanek, A. H. (2014). Fritidspædagogik, faglighed og fællesskaber.
Dafolo.
Jacobsen, G. H. (2016). Heldagsskoler & skolereform – mellem kompensation og sammenhæng.
Unge Paedagoger, 77(1), 14-22.
Juhl, P. (2012). Organisering i SFO'en: - fritidspædagogiske figurer og forskellige indblik i børneliv. Fritidspædagogik Og Børneliv, 77–101.
Højholt, C. (2000). Børns udvikling og deltagelse – en teoretisk udfordring. Nordiske udkast, Årg.
28 (2000), 43-59.
Hickey-Moody, A. (2013) ‘Affect as Method: Feelings, Aesthetics and Affective Pedagogy’, in R.
Coleman and J. Ringrose (eds) Deleuze and Research Methodologies, pp. 79–95. Edinburgh:
Edinburgh University Press.
14
Hviid, P., Gammelgaard, K. & Bak, S. (2012). “Frihed og fritidspæda¬gogik”. I: P. Hviid og C.
Højholt (red.), Fritids-pædagogik og børneliv. København: Hans Reitzels Forlag: 161-191
Kofoed, J., Henningsen, I., & Hansen, H. R. (2013). Når klassekultur tipper over i mobning. In J.
Kofoed, & D. M. Søndergaard (Eds.), Mobning gentænkt (pp. 21-55). Hans Reitzels Forlag
Kreisler, J. (2002): Læring, magt og individualitet. - Når pædagogik iscenesættes som selvbestemmelse. København, Gyldendal
Kousholt, D. (2006). Familieliv fra et børneperspektiv: fællesskaber i børns liv. Ph.d.-afhandling.
Roskilde: Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter.
Kousholt, D. (2012). Børnefællesskaber og udsatte positioner i SFO: inklusion og fritidspædagogik.
Fritidspædagogik Og Børneliv, 192–214.
Kjær, B. (2011). Æstetiske forhandlinger om barnlig identitet: normaliserende identitetsarbejde på et fritidshjem. Barn, 29(2), 9–26.
Krab, J., & Andersen, R. N. (2016). "De vælter i vandet og er pjaskvåde": pædagogiske
orienteringer mellem fritidspædagogiske traditioner og skolens lærermodel. Unge Paedagoger, 2016(1), 23 - 33. [4].
Krab, J., & Andersen, R. N. (2015). Ind i kampen. Vera, 2015(73), 48-58. [6].
Lindeberg, N. H., Kollin, M. S., Karvø, M., Olsen, K., Flarup, L. H., Strandby, M. W., &
Østergaard Henriksen, J. (2018). Bedre sammenhæng for børn og unge: Vidensdeling og koordination i overgange mellem dagtilbud, grundskole og ungdomsuddannelse. VIVE - Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.
Næsby, T. (2009). At sætte mål - indholdsplaner for SFO. Vera, (17).
15
Næsby, T., & Skytte, K. B. (2011). ECERS - Kvalitet som afsæt for evaluering af det pædagogiske læringsmiljø. Cepra-Striben, (9).
Næsby, T. (2012). Dokumentation og evaluering i SFO. Innovativ Evaluering I Dagtilbud, 83–96.
Olsen, Bente Marianne., Karen Margrethe. Dahl, and SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Fritidsliv I Børnehøjde: Beretninger Fra Udsatte Børn. Kbh.: [Haslev]: SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd; [eksp. NBC], 2008. Print. SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd; 08:06.
Overgaard Larsen, D., Jacobsen, G. H., & Nielsen, O. S. (2020). Arrangementet som pædagogisk handlingsform: pædagogers faglighed i skole og SFO. Forskning i pædagogers profession og uddannelse, 4(1), 33-46. https://tidsskrift.dk/FPPU/article/view/119213/167038
Pedersen, A. S. B. (2013). Formaliseret samvær i heldagsskolen. Dansk Paedagogisk Tidsskrift, (3),
Pedersen, R., & Feilberg, A. V. (2015B). At lede efter læring på tværs af skole og fritid: Pædagoger mellem organisatoriske fantasier og professionelle værdier. At Lede Efter Læring.
Pedersen, R., & Feilberg, A. V. (2015A). Det er os, der skolificerer børnenes tid – og det var det vi frygtede mest af alt! Et indblik i aktuelle vilkår for pædagogers arbejde i skolen. Skolen i morgen, 2015(3).
Pedersen, R., & Feilberg, A. V. (2016). Fantasier om pædagogen i skolen i en reformtid: - et indblik i aktuelle vilkår for SFO-pædagogers arbejde. Unge Paedagoger, 2016(1), 33–43.
Petersen, K. E., Hedegaard-Sørensen, L., Sørensen, T. E. M., & Ladefoged, L. (2019). Fritids- og ungdomsklubbers betydning for børn og unges hverdagsliv og fællesskaber i udsatte boligområder.
Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet.
Ringskou, L. T., & Gravesen, D. T. (2015). Pædagogens rolle i den nye folkeskole - en ny professionsidentitet? Kvan, årg. 35(102), 12.
16
Ringskou, L. T., & Gravesen, D. T. (2016). Rum for kvalifikation, plads til inklusion?: Om mødet imellem børn, rum og pædagogik i den danske folkeskole. Nordisk Tidsskrift for Pedagogikk Og Kritikk, 2(3), 47–63. http://doi.org/10.17585/ntpk.v2.275
Sauzet, S. (2019) pædagoger i skolen – udspændtheder i litteratur og praksis. Samfundslitteratur
Sauzet, S. (2020) Pædagoger i fleksible skoleskemaer. Dansk Pædagogisk Tidsskrift.
Sedgwick, E. K. (2003): Touching Feeling. Affect, Pedagogy, Performativity. Durham & London, Duke University Press
Stanek, A. H. (2013). Fra fritidspædagog til skolepædagog. Vera: Tidsskrift for Pædagoger, 64.
Stanek, A. (2019) Inkluderende fællesskaber i skole og SFO. Pædagogik mellem skole og fritid
Stæhr, M. (2019) Hvem skal passe mit barn i dag? Pædagogers samarbejde med forældre i fritid og skole. Pædagogik mellem skole og fritid. Grundbog til pædagoguddannelsen.
Stewart, K. (2007) Ordinary Affects. Durham, NC; London: Duke University Press.
STIL, 2017: https://www.stil.dk/aktuelt/uvm/2018/jan/180130-fri-tid-og-sociale-relationer-skaber- gode-klub--og-fritidstilbud
Testmann, L. (2020) Konflikter og fællesskaber blandt børn i skolen – perspektiver på inklusion.
Ph.d.-afhandling, DPU.
Thestrup, K. (2015). Digital dannelse i understøttende undervisning: Om digitale medier og pædagogiske processer. Skole- Og Fritidspædagogik.
Todd, S., (ed.) (1997): learning desire. Perspectives on Pedagogy, Culture, and the Unsaid. New York, Routledge
17
Bilag
1: Forskningsnetværket: Forskning i fritidspædagogik
Organisering: Netværket består af et forskernetværket, der udgøres af forskere der arbejder med empirisk forskning med det fritidspædagogiske arbejde, fritidspædagogiske institutioner og børn og unges institutionaliserede fritidsliv som genstandsfelt på tværs af universiteter, professionshøjskoler og frie forskere. Endvidere består det af et udvidet netværk, der består af deltagere fra praksisfeltet, uddannelsessektoren, fagforbundene og det stats- og kommunalpolitiske niveau.
Aktiviteter: Forskernetværket mødes 2 gange årligt og lægger arbejde frem og drøfter muligheder for samarbejder. 1 gang årligt afholdes udvekslingsseminar for hele netværket, hvor der vil blive præsenteret for den nyeste forskning og endvidere at alle deltagere i fællesskab rejser og drøfter problemstillinger og perspektiver, der peger på nye forskningsmuligheder.
Projektorganisering
Projektleder: Sofie Sauzet Projektdeltager: Lærke Testmann
Breddenetværk Forskernetværk
18
2: Tidsplan
Fase 1: 1. januar 2021-1.januar 2022
Fase 1.1. 1.januar-1. juli
• Skrive artikel om børn fra 3.- 4. klasse
• Designe kortlægning af overgangspraksisser
• Søge BUPLS forskningspulje til netværksmidler, overgangskortlægning og/eller empiri- arbejde
• Dialog med efter-videreuddannelse om mulighed for kommunalt samarbejde.
• Igangsættelse af forskningsnetværk – første møde 9. september, 2021
• Litteratursøgning: Overgange for børn, og overgange i et organisatorisk/ledelsesmæssigt perspektiv. Retter sig mod delprojekterne og starter januar 2021.
Fase 1.2. August – december 2021
• Feltarbejde på 2 skoler – hele perioden
• Begynde kortlægning over overgangspraksisser. Start August 2021, deadline december 2021
• Tilknytte bachelorgrupper til forskningsprojektet.
Fase 2: 1. januar 2022-1.januar 2023
• Feltarbejde på 2 skoler – hele perioden
• Gennemførelse af 2 netværksaktiviteter
• Oprettelse af breddenetværk deadline 1. januar 2022
• Rapport med kortlægning af overgangspraksisser. Deadline 1. januar 2023
• Publicere 2 videnskabelige artikler. Deadline 1. januar 2023
• Afholdelse af netværksaktiviteter, breddenetværk september 2022
Fase 3: 1. januar 2023-1.januar 2024
• Publicering af bog til uddannelse og praksis. Deadline 1. januar 2024
• Afholdelse af konference om fritidspædagogik. Deadline maj 203
• Publicering af 2 videnskabelige artikler. Deadline 1. januar 2024
• Afholdelse af netværksaktiviteter, breddenetværk september 2023
19 3: Plan for ekstern finansiering
2021:
Der planlægges at søges midler til:
Netværksdannelse (søge med Absalon, og KU)
National kortlægning af overgangspraksis fra SFO til klub Studietur til Sverige
Fonde der planlægges søgt:
- BUPL’s forskningspulje - Netværksmidler (DFF) - Erasmus plus
Vi påbegynder fondsansøgningsprocesser i marts 2021.
20
4: Budget
Fritidspædagogik og børneliv
F2021 E2021 jan-22
Aktivitet/bemanding Timer 2021 Beløb 2021 Timer 2022 Beløb 2022 Timer 2023 Beløb 2023
Sofie Sauzet 390 399 80 789 339.270 866 372.165 866 372.165
Lærke Testman 370 382 77 752 323.360 826 354.965 826 354.965
Stud. medhjælper (i 2021 og 2022 transkription og i 2023 til konference understøttelse - Sofie 200 timer og Lærke 100 timer pr. år) 300 37.500 300 37.500 60 7.500
Kommunikationsafdelingen oprette skabelon til netværksside 37 15.910
Sum af timer 760 781 157 1.841 700.130 1.991 764.630 1.751 734.630
Driftsmidler (15.000 per person med ph.d-grad) 30.000 30.000 30.000
Bøger (2.000 per person med ph.d.-grad) 4.000 4.000 4.000
Transport til fire institutioner heraf en i en lille kommune 4.000
Indkvartering under feltophold (8 overnatninger i lille kommune i 2022) 4.800 4.800
Oprettelse af nationalt netværk (heldagsarrangement på KP + middag) 7.500 10.000 10.000
Særligt udstyr, hardware (diktafon), software (Iris Connect licener evt. refencemanager) 2.000 2.000 2.000
Skriveophold (4000 per person per år) 8.000 8.000 8.000
Sprogvask 2.500 2.500 4.000
Afslutningskonference (netværkshjemmeside/konferenceplatform + deltagelse af 300 personer - evt. deltagerbetaling) 90.000
I alt 758.930 829.930 882.630
I alt 2.471.490
