Flersprogede børn i dagtilbud: - at arbejde med sprogtilegnelse

(1)

Danish University Colleges

Flersprogede børn i dagtilbud - at arbejde med sprogtilegnelse Skovdal, Mette; Lund, Lea

Publication date:

2021

Document Version

Også kaldet Forlagets PDF Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Skovdal, M., & Lund, L. (red.) (2021, mar. 9). Flersprogede børn i dagtilbud: - at arbejde med sprogtilegnelse.

UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Download date: 04. Jul. 2022

(2)

Flersprogede børn i dagtilbud

- at arbejde med sprogtilegnelse Mette Skovdal

Lektor på eftervidereuddannelsesafdelingen Pædagogik & Læring på UCL.

Underviser bl.a. i andetsprogspædagogik, flersprogethed og andetsprogstilegnelse, dansk som andetsprogsvejledning samt leg, kreativitet og læring.

(3)

Flersprogede børn i dagtilbud

– at arbejde med sprogtilegnelse

Af: Mette Skovdal¹

For mange børn i danske dagtilbud er det et vilkår at vokse op med flere sprog, og når børnene møder dagtil- buddet, har de mange forskellige sproglige erfaringer i bagagen. I denne artikel er der fokus på, hvordan man – evt. som pædagog – i dagtilbuddene kan bygge videre på børnenes erfaringer, så de får gode muligheder for at tilegne sig dansk. Artiklen giver eksempler fra dagtilbud i form af cases om, hvordan samtaler om eftermid- dagsfrugt og samtaler om eventyret om Guldlok kan give anledning til at arbejde med børnenes sprogtilegnelse ved at give børnenes forskellige sprog plads i aktiviteterne.

Artiklen er inddelt i fire dele samt refleksions- spørgsmål. Første del er en kort præsentation af, hvordan børn tilegner sig sprog, og af hvad der ken- detegner flersprogede børns sprogtilegnelse. Her- under to typer af flersprogethed, intersprog, ord- forråd og kodeskift. Dernæst følger anden del, der ved hjælp af to cases giver eksempler på, hvordan man i dagtilbud kan tilbyde børnene gode muligheder for at tilegne sig sprog ved at være en god sproglig rollemodel og ved at inddrage børnenes samlede sproglige ressourcer. Tredje del handler om, hvordan børnenes samlede sproglige ressourcer kan blive en del af hverdagen i dagtilbuddet.

Her vil der også være eksempler på, hvordan foræl- dre kan ses som en ressource i børnenes sprogtilegnelse. Artiklens fjerde del er et kort afsnit om det fysiske læringsmiljø. Afsnittet giver et par bud på, hvordan flere sprog kan blive synlige og tilgænge- lige i dagtilbuddet. Artiklen afsluttes med nogle re- fleksionsspørgsmål, der vil kunne danne udgangspunkt for udvikling af et sprogmiljø, der tilgodeser flersprogede børn.

1 Lektor på eftervidereuddannelsesafdelingen Pædagogik & Læring på UCL, underviser bl.a. i andetsprogspædagogik, flersprogethed og andetsprogstilegnelse, dansk som andetsprogsvejledning samt leg, kreativitet og læring. Medtovholder for Netværk for sprogpæ- dagogisk udvikling, UCL.

Tilegnelse af sprog

Det første børn skal lære, når de går i gang med at tilegne sig sprog, er at segmentere, dvs. adskille sproglyde. De skal afgrænse dem fra hinanden, så

´Skalvilege´ bliver til tre enheder ´Skal-vi-lege´. Når denne adskillelse er sket, skal de knytte de lydlige enheder til et indhold. Altså afkode ordenes betydning. Dernæst skal børnene afkode ordenes forskellige former (bil angiver, at der er tale om en bil, mens endelsen -er på biler viser, at der er tale om mere end en bil), og den forskel det gør, at ordene står i en bestemt rækkefølge. ´Vi spiser´ fortæller, at handlingen er i gang, mens ´Spiser vi?´ angiver, at der er tale om et spørgsmål.

Endnu en væsentlig og udfordrende opgave venter børnene i afkodningen af selve kommunikationen.

Her skal de bl.a. lære, at måden, noget bliver sagt på, kan have betydning for, hvordan indholdet skal forstås. Der er for eksempel stor forskel på meningen alt efter, hvor trykket lægges i ´Hvor er du dygtig´ og ´Hvor er du dygtig´.

(4)

2

Tilegnelse af flere sprog

Når børn skal tilegne sig flere sprog forløber det stort set på samme måde, som når børn skal tilegne sig et sprog. De tilegner sig blot flere sprog på samme tid. Hvis barnet før tre-fireårsalderen tilegner sig flere sprog samtidig, taler man om, at barnet er simultant flersproget.

Hvis barnet derimod har tilegnet sig et førstesprog, og først efter tre-fireårsalderen begynder at tilegne sig flere sprog, taler man om, at barnet er sekven- tielt (eller successivt) flersproget. Er barnet sekven- tielt flersproget, griber det ikke sprogtilegnelsen an, som da det lærte sig sit første sprog, men byg- ger derimod videre på al den viden, hun har om sprog og kommunikation. Barnet kender ord for en mængde ting og begreber på sit førstesprog, og det har erfaret, at man kan henvende sig til andre og få et svar, at man kan bede om noget og få det, man har bedt om, og at man kan give udtryk for, hvad man tænker, ønsker og føler.

Møder barnet et nyt ord på dansk, som det i forve- jen kender på et andet sprog, bliver opgaven for barnet at knytte det nye ord til et semantisk indhold, det allerede kender, og ikke at forstå både det nye ord, og hvad ordet refererer til i verden. Hvis barnet derimod møder et nyt ord, som det ikke kender indholdet af, skal det altså både lære ordet og ordets indhold.

Nogle flersprogede børn har, når de begynder i dagtilbuddet, en fase, hvor de ikke kommunikerer verbalt. I denne nonverbale fase er det vigtigt at være opmærksom på barnets øvrige kommunikation. Man skal ”se”, hvad barnet ønsker at kommunikere ved at observere barnet og bestræbe sig på at finde ud af, hvad det er, barnet ønsker at kommunikere.

Når et barn er i den nonverbale fase, er det også meget vigtigt, at man samtidig er opmærksom på, om barnet kommunikerer på andre sprog. Gennem en samtale med barnets forældre, kan man få svar på, hvordan barnet kommunikerer derhjemme: om hun kommunikerer verbalt med sine forældre og søskende, om hun deltager verbalt, når hun leger med andre børn, og om forældrene vurderer, at

hendes sprog er på niveau med jævnaldrende børn, der taler samme sprog. Hvis man gennem disse spørgsmål finder frem til, at barnet kommunikerer alderssvarende på sit hjemmesprog, er der grund til at tro, at der ikke er særlige udfordringer med sprog generelt, men måske udfordringer med at få taget hul på dansk.

Sprogtilegnelsens faser og kendetegn

I begyndelsen vil de fleste børn benytte indholds- tunge ord med stor kommunikationsværdi og gan- ske korte sætninger. Børnene vil her være op- mærksomme på kommunikationen omkring dem og på at samle nye ord. Denne fase kaldes ordind- samlingsfasen. I den næste fase, udfyldningsfasen, bliver sætningerne længere og mere komplekse, og i den tredje fase, sofistikeringsfasen, nærmer sproget sig målsproget med øget grammatikalise- ring, ledsætningskonstruktioner mm. (Laursen &

Holm, 2010, s. 59). De tre faser er en del af vejen i barnets sprogudvikling, der for flersprogede børn (og i øvrigt også unge og voksne) kaldes intersprog.

Denne intersprogsudvikling er ikke lineær, men be- væger sig frem og tilbage. Man kan sige, at intersproget er I) systematisk, II) foranderligt og III) variabelt.

I. Intersproget er systematisk

Intersproget er systematisk, fordi det ikke er tilfæl- digt. Systematikken er det enkelte barns, og en sætning som ´Jeg gåede en tur´ kan være udtryk for, at barnet på baggrund af ord som ´dansede´, hoppede´ og ´legede´ har fundet frem til den syste- matik, at man danner datid (præteritum) ved at til- føje -ede til udsagnsordene (verberne).

II. Intersproget er foranderligt

Det foranderlige ligger i, at intersproget ændrer sig over tid. Barnet afprøver hypoteser om sproget, får be- eller afkræftet disse hypoteser og møder nye input. Vi kan således møde et flersproget barn, der fortæller: ´Jeg sang en sang´. Et udsagn, der stem- mer helt overens med de gængse regler for gram- matik og sætningsdannelse. Når vi senere møder det samme barn, der nu siger ´Jeg syngede en

(5)

Flersprogede børn i dagtilbud – at arbejde med sprogtilegnelse

3

sang´, kan man umiddelbart slutte, at barnet nu ´la- ver en fejl´. Mere sandsynligt er det dog, at barnet er gået i gang med at afprøve en hypotese om da- tidssendelsen på ´synge´ og med en overgenerali- sering slutter, at det skal ende på -ede som mange af de andre ord i datid, barnet kender. Efter en rum tid, hvor barnet afprøver sine hypoteser og får feedback fra de voksne og andre børn, vil hun til sidst nå frem til, at der her er en anden måde at danne datid på, nemlig vokalskift, og vi vil kunne høre barnet fortælle: ´Jeg sang en sang´. For at barnet kan bruge den feedback, hun får, skal feed- backen indeholde elementer, der kan bidrage til en regeldannelse. I dette tilfælde kunne den voksne svare ´Hvilken sang, sang du?´, så barnet bliver be- kræftet i, at den voksne forstår betydningen af det, hun har fortalt, og samtidig får ordet ´sang´ i den form, der passer i sammenhængen. Denne type feedback kaldes implicit negativ feedback.

III. Intersproget er variabelt

Endelig er intersproget også variabelt. Det vil sige, at samme sproglige træk kan forekomme i forskellige former inden for samme ytring (for eksempel

´jeg gåede og sang´).

Ordforråd

Når børn tilegner sig flere sprog, tilegner de sig også ordforråd på flere sprog. Flere undersøgelser peger på, at det går langsommere for flersprogede at opbygge ordforrådet på andetsproget end det gør for etsprogede (Højen, 2009). Man kan dog ikke sige, at flersprogedes ordforrådstilegnelse generelt går langsommere end etsprogedes, da de flersprogede tilegner sig nye ord på flere sprog. For at kunne forholde sig til ordforrådet og dets stør- relse må man være opmærksom på, at man kan tale om både det konceptuelle og om det samlede ordforråd.

Sammenligner man et- og flersprogede børn, vil de kunne lige mange ord, hvis man ser på det konceptuelle ordforråd. Det betyder ikke, at de flersprogede børn kan lige så mange ord på dansk som de børn, der ”kun” tilegner sig dansk.

Det konceptuelle ordforråd

Det konceptuelle ordforråd er det antal begreber og fænomener, den flersprogede har ord for. Hvis hun for eksempel kender ordet for et begreb på flere sprog, vil det kun tælle med én gang, hvis man ser på det konceptuelle ordforråd.

Det samlede ordforråd

Ser man derimod på det samlede ordforråd, vil alle de ord, den flersprogede kan på alle sprog, tælle med.

Det betyder til gengæld, at vi, på basis af et res- sourcesyn, skal huske på, at de flersprogede børn har et større ordforråd, end man umiddelbart læg- ger mærke til. Hvis sammenligningen går på det samlede ordforråd, vil de flersprogede børn kunne flere ord end de etsprogede børn. Højen (2009) nævner tre mulige grunde til, at flersprogede kan have et mindre ordforråd på de forskellige sprog, de benytter, end tilsvarende etsprogede:

Hvorfor kan flersprogede have mindre ordforråd?

En neurologisk forklaring

Hjernen kan ikke allokere ressourcer nok til, at en større mængde ord kan lagres i langtidshukommelsen.

En kvantitativ inputforklaring

Flersprogede børn er i flere kontekster, hvori hvert af de sprog, de er ved at lære sig, optræder. Det betyder, at de ikke har mulighed for at høre og bruge hvert af sprogene i alle sammenhænge hele dagen lang, og derfor møder de nye ord et færre antal gange end deres jævnaldrende etsprogede venner, der er i kontekster, hvor kun et sprog benyttes.

En kontekstforklaring

Flersprogede børn er i forskellige kontekster, hvor forskellige sprog bruges. I børnehaven vil ord som ´sam- ling´ og ´formiddagsfrugt´ optræde ofte, mens ord som

´tandpasta´ og ´sofapude´ vil optræde i den hjemlige sfære. Det er altså ikke alle ord, de flersprogede børn vil møde på dansk, og omvendt er der nogle ord, de kun vil møde på dansk.

(Højen, 2009)

(6)

4

Kodeskift

Af og til kan man opleve, at flersprogede børn bruger ord fra flere sprog i deres ytringer. Højen (2009) nævner for eksempel sin datter, der har sagt: ´Mor, kan jeg gå ned på playground?´

At datteren bruger det engelske ord ´playgruond´

viser, at hun ikke lader sig stoppe af, at der er et ord, hun ikke kender på dansk I stedet bruger et ord fra et andet sprog, hun kender, her engelsk. At bruge ord fra et sprog i et andet sprog kaldes kode- skift. Kodeskift opfattes ofte som en fejl, men som eksemplet ovenfor viser, er det et udtryk for sproglig kompetence, at man ikke går i stå i sin ytring, men derimod trækker på sine samlede sproglige kompetencer, og får sit budskab igennem.

Kodeskift bruges oftest i situationer, hvor modta- geren kan forstå det, der siges. Det vil altså sjæl- dent ske, at et barn benytter kodeskift i en samtale med en pædagog eller et andet barn, der ikke kan forstå, hvad barnet siger, når hun kodeskifter.

Cases

Herunder er to cases² med eksempler på, hvordan børn får mulighed for at benytte de sprog, de kan.

Vi ser, hvordan den voksne kan understøtte børne- nes sprogtilegnelse ved at opfordre børnene til at bruge de sprog, de kan og sammenligne dem med hinanden.

Case 1 – Eftermiddagsfrugt

I børnehaven ´Tusindmeterskoven´ har børnene et stykke frugt med til eftermiddagsfrugt. Når de kommer om morgenen, lægger de deres frugt i en stofpose sammen med de andre børns frugt.

Om eftermiddagen samles stuens børn og pædago- gerne Søren og Zahra til eftermiddagsfrugt. Den ene pædagog, Søren, sidder med stofposen med frugt. Han stikker hånden ned i posen, tager om et stykke frugt og beskriver frugten. Børnene kommer med deres bud på, hvad det er for en frugt, Søren beskriver. Børnenes bud suppleres af, at pædago- gerne spørger, hvor mange sprog, børnene kan

2 De to cases er hentet fra forfatterens erfaringer med kompetenceudviklingsforløb, de er anonymiserede.

sige frugten på, og børnene kommer med mange bud på, hvad frugterne hedder på forskellige sprog.

De fleste gange er det det danske ord for frugten, børnene siger, men også andre sprog er med som første bud. For eksempel da Søren beskriver et æble, er det femårige Villum, der ikke er flersproget, men taler dansk i de fleste sammenhænge, der svarer ´Elma´ (æble på tyrkisk). Seynab, der taler tyrkisk med sin familie, udbryder straks, at der er snyd, fordi det er hendes ord.

Da bananen kommer, fortæller Tomasz, der taler polsk hjemme, at frugten hedder det samme på polsk. Thordis fortæller, at den hedder ’banani’ på islandsk, og konstaterer, at ´banan´ hedder det samme på alle sprog.

Meral protesterer højlydt og gør opmærksom på, at på tyrkisk hedder bananen altså ’muz’. Pædago- gen Zahra, der taler arabisk, fortæller, at bananen også hedder ’muz’ på arabisk.

Refleksion over eftermiddagsfrugtcasen

Mens eftermiddagsfrugten fordeles mellem bør- nene rettes opmærksomheden mod ord på tværs af sprog. Børnene får her mulighed for at forholde sig til, at en genstand kan hedde noget forskelligt på forskellige sprog, og dermed støttes de i at lægge mærke til sprogs forskelle og ligheder.

Denne sproglige opmærksomhed er til gavn for både et- og flersprogede børn, når de møder nyt sprog og skal forholde sig til sprog.

I brugen af flere sprog er der også identitet i og på spil. Seynab ser sig selv så tæt forbundet med det tyrkiske sprog, at det ligefrem er snyd, at Villum siger et ord på tyrkisk, og Meral ønsker ikke, at ´hendes´ sprog bliver frarøvet ´muz´ til fordel for ´banan´. Med muligheden for inddragelse af de forskellige sprog giver pædagogerne anerkendelse til de forskellige sprog ved at lade dem være lige gyl- dige.

(7)

5

Dermed ligger der i det pædagogiske arbejde en aktiv indsats for at modvirke det, Laursen med Le- wis, kalder ´sprogskam´ (Laursen, 2017, s. 10):

”EN INTENSIV NEGATIV FØLELSE, DER FREMKALDES, NÅR MAN OPLEVER FIASKO I FORHOLD TIL EN STANDARD, FØLER SIG ANSVARLIG FOR FIASKOEN OG MENER, AT FIASKOEN AF- SPEJLER ET BESKADIGET SELV”(MS OVERSÆTTELSE).

Når børnene, som i eksemplet med eftermiddagsfrugten, bliver opfordret til at gøre brug af alle de sprog, de kender til, vil de opleve, at sprogene an- erkendes, og at det, de hver især bringer med, har værdi i dagtilbuddet.

Case 2 – Guldlok

³

I børnehaven skal de fireårige i gang med at læse

’Guldlok og de tre bjørne’. Bogen skal læses som dialogisk læsning (EMU, 2020), hvor der er fokus på at læse med børnene og ikke for børnene gennem de tre faser: Før-læsning, under-læsning og efter- læsning.

Pædagogen Maja ønsker at forberede stuens to flersprogede børn på mødet med bogen ved at vise dem Guldlok og de tre bjørne som tegnefilm. Bør- nene er Alicja, der taler polsk med sine forældre, og Paola, der taler spansk med sine forældre.

Maja og de to piger mødes i puderummet, hvor de først ser tegnefilmen på polsk⁴, så på spansk⁵ og til sidst på dansk⁶. I den efterfølgende samtale om filmen spørger Maja ind til handlingen og til ord på både polsk, spansk og dansk.

Pædagogen Maja: Paola, hvad hedder far på spansk?

Paola: ’Papa’, ligesom min far.

3 Casen om Guldlok er fra forskningsprojektet ´Sammen om børnenes eksperimenterende læring´, som UCL iværksatte i 2017-2018 sammen med lokale dagtilbud.

4 https://www.youtube.com/watch?v=EcFoAC0giC4&ab_channel=BedtimeStoriesCollection

5 https://www.youtube.com/watch?v=01-_KS95rzE&ab_channel=BedtimeStoriesCollection

6 https://www.youtube.com/watch?v=MshG-1Ro0Ww&ab_channel=BedtimeStoriesCollection

Alicja: Nej, han hedder ’tata’.

Maja: Ja, det er nemlig rigtigt. Det er ligesom far derhjemme. Paola, du siger ’papa’ til din far, og Ali- cja, du siger ’tata’ til din far. Hvad siger I til jeres mor?

Alicja: Min mor hedder ’mama’, og hun hedder også Danuta.

Maja: Ja, du kalder hende ’mama’, og hun hedder Danuta. Hvad med dig, Paola, hvad siger du til din mor?

Paola: Jeg siger bare mama. Elliot og Ea siger ’mor’.

Maja: Ja, man kan hedde noget forskelligt på forskellige sprog. I siger begge to ’mama’ på spansk og polsk, og Elliot og Ea siger ’mor’ på dansk.

Samtalen fortsætter om ord og begreber fra tegnefilmen. Især sætter Maja fokus på antonymparrene varm – kold, hård – blød og høj – lav, der er centrale for historien.

Refleksion over Guldlokcasen

Maja har med visningen af filmen taget hul på før- læsningen sammen med de to piger, før de sammen med resten af stuen går i gang med før-læs- ningsaktiviteterne. Det betyder for Paola og Alicja, at de er godt forberedte på at skulle møde bogen sammen med de andre børn på stuen.

Ved hjælp af Majas spørgsmål har pigerne gjort op- dagelser om sproget. De opdager for eksempel, at

’far’ lyder næsten ens på polsk og spansk (tata og papa), at mor hedder ’mama’ på både polsk og spansk, og at ingen af ordene er de samme som på dansk. Med disse samtaler får børnene god støtte til at udvikle deres intersprog, da de afprøver hypoteser om ords betydning og får mulighed for at få be- eller afkræftet deres hypoteser i samtalerne.

(8)

6

Når Majas spørgsmål er udviklende for børnenes sprog, er det fordi, hun ikke blot anerkender bør- nenes svar som rigtige, men samtidig udvider samtalen med opfølgende spørgsmål og uddybning, der hjælper pigerne til at reflektere yderligere over sproget og meningen i det, de taler om.

Strukturen, Maja benytter, er initiativ, respons, op- følgning (IRO) (Gjems, 2010), der er en udvidelse af strukturen initiativ, respons, feedback (IRF), der afsluttes med en kommentar i stedet for en opfølg- ning. IRF-strukturen støtter ikke på samme måde børnenes deltagelse i samtaler.

Med IRO-strukturen arbejder Maja også aktivt for at holde udvekslingstonen i samtalen med bør- nene. Udvekslingstone er Palludans (2005) begreb for en måde at bruge sproget i dagtilbud, hvor både børn og voksne er positioneret som nogle, der har noget at byde ind med i samtaler, hvor der udveks- les meninger, og hvor begge parter spørger og svarer.

Modsætningen til udvekslingstonen er undervisningstonen, hvor IRF-strukturen ofte vil optræde.

Her er den voksne primært forklarende og instruerende, og børnene er i vid udstrækning lyttende og reproducerende.

De to begreber, udvekslings- og undervisnings- tone, introducerede Palludan i forbindelse med sit ph.d.-projekt (Palludan, 2005), hvor hun fandt frem til, at netop flersprogede børn særligt ofte er ud- satte for undervisningstonen i ordvekslinger som denne:

Pædagog: Hvilken farve er bilen?

Barn: Blå

Pædagog: Rigtigt. Det var flot.

Ud over at samtalen ikke har et egentligt indhold, men mere har karakter af at være videnskontrol, vil man, hvis man fjerner pædagogens spørgsmål og feedback, kun have ordet ´blå´ tilbage. Uden pæda- gogens elementer i samtalen har barnet altså ikke

7 På det lokale folkebibliotek kan man få hjælp til at finde bøger på andre sprog end dansk.

selv produceret noget, der kan stå alene og har betydning i sig selv.

Spørgsmålsstrukturer IRF IRF: Initiativ, respons, feedback

Den voksne er primært forklarende og instruerende.

Det forventes, at børnene i vid udstrækning er lyttende og reproducerende.

Samtaler består ofte af korte spørgsmål og svar.

Spørgsmålsstrukturer IRO IRO: Initiativ, respons, opfølgning

Både børn og voksne er positioneret som nogle, der har noget at byde ind med i samtaler, hvor der udveks- les meninger, og hvor begge parter spørger og svarer.

(Gjems, 2010)

Børnenes samlede sproglige ressourcer

De flersprogede børn kommer i dagtilbuddet med erfaringer fra andre sprog end dansk. Nogle har endda erfaringer fra flere forskellige sprog. Hvis dagtilbuddet skal afspejle den mangfoldighed af sprog, der kan være blandt børnene, må disse sprog gives plads i hverdagen.

En god begyndelse kan være, at navne i gardero- ben, med forældrenes hjælp, bliver skrevet med forskellige alfabeter. Dermed vil børnene på lige fod med de børn, der bruger dansk hjemme, kunne genkende deres ´hjemmeskrift´ i dagtilbuddet. Når forældrene inddrages sendes der også et vigtigt signal om, at man kan være en god sproglig ressource for børnene på andre sprog end dansk. I et projekt i institutionen Tumlehøjen i Aarhus viste der sig desuden at være den store fordel, at sam- arbejdet med forældrene til de flersprogede børn blev styrket, når forældrene blev inddraget i konkrete aktiviteter med flersprogligt indhold (Chri- stensen & Daugaard, 2012). En anden mulighed er at inddrage bøger på flere sprog. Skal børnene læse en bog i dagtilbuddet, kan det være en værdifuld stilladsering, at de flersprogede børn forinden har læst bogen sammen med deres mor og far på det sprog, de plejer at bruge sammen⁷.

(9)

7

Når barnet så møder historien i dagtilbuddet, vil indholdet være kendt, og barnet vil have mulighed for at kæde de nye ord på dansk sammen med et indhold, der er kendt fra læsningen med foræl- drene. Billedet herunder viser for eksempel, hvordan Sara, der taler spansk med sin mor derhjemme, peger på den arabiske tekst på forsiden af Alfons Åberg-bogen og siger ”Det er din bog, Lina”

til Lina, der har læst bogen på arabisk med sine for- ældre derhjemme og siden vist de andre børn bogen.

Fotoet er fra forskningsprojektet ´Sammen om børnenes eksperimenterende læring´, som UCL iværksatte i 2017-2018

sammen med lokale dagtilbud.

Samarbejde med forældre om børns sprog

Nye temaer i dagtilbuddet kan på samme måde in- troduceres for børnene via deres forældre. Alt efter om forældrene læser og/eller skriver på dansk, kan udgangspunktet for samtalen hjemme være en kort tekst eller nogle ord om det aktuelle emne.

Samtalen kan også tage udgangspunkt i billeder, der passer til temaet.

Hvis samtaler med forældrene foregår via tolk, kan man ved første samtale orientere forældrene om, at der fra tid til anden vil ligge billeder eller fotos på børnenes hylder eller i børnenes tasker, og at det er væsentligt, at der bliver talt om disse billeder eller fotos derhjemme på det sprog forældrene behersker bedst.

Af og til vil man kunne opleve forældre, der, i den bedste mening, vil tale dansk med deres børn derhjemme. Hvis forældrene ikke behersker dansk, er det ikke en fordel for børnene, da der så ofte vil være tale om et sprog, der består af forholdsvis korte sætninger med et meget konkret indhold.

Hvis forældre og børn derimod taler et sprog sammen, som de færdes hjemmevant i, er der gode muligheder for, at børnene kommer til at deltage i samtaler, hvor fantasien kan komme i spil, og hvor børnene afprøver forskellige hypoteser om sprog.

På den måde vil forældrene være en stor ressource i børnenes sprogtilegnelse. Anbefalingen til foræl- drene er derfor, at de skal tale med deres børn på det sprog, de brugte sammen, før de fik børn.

I nogle familier er mors og fars stærkeste sprog forskellige sprog, og her vil det komme an på en konkret vurdering i den enkelte familie, om børnene skal lære både deres mors og deres fars første- sprog samtidig med majoritetssproget, dansk. Fa- milien skal dog være opmærksom på konsekven- serne af de valg, de træffer. Vælger forældrene, at børnene, ud over dansk, kun skal lære det sprog, de benytter sammen, kan konsekvensen være, at børnene ikke vil kunne kommunikere med familie- medlemmer, der ikke taler dette sprog. Det kan for eksempel betyde, at børn og bedsteforældre ikke får gode betingelser for at opbygge en god og vær- difuld relation til hinanden.

Det er vigtigt at huske på, at børn godt kan lære sig flere sprog samtidig, og at det er vigtigere, at bør- nene får mulighed for at møde et godt sprog end, at de møder ét bestemt sprog (Valvatne & Sandvik, 2007).

I samarbejde med forældre om børns sprog bør der være en opmærksomhed på, at der er forskellige sprogkulturer i forskellige hjem. Det er således ikke muligt at have en fast fremgangsmåde for, hvordan man samarbejder med flersprogede børns foræl- dre om børnenes sprog. Der er blandt flersprogede familier en lige så stor diversitet, som der er i familier, der har hele deres baggrund og opvækst i Dan- mark.

(10)

8

Fysisk sprogmiljø

I dagtilbuddet skal de flersprogede børn kunne genkende sig selv og ting, de kender, på samme måde som børn, der ikke er flersprogede, skal kunne. Det er derfor vigtigt, at der for eksempel på boghylderne er bøger på sprog, børnene kender til, og at der på væggene hænger forskellige alfabeter, børnene kan udforske. Derudover skal der være skriveredskaber, så børnene selv kan eksperimen- tere med at bruge skrift.

For at børnene kan udforske bøger og skrift, skal materialerne være i børnenes øjenhøjde, så de selv kan nå dem og bruge dem, når de ønsker det (Mar- kussen-Brown, 2018).

Når børn producerer noget på skrift imiterer de ofte de voksnes skrift. I de flersprogede børns til- fælde vil de voksne, de er sammen med, benytte skrift på forskellige sprog. Ved at give børnene ad- gang til bøger på flere sprog, forskellige alfabeter mm. rettes opmærksomheden mod de erfaringer, børnene har med skrift på flere sprog. Når børnene skriver, vil vi således kunne se, at bogstaver fra forskellige alfabeter står side om side med logoer, tegn og tegninger.

Fotoet er fra forskningsprojektet ´Sammen om børnenes eksperimenterende læring´, som UCL iværksatte i 2017-2018

sammen med lokale dagtilbud.

Opslaget her viser for eksempel, hvordan femårige Amelia har kombineret bogstaver, tegn og billeder i sin fortælling om en sommerdag med sin mor.

Selv hos de mindste børn kan man se, at skrift bæ- rer betydning, selvom de måske ikke på traditionel vis kan læse den konkrete tekst. Det ses for eksem-

pel, når børn ser deres navns forbogstav og fortæl- ler, at det er deres navn, der står der. For at give alle børn den mulighed, må skrift på flere sprog være tilgængelig.

De materialer, der er tilgængelige for børnene, skal til enhver tid være relevante, og derfor bør de lø- bende revurderes af pædagogerne og udskiftes i takt med, at der er nye interesser og temaer i spil i dagtilbuddet.

Afrunding

Når man har børn med flere sprog i sit dagtilbud, får man en ekstra dimension i sit sprogpædagogi- ske arbejde. Børnene har erfaringer med fra andre sprog end dansk, og man må derfor tilrettelægge de pædagogiske aktiviteter, så disse børn også får mulighed for at bringe deres erfaringer med sprog i spil.

Med oversættelse og kodeskift som redskaber støttes børnene i at bruge de sprog, de kan, samtidig med at de oplever, at de sprog, de kender fra andre kontekster ikke skal gemmes væk, men fak- tisk kan bruges i dagtilbuddet.

Inddragelse af flere sprog vil også betyde, at de flersprogede børns forældre vil kunne opleve at være en værdifuld samarbejdspartner og ressource i børnenes sprogtilegnelse.

Har man øje for, at intersproget er systematisk, variabelt og foranderligt, vil man kunne se på børne- nes dansksproglige udvikling med nye briller. Hvor man før måske har set en sproglig fejl, vil man kunne se en udvikling, der følger en bestemt syste- matik, der er barnets egen.

For at støtte intersprogsudviklingen og bidrage til, at børnene strækker deres intersprog vil samtale- strukturen ’initiativ – respons – opfølgning’ være et godt redskab. Med IRO-strukturen vil børnene blive deltagere i samtaler, hvor de selv kan byde ind, og hvor de kan få mulighed for at forholde sig til, hvad andre byder ind med.

(11)

9

Refleksionsspørgsmål

Følgende spørgsmål kan anvendes til refleksioner i personalegruppen eller på studiet på baggrund af den præsenterede tilgang til opmærksomhed på flersprogede børns sprog og den voksnes rolle i barnets udvikling af sprog:

- Kan man se, at der er flersprogede børn i dagtilbuddet, når alle børn er gået hjem? Hvor- dan?

- Hvordan kan alle børns sprog gøres synlige i dagtilbuddet?

- Hvordan kan flere sprog inddrages i nogle af hverdagens aktiviteter?

- Hvordan kan I indrette et område, så børnene får mulighed for at udforske og lege med skrift på flere sprog?

- Hvordan kan man facilitere, at børnene bliver introduceret til et nyt emne sammen med deres forældre på det sprog, de taler hjemme?

- Hvordan kan forældrene inviteres ind i læs- ning på flere sprog?

Prøv også at benytte øvelsesarket til sidst i artiklen sammen med en kollega. Øvelsesarket kan evt. benyttes som redskab sammen med refleksions- spørgsmålene ovenfor.

Litteratur

Christensen, K. S., & Daugaard, L. M. (2012). Bilite- racy i børnehaven: At arbejde med skrift på flere sprog i dagtilbud. Århus Kommune, Børn og Unge.

EMU (2020). Dialogisk læsning.

https://emu.dk/dagtilbud/forskning-og-viden/dialogisk-laesning

Gjems, L. (2010). At samtale sig til viden: Sociokul- turelle teorier om børns læring gennem sprog og samtale. Dafolo.

Højen, A. (2009). Tosprogethed: sproglig udvikling, kompetencer og konsekvenser. I: D. Bleses & A.

Højen (Red.), Når børn lærer sprog: Dansk sprog- tilegnelsesforskning i et internationalt perspektiv (s. 261-295). Syddansk Universitetsforlag.

Laursen, H. P., & Holm, L. (2010). Dansk som an- detsprog: Pædagogiske og didaktiske perspektiver.

Dansklærerforeningen.

Markussen-Brown, J., Neergaard, S., Olesen, S. S.

& Trecca, F. (2018). Fysiske sprogmiljøer: En forsk- ningsforankret guidebog. Dafolo.

Palludan, C. (2005). Børnehaven gør en forskel.

Danmarks Pædagogiske Universitet.

Valvatne, H., & Sandvik, M. (2007). Barn, språk og kultur: Språkutvikling fram til sjuårsalderen (2.

udg.). Cappelen Akademisk Forlag.

(12)

10

(13)

Akademiske Praksisartikler

Pædagogik & Læring er en del af afdelingen Kompetence- og Organisationsudvikling, der arbejder med

mangfoldige kompetence-, videreuddannelses- og praksisudviklingsaktiviteter, store kapacitetsudviklingsprojekter, skræddersyede forløb til kommuner og institutioner og konsulentarbejde i praksis.

Pædagogik & Læring samarbejder med kommuner og private virksomheder om formel kompetenceudvikling, efteruddannelses-aktiviteter og konsulentunderstøttelse lokalt i skoler og institutioner både på individ-, gruppe- og organisationsniveau.

I afdelingen er der et markant fokus på, at kompetence- og kapacitetsopbygningsaktiviteter skal bidrage til at udvikle kvaliteten i professionel praksis. Pædagogik & Læring anvender derfor aktivt forskningsviden om transfer i design af kapacitetsudviklingsprojekter og i indgåelse af samarbejdsaftaler med arbejdsgivere.

Derudover anvender afdelingen forskellige former for aktionslæring som metode til at udvikle professionel praksis.

Pædagogik & Læring er videnproducerende gennem artikler, bøger og andre skriftlige produkter.

Afdelingen indgår i samarbejde med UCL’s grunduddannelser og forskningsafdelinger om opgaveløsninger.

Denne akademisk praksisrelaterede artikel indgår i udgivelser fra videreuddannelsens medarbejdere i Pædagogik

& Læring.

Udgivelserne har sigte på brug i diplomuddannelserne som Pædagogik & Læring udbyder samt i rekvirerede forløb.

Kolofon:

Titel: Flersprogede børn i dagtilbud - at arbejde med sprogtilegnelse Forfatter: Mette Skovdal

År: 2021

Redaktør: Lea Lund

Udgiver: Videreuddannelsesafdelingen Pædagogik & Læring, UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole

Hjemsted for udgivelse: Odense M

Copyright: Forfatteren og UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole

URL: https://www.ucl.dk/om-os/paedagogik-undervisning/paedagogik-og-laering Kontakt

Pædagogik & Læring, Niels Bohrs Allé 1, 5230 Odense M

https://www.ucl.dk/om-os/paedagogik-undervisning/paedagogik-og-laering