Danish University Colleges
Lektoranmodning
Jensen, Camilla Gyldendahl
Publication date:
2016
Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Jensen, C. G. (2016). Lektoranmodning.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 14. Jul. 2022
Lektoranmodning
Af Camilla Gyldendahl Jensen,
UCN, Teknologi,
Bygningskonstruktøruddannelsen 2016
UCN - Teknologi, Bygningskonstruktøruddannelsen Sofiendahlsvej
9000 Aalborg
Titel - Lektoranmodning Foråret 2016
Antal anslag: 99671 Udarbejdet af
Camilla Gyldendahl Jensen
Civilingeniør i Arkitektur & Design, Cand polyt Adjunkt ved byggeriuddannelserne, Teknologi UCN
Ph.d. studerende ved forskningsprogrammet Professionsudvikling og Uddannelsesforskning UCN samt Aalborg Universitet, Institut for Uddannelse, læring og filosofi, D4 learning
Adjunktvejleder Jette Reuss Schmidt
Titelblad Lektoranmodningen indeholder
udover hovedrapporten en bilagsrapport
Bilagsliste Bilag 1: Adjunktplan
Bilag 2: Forskning og udviklingsaktiviteter, publikatio- ner, samt liste over afholdte innovationsworkshops
Bilag 3: Begrundelse for udeladelse af efter- og videreuddannelse
Bilag 4: CV Bilag 5: Eksamensbeviser
Camilla Gyldendahl Jensen
Indholdsfortegnelse
3
Indholdsfortegnelsen side 3 Pædagogisk fokusering side 4
- Introduktion side 4
- Beskrivelse af problemfelt side 4
- Læsevejledning side 6
Diagram over arbejdsprogression side 8
KAPITEL 1
Refleksioner over professions- og uddannelseskonteksten side 12
- Uddannelsens opbygning side 12
- Professionens udvikling side 12 - Bygningskonstruktør som profession side 13 - Uddannelsens opbygning side 15 KAPITEL 2
Faglige og pædagogiske kompetencer i forhold til undervisning side 20 - Udviklingen af egne undervisningsmaterialer side 21
- Samspil og tværfagligt samarbejde side 24
- Refleksion i handling og konverserende refleksion side 24
- Dialog side 24
- Refleksion over hjulets anvendelse side 26
Generelle betragtninger over min valgte innovationsdidaktik side 26
- Den valgte innovationsdidaktik side 26
- Den kreative platform som didaktisk ramme side 27
Refleksion over et konkret undervisningsforløb på 3. semester side 30
- Læringsforudsætninger side 30
- Mål side 30
- Læreprocessen side 30
- Indhold side 30
- Rammefaktorer side 32
- Refleksioner over de 4 lektioners gennemførelse side 32 - Undervisningsplan, forberedende lektioner side 33
- Undervisningsplan, innovationsugen side 34
- Evaluering af læringsbytte side 36
Refleksion over innovationsugens gennemførelse side 37
- Generelle betragtninger side 37
- Innovationsproces side 37
- Motivation og evnen til procesforståelse side 38
- Kritik side 38
- Manglende motivation side 39
- Delkonklusion side 39
KAPITEL 3
Faglige kompetencer i forhold til forskning og udviklingsaktiviteter side 44 - Multimodale læringsmiljø medieret af teknologiske virkemidler side 44 - Refleksive og kollaborative samarbejdsformer side 46
- Videnskabelig metode side 47
- Internationalisering side 48
Afslutning side 48
Litteraturliste side 50
Min pædagogiske fokusering
Introduktion
I henhold til Bekendtgørelsen om lektorkvalificering af undervisere ved Professionshøjskoler (BEK nr 990 af 28/08/2015) anmoder jeg hermed om at blive lektorbe- dømt ved Professionshøjskolen University College Nordjyl- land, hvor jeg er ansat adjunkt.
Jeg har været ansat ved UCN, teknologi, bygningskonstruk- tøruddannelsen siden januar 2007, hvor jeg underviser i emnerne innovation og konceptudvikling, metode, arkitek- turteori, kommunikation. Jeg er uddannet civilingeniør i ar- kitektur og design ved Aalborg universitet i 2004, hvor jeg gennem mit afgangsprojekt specialiserede mig i emnet ” in- tegreret bygningsdesign”, der handler om at forene teknik, æstetik og funktion i helhedsløsninger gennem et analytisk, teoretisk og praktisk perspektiv.
Grundlaget for min lektoranmodning består af de under- visnings- og vejledningsopgaver, som jeg har varetaget på bygningskonstruktøruddannelsen. Dertil kommer de forsk- ning og udviklingsopgaver som jeg har været en del af. Ad- junktplanen indeholder en komplet liste over alle relevante aktiviteter (se bilag 01, 02 og 03). I løbet af min ansættel- sesperiode har der ikke været aktuelle arbejdsopgaver for mig i efter- og videreuddannelses regi (se bilag 04)
I 2008 påbegyndte jeg en pædagogisk grunduddannelse, hvilket for mig blev starten på en ny måde at betragte min undervisning på. Hvor jeg i begyndelsen af min ansættelse som underviser, udviklede min undervisning gennem den fagfaglige indholdsdimension, flyttede mit fokus sig til i langt højere grad at udnytte en teoretisk pædagogisk forstå- else i udviklingen af nye didaktiske undervisningskoncepter og -værktøjer. De første år af min ansættelse underviste jeg primært i fagene ”Bygningskonstruktion” og ”Kommunika-
tion” men i forbindelse med en ny bekendtgørelse og heraf ny studieordning for bygningskonstruktøruddannelsen, fik jeg muligheden for at være med til at udvikle en ny orga- nisatorisk struktur og didaktisk ramme for uddannelsen – det medførte blandt andet oprettelsen af et nyt metodefag med afsæt i emnerne innovation og konceptudvikling. I udviklingen af det nævnte fag har mit primære afsæt væ- ret emnet integreret bygningsdesign, idet konstruktøren netop uddannes til at kunne agere i det spændingsfelt, der udspændes mellem arkitektens og ingeniørens arbejdsom- råder. Dertil kommer, at emnet lægger op til en tværfaglig og konceptuel bearbejdning af det faglige genstandsfelt så- dan, at arkitektens æstetik møder ingeniørens teknik i en synergi - hvilket i høj grad falder indenfor konstruktørens arbejdsområde. Integreret bygningsdesign kræver ligele- des høj grad af innovation i forhold til at få skabt de løsnin- ger, der skal bære projektet igennem.
I min lektoranmodning har jeg derfor valgt, at fokusere på faget metode og herunder emnerne innovation og kon- ceptudvikling. Jeg har på side 8 skitseret min arbejdsmæs- sige progression fra ansættelsestidspunkt til dags dato.
Beskrivelse af problemfelt
Da en stor andel af de studerende på bygningskonstruk- tøruddannelsen ved UCN har en tidligere erhvervsfaglig baggrund med sig som udgangspunkt for deres optagelse ved en videregående uddannelse, har jeg gennem mine undervisningsaktiviteter i faget innovation og konceptud- vikling mødt en række udfordringer som eksempelvis en passiv aggressiv modstand mod min undervisning (Berliner, 1989; Illeris, 2000; Gyldendahl, 2015). De studerende er qua deres erhvervsfaglig baggrund eksperter i at lave løs- ninger, eksperter i at følge anvisninger og har derfor et so- lidt fagligt fundament, der er forankret i traditionen. (www.
phmetropol.dk; NCE, 2015). Disse studerende skal nu til at være reflekterende, problemløsende, have en analytisk tilgang til et projekt, være innovative og kreative. De skal kunne samarbejde og dele deres viden på tværs og have en kritisk tilgang til det de arbejder med. (Weirsøe, 2011;
Regeringen, 2012; Poulsen & Wolff-toft 2007)
Bygningskonstruktøruddannelsens procesorienterede til- gang står derfor i stærk kontrast til den produktorientering de studerende tidligere har arbejdet med, hvilket resulterer i en passiv aggressiv modstand mod undervisningen. Samti- dig mangler de studerende helt nødvendige studiekompe- tencer i forhold til, at kunne arbejde selvstændigt med den elev- og problemstyrede undervisning som PBL-didaktikken er karakteriseret ved (Pettersen, 1999). Denne problemstil- ling forstærkes yderlig i takt med at udviklingen af en ny læringstilgang (refleksiv praksis læring) ved UCN, der i hø- jere grad er opbygget omkring et fokus på metodiske kom- petencer er en realitet. Den nye didaktiske fokusering er en ambition om, at de studerende bliver i stand til at “lære at lære” samtidig med, at der fastholdes en praksisorienteret tilgang. Her er ét af formålene ligeledes at styrke de stude- rendes evner til innovativ anvendelse af deres faglighed i praksisnære problemstillinger (UCN, 2015).
De studerendes baggrund som håndværkere medfører, at de generelt har et negativ syn på særligt emnet innovation samt at de i overvejende grad ikke anderkender det faglige og metodiske indhold. Herved har faget innovation lavs- tatus i forhold til den prioritering der sker i de studeredes semesterprojekter, hvilket er problematisk i forhold til at skabe læring. Det andet punkt som gør sig gældende er de studerendes læringsforudsætninger, der gør det vanskeligt for dem at arbejde på det abstraktionsniveau som innovati- on indenfor emnet ”integreret bygningsdesign” kræver. Jeg
4
Illustration 01
5
har således gennem en længere periode arbejdet intens med at flytte dels mit eget og dels de studerendes fokus over på tilegnelsen af metodiske kompetencer. Her har min deltagelse i en række forskellige forskning og udviklingspro- jekter været afgørende i forhold til at få udvikle nye didak- tiske værktøjer, der i tilstrækkelig grad kunne understøtte min undervisning i emnerne innovation og konceptudvik- ling.
Læsevejledning
Jeg har valgt at bygge min lektoranmodning op omkring føl- gende 3 hovedafsnit.
I det første afsnit [Refleksioner over professions- og ud- dannelseskonteksten] vil jeg forholde mig til den profes- sions-og uddannelseskontekst, der udgør rammen for bygningskonstruktøruddannelsen, herunder en kort re-
degørelse for uddannelsens opbygning. Her vil jeg særligt fokusere på betydningen af det obligatoriske uddannelse- selement ”alment” i forhold til udvikling, tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af uddannelsesaktiviteter med fokus på metode som fag.
I det andet afsnit [Faglige og pædagogiske kompetencer i forhold til undervisning] vil jeg redegøre og reflektere over min egen tilgang til undervisning i faget metode på 3 se- mester. Jeg vil i den forbindelse tage afsæt i følgende to emner:
1. Koncept og dialoghjul som didaktisk værktøj 2.Intens innovationsforløb i samarbejde med virksomhe-
der indenfor industrialiseret byggeri
Dernæst vil jeg præsentere et konkret undervisningsforløb i innovation, hvor jeg vil tage udgangspunkt i mine didak- tiske og pædagogiske overvejelser med afsæt i studieord- ningens beskrivelse af læringsmålene for fagområdet. Jeg vil i den forbindelse anvende Himm og Hippes didaktiske relationsmodel som struktur for mine refleksioner over læ- ringsforudsætninger, mål, læreprocessen, indhold, ramme- faktorer, evaluering.
I det sidste afsnit [Faglige kompetencer i forhold til forsk- nings- og udviklingsaktiviteter] vil jeg redegøre nærmere for min forskning indenfor feltet Kollaborative og innovative læreprocesser i et multimodalt læringsmiljø. Jeg vil derud- over afslutte med at redegøre for, hvordan jeg har arbejdet med- og inddraget international forskning i min undervis- ning og forskning gennem afsnittet internationalisering.
Problem- orienteret
Lærerstyret Stof-
orienteret
Elevstyret Indhold
Organisering
Kreativitet (akkomodativ læring)
Kompetence (assimilativ læring)
Faktuel viden (kummulativ læring)
X
Et af de punkter jeg har været særligt optaget af i mit tidligere arbejde har været sammenhængen mellem akser- ne i figur x. I den traditionelle forståelse af problembaseret undervisning som er den grundlæggende metode på bygningskonstruktør uddannelsen, ses en høj grad af problemorientering i en direkte kobling med en høj grad af elevstyring. Denne teori har jeg af flere omgange udfordret gennem bevidste og provokerende forsøg på at udvikle nye metoder og undervisningsværktøjer der bygger på en høj grad af problemorientering samtidig med at lærer- styringen er bevaret.
Illustration 02
6
Illustration 03
7
Diagram over arbejdsprogression
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Ansættelse
Undervisning i bygning- skonstruktion 2 semester
Undervisning i IT 2 semester Undervisning i IT
4. semester
Opstart pædagogisk grunduddannelse
Undervisning i bygning- skonstruktion 1 semester
Undervisning i Arkitek- turteori 4 semester
Udvikling af ny uddannelsesstruktur - herunderoprettelse af
faget “Metode”
Undervisning i metode 1-5 semester Undervisning i
kommunikation 1+2 semester
Certificering Insigth Discovery
konsulent
Master modul Blended learning
Foredragsholder ved konferrence Innovationsdidaktik
Undervisning i innovation + intensive workshops på
tværs af UCN
8
2012
Master modul Blended learning
2017 2016
2015 2013
Opstart lektorforløb
F&U projekter - Modstand mod læring - Integreret designprocesser
- Wietnam - Ledet undervisning
F&U projekter - ARC game
- Integreret designprocesser - DDD, virtuel reality PHD kursus
Design Based Research
Undervisning i metode 3-5 semester Akredditeret i den
Keative Platform
PHD kursus Game oriented learning
F&U projekter Bæredygtig renovering i en
nordisk kontekst
- innovation, gamification, videnspendling
Opstart Opstart PhD
2014
F&U projekter - Next step - Udvikling af forskningsprogram Byggeriets experimentarium PHD kursus
Video-Based Interaction Research
PHD kursus Change Laboratorium
9
“At kæmpe mod foran- dringer er som at holde på en dæmning der er lige
ved at bryde sammen”
Hawk of the yellow wind
10
Reflesioner over professions- og
uddannelseskontesten
Kapitel 1 11
I det følgende afsnit vil jeg redegøre for mine overvejelser og refleksioner over relevante og aktuelle forhold i uddan- nelsens opbygning og professionens udvikling. Derudover vil jeg gøre mig en række tanker om uddannelsens udvikling i relation til professionsudviklingen.
Uddannelsens opbygning
Bygningskonstruktøruddannelsen er en professionsba- chelor, som er normeret til 3 år og 6 måneders studenter- årsværk, svarende til 210 ECTS-point. Uddannelsen giver derudover mulighed for at afslutte med erhvervsakademi- uddannelserne til enten byggetekniker eller kort- og land- målingstekniker.
Bygningskonstruktøruddannelsen består af en obligatorisk del, som indeholder en række kerneområder og uddannel- seselementer. Den obligatoriske del har et omfang svarende til 125 ECTS-point, og en valgdel, der har et omfang svaren- de til 85 ECTS-point. Hvert semester er på 20 uger svarende til 30 ECTS-point. Ud af de 30 ECTS-point indeholder ud- valgte semestre et valgfrit uddannelseselement svarende til 5-15 ECTS-point. På 6. semester indgår et praktikophold i en eller flere virksomheder på 20 uger, svarende til de 30 ECTS-point. (UCN, 2015)
Bygningskonstruktøruddannelsen tilrettelægges inden for følgende 5 kerneområder:
Alment 30 ECTS:
kommunikation, videnskabsteori, arbejdsmetodik, orga- nisation, samarbejde, informationsteknologi, innovation, talforståelse og anvendt matematik og fysik samt fremmed- sprog.
Virksomhed 19 ECTS:
virksomhedsdrift, administration, retsforhold og jura.
Produktion 28 ECTS:
bygge- og anlægsproduktion samt projektstyring.
Projektering 38 ECTS:
konstruktion, projektering samt projektstyring.
Registrering 10 ECTS:
opmåling, afsætning samt tilstandsvurdering.
Hvert semester er bygget op omkring et særskilt tema så- dan, at de studerende kommer til at stifte bekendtskab med forskellige typer af byggerier, konstruktioner og installatio- ner samt relevante love og regler. Disse temaer forholder sig indholdsmæssigt til bygningskonstruktøruddannelsens
5 kerneområder. Illustration 04 viser de forskellige temaers placering i forhold til de enkelte semestre.
Professionens udvikling
Professionsbegrebet blev indført i første halvdel af det 20.
århundrede (Laursen, 2004). Ordet ’profession’ kommer af det latinske professio, som betyder ”jeg erklærer offent- ligt”. I en hverdagsforståelse anvendes begrebet i dag om det arbejde, som en person lever af eller er uddannet til at udføre. Hermed kan begrebet defineres som et erhverv, hvis udøvere har baggrund i en bestemt formel uddannel- se, der giver dem faglig autoritet og status. I denne forstå- else er en profession karakteriseret ved faglige normer og standarder samt i nogle tilfælde også en professionel etik (Den Store Danske, 2012a).
Grund og hus Grund og hus Industrialiseret byggeri
Etagebyggeri med boliger og
erhverv
Renovering og
ombygning Praktik Afgangsprojekt
Praktik og afgangsprojekt Opmåling,
udstykning, afsætning
Praktik + geografiske
data Afgangsprojekt
Kort- og landmålingstekniker
Bygningskonstruktør
Byggetekniker
1. sem 2. sem 3. sem 4. sem 5. sem 6. sem 7. sem
Reflesioner over professions- og uddannelseskontesten
Illustration 04
12
Professionerne har ifølge den amerikanske sociolog Mer- ton (1982) rødder i tre grundlæggende værdier.
- Den første værdi er ”knowing”, som omhandler systema- tisk viden og specialiseret tænkning. ’Knowing’ indebærer, at professionen refererer til teoretisk og empirisk viden, som den almindelige befolkning generelt ikke kender.
- Den anden værdi er ”doing”, som indebærer, at professio- nerne tillægger teknisk dygtighed og praktisk kompetence en høj værdi. Det betyder, at de professionelle forventes at anvende deres teoretiske viden til at løse problemer i praksis.
- Den sidste værdi er et ideal om ”helping”, som indebæ- rer, at de professionelles viden og kunnen, ”knowing” og
”doing”, anvendes til at hjælpe og servicere klienten.
Bygningskonstruktør som profession
Bygningskonstruktøruddannelsen har til formål at uddanne de studerende til selvstændigt at kunne planlægge, lede og varetage teknisk og administrativt arbejde inden for projek- tering og udførelse af bygge- og anlægsopgaver. Bygnings- konstruktørens stærke sider er et indgående og tværfaglig kendskab til alle byggeprocessens faser (knowing). Den tværfaglige tilgang giver konstruktøren mulighed for at kunne agere som et nødvendigt bindeled mellem tanke og handling i processen, hvilket er afgørende idet byggebran- chen består af mange forskellige aktører med vidt forskelli- ge indgange til byggeprocessen (doing). Herved bliver kon- struktøren den person, som samler trådene i alle byggeriets faser - en gennemgående person med ansvar og overblik fra start til slut (helping). Netop den tværfaglige profil gør bygningskonstruktøren i stand til at varetage mange for- skelligartede jobtyper i mange forskellige brancher på alle
niveauer. (BEK nr 715 af 07/07/2009; UCN, 2015; www.kon- struktørforeningen.dk, 2015)
Bygningskonstruktørens kernefaglighed er vanskelig at defi- nere præcist, da den i høj grad er udspændt mellem andre faggrupper som eksempelvis ingeniøren, arkitekten, hånd- værkeren etc. Hvor eksempelvis arkitekten og ingeniøren har fagfaglige discipliner, der præcist kan formuleres, er bygningskonstruktørens virke i langt højre grad bundet op som det bindeled, der etablere et tæt samarbejde mellem byggeriets partnere.
Det betyder i praksis at konstruktørens faglighed består af evnen til at kunne kombinere, bearbejde samt videreud- vikle en lang række elementer fra andre professioners fag- områder og efterfølgende kommunikere det via et komplet tegningsmateriale. Dertil kommer involveringen af relevan- te myndigheder i dialogen omkring byggeriets opførelse og udformning. Konstruktøren er således nøglepersonen i forhold til at få ny viden fra arkitektens og ingeniørens aka- demiske miljøer bragt ned til et praktisk niveau, hvor hånd- værkeren kan omsætte det konkret i byggeriet. Herved er bygningskonstruktørens vidensfelt flygtigt og foranderlig i forhold til samfundets tendenser, den nyeste forsknings- mæssige viden samt fremtidens innovative løsninger. (BEK nr 715 af 07/07/2009; UCN, 2015; www.konstruktørfor- eningen.dk, 2015)
Indenfor byggebranchen, har en øget globalisering og tek- nologisk udvikling ligeledes de seneste år sat sit præg på konstruktørens arbejdsdomæne. Generiske kompetencer er blevet essentielle, idet fremtidens visioner indenfor byg- geri kalder på helhedsløsninger med høj æstetisk værdi, en bæredygtig ansvarlighed samt konkurrencedygtige priser.
I en global kontekst skaber vækstøkonomierne nye afsæt-
Illustration 05
Illustration 06
Illustration 07
ning- og samarbejdsmuligheder, men samtidig ses et sti- gende pres på miljøet og naturressourcerne. Det åbner op for helt nye muligheder indenfor videnseksport og jobska- belse. Set i det lys formulerede Regeringen i 2012 publika- tionen ”Danmark løsningernes land”, hvor der især lægges vægt på, at studerende på de videregående uddannelser dimitterer med blandt andet stærke innovationskompeten- cer, som en måde at imødegå disse globaliseringsprocesser på. (Regeringen, 2012). Følgende citat er fra kvalitetsudval- gets rapport fra 2014, der ligeledes peger på at en tekno- logisk udvikling og den internationale konkurrence, vil få afgørende betydning for den måde vi tænker uddannelse i fremtiden.
”For det andet vil langt flere dimittenderne skulle agere på et arbejdsmarked, som er præget af hastig teknologisk udvikling, international konkurrence og mobilitet. Det in- debærer løbende forandringer i jobmuligheder og kompe- tencekrav, der vil udfordre klassiske fagskel og den enkel- te medarbejders evne til løbende at genopfinde sig selv.”
(kvalitetsudvalget, 2014)
Disse nye strømninger er allerede en realitet på bygnings- konstruktøruddannelsen gennem blandt andet en vækst i nye fagområder som eksempelvis:
BIM projektering - BIM benyttes som metodisk projekte- ring til at få en visuel kontrol af projektet i forhold til design, ændringer, konflikter / kollisioner samt som udbuds- og dis- kussionsgrundlag under byggeriet.
Digitale processer – Digitale simuleringsværktøjer mulig- gør komplekse simuleringer af energi-, brand-, indeklima- og konstruktionsforhold både i nybyggeri og i den eksiste- rende bygningsmasse. På den måde kan værktøjerne være med til at nedbringe antallet af fejl og mangler i det færdige byggeri, nedbringe energiforbruget, sikre et bedre indekli- ma og øge sikkerheden og tilgængeligheden i bygninger Industrialiseret byggeri – Den industrielle organisering
Illustration 08
Illustration 09
14
sammenknytter planlægning, projektering og produkti- ons-tilrettelæggelse i en samlet proces og muliggøre nøje styring og samordning af alle delprocesser. Gennem prin- cipper for integreret samarbejde mellem producent og un- derleverandør, er det muligt at styre en masseproduktion af selv meget komplekse produkter.
Bæredygtigt byggeri – Bæredygtigt byggeri består af en miljømæssig, en social og en økonomisk dimension. I det bæredygtige byggeri ses disse tre dimensioner som grund- kvaliteter, der skal vægtes afbalanceret ud fra et livscyklus- perspektiv og for byggeriet i sin helhed
Energi design – Energidesign handler om at bruge selve bygningen til at minimere behovet for energi til belysning, opvarmning og køling - i samspil med en miljøvenlig ener- giforsyning.
Integreret bygningsdesign – Integrerede Designprocesser handler om en holistisk tværfaglig helhedsforståelse i for- hold til byggeri. En række designprincipper er omdrejnings- punktet i en kompleks analysefase med henblik på at skabe en synergi mellem æstetik, funktion og teknik.
Fælles for disse nye fagområder er, at de indeholder en høj grad af kompleksitet kombineret med en manglende fagfaglig afgrænsning. Forandringerne har derfor betydet, at de studerendes semesterprojekter er steget voldsomt i kompleksitet, hvilket har givet en pædagogiske udfordring i forhold til at få kerneområderes faglige indhold sat i per- spektiv gennem en langt mere procesorienteret tilgang.
Uddannelsens udvikling
De nye strømninger på bygningskonstruktøruddannelsen har givet anledning til tilbagevendende diskussioner af de elementer, der udgør den pædagogiske ref¬erenceramme.
Groft sagt vil dannelsesidealet på uddannelsen udgøre den
rammer, hvori uddannelsens formål formuleres, samt hvor- dan den struktureres og styres (Ralking, 2009). Gennem dannelsesidealet bliver det nemlig tydeligt hvilke holdnin- ger, der ligger til grund for en aktuel diskussion i forbindel- se med den valgte undervisningsstruktur. Overordnet set er der to gennemgående og modsatrettede dannelsesidealer som historisk set har haft en indflydelse på Bygningskon- struktøruddannelsens udvikling – det mate¬riale dannel- sesideal og det formale dannelsesideal. (Ralking, 2009) Det Materiale dannelsesideal tager afsæt i at den studeren- de skal beherske eksakt viden og eksakte færdigheder. En slags dygtiggørelse. Den pædago¬giske opgave består i at formidle informationer (data, viden, arbejdsmetoder, erfa- ringer) til de studerende, samt en evt. træning. Inden for det materiale dan¬nelsesideal ses både en modernistisk og klassisk opfattelse, hvor forskellen består i vidensopfattel- sen. Den modernistiske vinkel bygger på en antagelse om, at deltagernes udvikling skal være baseret på den nyeste viden inden for feltet modsat den klassiske, der kigger bag- ud. (Ralking, 2009)
Det formale dannelsesideal antager derimod et synspunkt, der lægger vægt på udviklingen af egenskaber som eksem- pelvis tænkemåder, beherskelse af faglige metoder, gode studievaner og arbejdsvaner og holdninger. Også inden for denne position findes der to retninger – evneformalisme og meto¬deformalisme. (Ralking, 2009)
Det har især været modsætningsforholdet mellem de to dannelsesidealer, som har været katalysator for tilbage- vendende diskussioner omkring bygningskonstruktørud- dannelsens opbygning. Det vil sige, at argumentet om at undervisningen bør styres gennem underviseren for, at den studerendes læring kan kontrolleres, har stået i skarp kon- trast til de mere deltagerstyret læringsformer med ansvar for egen læring, som uddannelsen har udviklet sig over imod de seneste år. Dertil kommer, at det har vist sig svært at definere konstruktørens kernekompetencer i dybden,
idet de konstant har været under forandringer, hvorfor dis- kussionerne på den faglige indholdsside i høj grad har taget sit afsæt i traditioner, og i nogen grad faglig stolthed.
Tilstedeværelsen af to dannelsesidealer i organisationen har ikke bidraget positivt til denne debat, idet disse helt fundamentalt er uenige om graden af lærestyring i forhold til valg og omfanget af det faglige indhold. For, hvordan sikres en stærk profession for konstruktøren i en situation, hvor de studerende i høj grad selv definerer det faglige ind- hold? Det har ledt til diskussioner af hvilket stof, der kunne betragtes som det eksemplariske, og om denne tankegang overhovedet er anvendelig i forhold til den traditionelle
”grydeklare” konstruktør. Derudover har det været kende- tegnet for udviklingen af uddannelsen, at underviserne har forsøgt at kompenserer for de samfundsmæssige foran- dringer ved at tilføje mere og mere stof inden for de enkel- te fag. Nye termer som stoftrængsel, ro til fordybelse etc.
er opstået som nye bidrag til debatten. Hvis indholdet er styret ud fra et ”byggeklods” princip, er det problematisk at fjerne dele af indholdet på uddannelsen. Dette er begrun- det ved, at underviserne på de øverste semestre sidder med en forventning om, at de studerende kan deres stof.
(Leth, 2008)
Organisatorisk set er uddannelsen bygget op omkring en tværfaglig semesteropgave understøttet af en række fag.
Således stilles de studerende over for en åben projektop- gave, der løber over et helt semester. De støttes undervejs af de enkelte fag, der hver især byder ind med bidrag til det faglige indhold. For de studerende er det en vanskelig opgave, dels selv at skulle agere selvstændige og kritiske og dels opfylde en række specifikke indholds krav i deres tvær- faglige projekt. (Hiim og Hippe, 1997; Leth, 2008)
Jeg har derfor været inspireret af den tyske pædagog Wol- fgang Klafki, som forsøger at finde en tredje vej, der sam- menfatter det bedste fra de to nævnte positioner – det ka- tegoriale dannelsesideal. Her er nøgleproblemstillingen, at
15
det på én og samme tid er muligt for den studerende at gå fagligt i dybden samtidig med, at den personlige udvikling styrkes gennem brug af evner og metoder. Klafki er inte- ressant i denne sammenhæng, fordi kvalifikationsram¬men med sin viden, færdighed og kompetence tilgang netop lægger op til at begge dannelsesidealer omfavnes og inte- greres i hinanden. (Ralking, 2009)
Jeg har derfor med afsæt i et kategorialt dannelsesideal været personligt optaget af, at favne både den indholds- og procesorienteret dimension gennem mit arbejde i et pro- gression- og udviklings projekt på uddannelsen. Målet var at få skabt en langt mere dynamisk tilgang til det faglige stof gennem en vekselvirkning mellem indhold og proces. Jeg har således, i samarbejde med mine kollegaer, udviklet et nyt tværgående metodefag, hvis fokus er at støtte de stu- derendes udvikling af kompetencer inden for emner som innovation, konceptudvikling og procesforståelse.
Med begrebet ”metode” forstås således, de værktøjer som hjælper den studerende frem til en identifikation og videre bearbejdning af relevante problemstillinger i relation til det at studere, samt i relation til deres profession. Det kunne eksempelvis være værktøjer som, innovationsteori, ideud- vikling, mind-mapping, tidsplanlægning, skitsering, proble- manalyse, registrering, kvalitetssikring, ”benspænd”.
Kvalitetsudvalgets anbefalinger peger ligeledes på, at det er helt afgørende, at de studerende støttes i deres anvendelse af grundfagligheden på en kreativ og innovativ måde i hen- hold til professionens praksis. Dertil kommer at de bliver i stand til at lave en transformation af grundfagligheden ind i en projektorienteret kontekst. (kvalitetsudvalget, 2014)
”Den grundlæggende faglighed er ikke nødvendigvis til- strækkelig for at sikre uddannelsernes relevans. Forsk- ningslitteraturen om, hvad der gør dimittender attraktive på jobmarkedet, peger på, at en række generelle kompe- tencer koblet til den faglige viden ofte er afgørende for, om dimittender kommer i job. Dimittenderne skal udover faglig forståelse og evner være opfindsomme, kreative og i stand til at anvende grundfagligheden til størst mulig gavn. Der er forskellige udlægninger af betydningen og vigtigheden af de generelle kompetencer, men gennem- gående fremhæves det, at for at understøtte de studeren- de i et livslangt perspektiv må de videregående uddannel- ser have fokus på mere end blot de mest simple generelle kompetencer som fx læsefærdigheder eller simpel formid- ling. De videregående uddannelser har stort medansvar for, at de studerende udvikler generelle kompetencer, der er komplementære, transformerende og muliggørende.”
(kvalitetsudvalget, 2014)
I dette perspektiv mener jeg at metodefaget også i fremti- den har sin berettigelse. Jeg betragter i høj grad faget som det læringsrum, der støtter op om de studerendes proces og hermed deres mulighed for, at kunne udvikle generiske kompetencer i forhold til at kunne binde kerneområdernes fag sammen i deres tværfaglige semesterprojekt. Et andet væsentligt argument er at UCN i 2015 fik en ny fælles læ- ringstilgang, refleksiv praksis læring (RPL). Den ny lærings- tilgang handler om at udvikle de studerendes kompetencer med fokus på at styrke refleksivitet, entreprenørskab og selvstændighed. Dette sker blandt andet ved at fremme de studerendes kompetence til at lære, evne til at samarbej- de på tværs og parathed til at møde arbejdsmarkedets krav og behov. Målet er, at de studerende gennem forskellige
læringsaktiviteter og læringsrum skal opbygge viden, fær- digheder og kompetencer på både et personligt, fagligt og socialt niveau i forhold til, at kunne agere professionelt i en foranderlig virkelighed. Med det udgangspunkt ser jeg, at metodefaget som helt centralt i forhold til at få indarbejdet og initieret RPL på bygningskonstruktøruddannelsen. Dette i forhold til, at være bindeled mellem de enkelte fag, men også med henblik på, at give de studerende de rette meto- diske kompetencer til at kunne lære via refleksionsproces- ser. (UCN, 2015)
Metodefaget skal derfor ses som et svar på at favne de omtalte nye strømninger gennem en målrettet undervis- ning indenfor arbejdsprocesser og metoder. Metodefagets formål er således, at give de studerende kompetence til at kunne arbejde med en høj grad af kompleksitet indenfor professionen, samt blive i stand til at kæde de enkelte fag sammen i helhedsløsninger. Kerneområdet alment indehol- der allerede en del læringsmål, der støtter op omkring en procesorienteret tilgang svarende til 30 ECTS point fordelt over hele uddannelsen. Kerneområdet alment indeholder blandt andet emner som arbejdsmetodik, selvledelse, sam- arbejde og innovation. Læringsmålene for alment er orga- niseret i forhold til kvalifikationsrammens taxonmi: viden, færdigheder og kompetencer. I det følgende afsnit vil jeg kort sammenfatte de læringsmål fra kerneområdet alment, som er indeholdt i faget metode. (bek. 745 af 24/6 2013) Viden
De studerende skal på et vidensniveau tilegne sig viden om og kunne reflektere over metoder til brug for samarbejde og læring. Dertil kommer viden om hvordan man kan in- novere og gennemføre forbedringer af egne og andres ar-
16
bejdsmetoder. De studerende skal ligeledes have viden om metoder til innovation indenfor professionen samt kunne reflektere over metodernes anvendelse i forhold til den konkrete opgave. Dette med skal blandt andet forankres i teoretiske og metodiske problemstillinger indenfor profes- sionsområdet (Studieordning, 2014)
Færdigheder
De studerende skal have færdigheder til at kunne formidle faglige problemstillinger ved inddragelse af såvel teori som praksis – dette gennem brug af relevante præsentations- værktøjer. De skal selvstændigt og i samarbejde med andre, organisere og lede eget og projektgruppens arbejde. Her er det afgørende at de studerende er i stand til at kunne reflektere over forskellige arbejdsformers betydning for de opnåede resultater. Dertil kommer at de skal have færdig- heder til at kunne anvende innovative metoder til løsninger af givne faglige problemstillinger (Studieordning, 2014) Kompetencer
De studerende skal have kompetencer til at kunne foretage tværfaglige præsentationer af deres projekt, der bygger på en relevant argumentation gennem en kritisk stillingstagen i skrift og tale overfor tværfaglige problemstillinger. De skal have kompetencer til at kunne identificere egne lærings- behov og herunder udvikle egen viden og færdigheder selvstændigt i forhold til professionen. Derudover skal de kunne reflektere over teoretiske og metodiske problem- stillinger inden for professionsområdet samt gennemføre forbedringer af disse gennem innovation og selvledelse.
(Studieordning, 2014)
Illustration 10
17
Resistance, the sleeping dragon of the change
process, can be a challenge for every
professional committed to reform and innovation.
18
Faglige og pædagogiske kompetencer
i forhold til undervisning Kapitel 2
19
Jeg vil i det følgende afsnit redegøre for metodefagets ind- hold på 3.semester. Jeg vil indledningsvis kort beskrive de overordnede rammer for semesterets indhold i forhold til kerneområdet alment med afsæt i faget metode. Derefter vil jeg beskrive og reflektere over min pædagogiske og fag- lige tilgang til emnerne ”innovation” og ”konceptudvikling gennem et dialoghjul”.
3 semester omhandler emnet industrialiseret byggeri og har følgende ETCS fordeling på de 5 kerneområder: Alment - 5 ECTS, Virksomhed - 5 ECTS, Produktion - 8 ECTS, Pro- jektering - 7 ECTS, Registrering - 0 ECTS. Dertil kommer et valgfrit studieelement på 5 ECTS.
Det er et emne som erfaringsmæssigt udfordre de stude- rendes syn på byggebranchen. Dertil kommer, at de oplever et markant fagligt skifte hvad angår indhold og metode i forhold til tidligere semestre. Emnet industrialisering in- deholder en kompleksitet, der i den grad lægger op til en integreret designproces. De studerende skal forholde sig kritisk til en række nye faglige begreber, der kun lader sig integrere med hinanden gennem en kompleks designpro- ces. Der er derfor en stor udfordring i dels, at få de stu- derende til at forholde sig kritisk til emnet industrialiseret byggeri og dels sikre, at de kommer til at arbejde innovativ og metodisk med det faglige indhold. Semesteret er derfor bygget op omkring et indledende prejekt, der efterfølgende danner rammen om det tværfaglige projekt. Prejektet in- deholder ligeledes et intens innovationsforløb, der afvikles i samarbejde med en virksomhed inden for industrialiseret byggeri.
Målet med prejektet er, at de studerende skal undersøge emnet ”industrialiseret byggeri” og herigennem indsamle den nødvendige viden for, at kunne forstå emnet. Prejektet fokuserer således på de tidlige processer, hvor et projekt
Faglige og pædagogiske kompetencer
i forhold til undervisning
1 2 3 4
Deltagelse af studerende – initieret af underviseren Deltagelse af underviser og studerende
– initieret af underviseren
Deltagelse af studerende – initieret af studerende Deltagelse af undervisere og studerende
– initieret af studerende
Præsentation af
innovationsteori Facilitering af Koncept- og dialoghulet
Selvstændig litter- atursøgning vedr.
pejlemærkernes faglige indhold
Udarbejdelse af prejekt
Udarbejdelse af innovationsprojekt
Facilitering af innovationprocesser
Dialog omkring emnet innovation Diskussion af
pejlemærker
Illustration 11
opstår efter målet er blevet identificeret. Prejektet er altså målsøgende, hvor projektet er målstyret. De studerende skal via deres prejekt blive i stand til at udarbejde et kon- cept, der kan danne grundlag for en problemformulering for deres efterfølgende tværfaglige projekt. Der tages ud- gangspunkt i en række udvalgte pejlemærker som ramme for undersøgelsen og de studerende skal således selv defi- nere deres egne problemstillinger.
Følgende punkter udgør pejlemærkerne:
Bæredygtighed (evt. vugge til vugge) Innovativ tilgang
Værdiafklaret Lean tænkning
Industriel designet proces Mass customization
Konfigurering til andre komponenter Åben standard interface / plug & play Færdig design før byggeproces Off site/on site – 80/20 % Kontrolleret on site Fælles digital struktur Strategisk Partnering Ingen faggrænser
Derudover indeholder prejektet som nævnt et intensivt in- novationsforløb, hvor der samarbejdes med virksomheder, der beskæftiger sig med industrialiseret byggeri. Innovati- onsugen tager afsæt i en række udvalgte cases, som alle omhandler problemstillinger inden for den industrialisere- de tankegang. Målet med innovationsugen er, at de stude- rende skal opnå viden, færdigheder og kompetence i for- hold til at kunne udarbejde innovative løsninger inden for en udvalgt case med afsæt i semesterets pejlemærker. De
studerende skal desuden opnå en forståelse for de værktø- jer og processer, der kendetegner en kreativ arbejdsproces.
Dertil kommer evnen til at kunne formidle ideer og koncep- ter ved at ”pitche” foran et fagpanel.
Metodefaget danner rammen om både prejektet og den intense innovationsuge og tager afsæt i følgende udvalgte læringsmål for kerneområdet Alment
Færdigheder:
Anvende metoder og redskaber til indsamling og analyse af information i forhold til semesterets tema, vurderer teore- tiske og praksisnære problemstillinger vedr. industrialiseret byggeri og begrunde de valgte handlinger og løsninger Kompetence:
Skabe innovative løsninger indenfor konstruktion med hen- blik på optimering af produktionen
Professionshøjskolerne har udviklet en model, der viser de samlede studieaktiviteter på en professionsbachelorud- dannelse. Modellen indeholder 4 forskellige læringsrum og danner udgangspunkt for, hvordan de enkelte lærings¬ak- tiviteter tilrettelægges. De fire kategorier repræsenterer forskellige former for læringsaktiviteter med deltagelse af forskellige aktører. Formålet med studieaktivitetsmodellen er, at vise de studerende hvilken pædagogisk tilgang, der lægger til grund for dels uddannelsens opbygning og dels de enkelte fag. Følgende tre punkter udgør begrundelsen for modellens indførelse på professionsuddannelserne:
-Den første er en uddannelsespolitisk og institutionel be- grundelse. Den knytter sig til den uddannelsespolitiske op- tagethed af kvalitet i uddannelserne og det heraf følgende krav om synliggørelse og dokumentation.
- Den anden begrundelse er en pædagogisk begrundelse, og den knytter sig til professionsuddannelsernes formål, der fordrer til en bred variation af studieaktiviteter.
- Den tredje begrundelse er en uddannelsesdidaktisk be- grundelse, og den retter sig mod, hvordan man kan styrke studieintensiteten gennem anvendelsen af mangfoldige undervisnings- og studieaktiviteter i et kvalitativt helheds- perspektiv.
Mine primære undervisningsaktiviteter gennem metode- faget på 3. semester placerer sig typisk i læringsrum 2-3.
Særligt i læringsrum 3 forsøger jeg at styrke den akkomoda- tive læring, gennem deltagerorienterede og dialogbaseret læringsformer.
Udviklingen af egne undervisningsmaterialer
Jeg har gennem mine udvikling og forskningsaktiviteter været optaget af at udvikle didaktiske værktøjer, der har kunnet understøtte metodefagets indhold. Her har særligt udfordringen med at få udviklet nye metoder og undervis- ningsværktøjer, der bygger på en høj grad af problemori- entering samtidig med, at lærerstyringen er bevaret været omdrejningspunktet.
Metodefagets tværfaglige og konceptuelle bearbejdning af et fagligt genstandsfelt viste sig i begyndelse vanskelig gen- nemført i praksis, idet de studerende ikke på egen hånd ud- viklede de nødvendige kompetencer, i forhold til at kunne arbejde med integreret bygningsdesign. Derudover mang- lede jeg helt konkrete værktøjer og metoder, der kunne ini- tiere og facilitere processer med en høj grad af innovation i forhold til at få skabt de løsninger, der skulle bære de stu- derendes projekter igennem.
21
22
Eksisterende undervisningskoncepterne indenfor innova- tionsdidaktikken er ofte fokuseret mod udviklingen af nye produkter og idéer og har derfor ikke et fagdidaktisk ud- gangspunkt. Set i det perspektiv havde jeg brug for en nye metoder, der dels styrkede den studerendes faglige kom- petencer og dels evnen til innovativ anvendelse af faglig- heden (Undervisningsministeriet, 2006; www.phmetropol.
dk; pub.uvm.dk; Illeris, 2007; Illeris, 2000; Pettersen, 1999;
Fibæk, 2001). Jeg har derfor været optaget af hvordan te- ori- og videnstunge fag kan behandles gennem brugen af innovationsdidaktik.
I den traditionelle læringsteori, findes der desuden en ræk- ke ledetråde i forhold til de mekanismer, der fremmen en innovativ læringsprofil. Illeris beskriver kreativitet, fantasi og kombinationsevne som nogle af de karakteristika, der tilsammen peger i retningen af en definition på begrebet innovationskompetence. Udviklingen af innovationskom- petence kan ifølge Illeris anskues som et fænomen, der styrkes og opstår i læringsmiljøer, der er baseret og under- bygget af begreber som oplevelse, opdagelse og erfaring.
Illeris peger blandt andet på, at undervisningsmiljøer, der understøtter akkomodativ læring, i højere grad udvikler kompetencer inden for udvikling, overblik, fleksibilitet og kreativitet. (Illeris, 2011; Darsø 2011)
Jeg har derfor udviklet et didaktisk koncept- og dialoghjul, som gør det muligt for de studerende at arbejde med kon- krete faglige discipliner gennem forskellige tematiseringer.
Disse tematiseringer skaber gennem dialog en række inte- grerede designvilkår, der kan anvendes ind i semesterpro- jekterne. Herved kommer de studerendes analysefase til at bestå af en sammensat kontekst indenfor industrialiseret byggeri, hvilket giver dem en holistisk tværfaglig helheds- forståelse.
Jeg vil i det følgende afsnit kort præsentere de pædagogi- ske overvejelser, der ligger bag værktøjet.
Helt grundlæggende er koncept- og dialog hjulet et fy- sisk produkt udarbejdet i lamineret karton bestående af en spilleplade med tilhørende spillebrikker. Spillepladens opbygning i delelementer gør det muligt, at sammensæt- te forskellige typer af plader afhængig af konteksten eller pejlemærker. Spillepladen er opbygget efter tankegangen indenfor den ”Integrerede Design Proces”, hvor hvert pro- jekt er unikt og repræsenterer et unikt svar på individuelle kombinationer af forskellige fagligheder. Koncept- og dia- log hjulets opbygning sikrer, at alle muligheder og følger af- dækkes, samtidig med, at der gives mulighed for diskussion inden ideerne låses fast. Herved indlejres en iterativ design proces automatisk i projektgruppens arbejde. (C. G. Jensen, M. B. Madsen, 2014). I løbet af udviklingsperioden er hjulet blevet testet flere gange, hvilket har medført en række ite- rationer af den oprindelige udgave. Der eksisterer således tre forskellige versioner af koncept- og dialoghjulet. Hjule- ne er bygget op omkring de samme pædagogiske design- principper, men er skaleret i forhold til den kompleksitet de studerende skal arbejde med.
Spillepladens opbygning baserer sig på tankegangen bag den laterale tænkning, som blandt andet kendes fra inno- vationsdidaktikken. Valget af emneord sikrer at processens dialog er fokuseret omkring koblingen af forskellige emner.
Udvælgelsen af disse vil derfor være afgørende i forhold til kompleksiteten af den laterale tænkning. Gennem de man- ge kombinationsmuligheder vil de studerende være nødt til at anvende den laterale tankegang for at kunne skabe nye kombinationsmuligheder og forbindelser mellem pladens emneord samt de tilhørende brikker. Hjulets emnevalg af- hænger således af det konkrete projekt. Derfor kan de en-
Illustrationerne viser hvordan det sam- me koncept- og dialoghjul kan facilitere helt unikke dialoger og idégenereringer.
Illustration 12
Illustration 13
Illustration 14
Illustration 15
kelte emneplader udskiftes og sammensættes vilkårligt fra projekt til projekt. (C. G. Jensen, M. B. Madsen, 2014) Foruden konceptpladen følger en masse små brikker med ord, tegn billeder eller lign. med. Disse brikker antager li- geledes forskellig karakter afhængig af, hvilke projekter der er tale om. Brikkerne kan på sammen måde som koncept- pladen defineres på forhånd eller via en indledende brain- storm. Kombinationen af de udvalgte brikker, sammenholdt med disses placering på pladen, afgør i hvor høj grad der er tale om en ide forankret inden for kriterierne for integrere- de designløsninger kendetegnet ved en høj innovativ profil.
(C. G. Jensen, M. B. Madsen, 2014)
Brikkerne er udarbejdet i et bredt spekter af ord, billeder etc. og brikkerne danner herved grundlaget for iterativt de- sign proces, som gennem en bearbejdning bliver mere og mere raffineret og præcis. Hver enkelt brik fungerer således som stimuli der hjælper til dannelsen af nye og alternative ideer og problemstillinger. Brikkernes brede spekter, giver gode muligheder for nye innovative løsningsforslag. Dog er det vigtigt, at der ved placering af brikkerne, skelnes mel- lem mål og virkemidler.
Brikkerne bidrager til et tværfagligt samarbejde, idet del- tagernes skiftevise placering af brikker, medfører stor va- riation, ud fra deltagernes forskellige meninger og kompe- tencer. Brikkerne bidrager til en horisontal tænkning, idet de kobles på kryds og tværs gennem idegenereringen. Gra- den af den horisontale tænkning afhænger af den bredde og rammesætning brikkernes indhold defineres op imod.
Brikkernes mange kombinationsmuligheder samt de små tegnbrikker giver den laterale tænkning gode betingelser.
Deltagerne skal tænke anderledes for at få værdi ud af de kombinationsmuligheder, der skabes undervejs i proces- sen. (C. G. Jensen, M. B. Madsen, 2014)
Jo flere brikker og emneord, der er i spil, jo højere kom- pleksitet og sværhedsgrad i forhold til ideens udførelse.
Alle ideer der skabes, vurderes i forhold til om de kan ka- rakteriseres som værende en IDE, en PROBLEMSTILLING, et BENSPÆND eller en SKITSE. Herefter indarbejdes ideerne i projekterne, hvor de undergår en kritisk vurdering gennem en problemanalyse. Dertil kommer en videre bearbejdelse via skitseringsteknikker. (C. G. Jensen, M. B. Madsen, 2014)
Samspil og tværfagligt samarbejde
Ved påbegyndelse af arbejdet med koncept- og dialog hju- let er det vigtigt, at processen står klar for alle deltagerne, og at der ikke er tvivl om konceptpladens udsagn. For at opnå den optimale proces, må alle studerende i projekt- gruppen have samme forestilling om processen, og arbej- de konstruktivt mod samme mål. Samspillet skal sikre at alle kommer med inputs til processen og at alle kommer til orde, for at idégenereringen får optimale vilkår. Igennem samspillet, kan der trækkes på idéer og erfaringer fra tidli- gere projekter, eller oplevelser, således at idégenereringen udvikler sig. (C. G. Jensen, M. B. Madsen, 2014)
Ved den Integrerede Designproces anvendes viden paral- lelt, i modsætning til den traditionelle designproces. Gen- nem spillepladens opbygning inddrages alle deltagerne på en måde, hvor de har indflydelse på de input der skal til for at overskue og forstå alle detaljer. Kombinationsmulighe- derne gennem koncept- og dialog hjulet sikrer en systema- tisk diskussion, med fokus på spændende løsningsforslag.
De opstillede parametre sikrer, at alle deltagere arbejder konstruktivt indenfor samme mål. De tværfaglige parame- tre skaber rammerne for en mere flydende og åben proces, og åbner mulighed for, at der arbejdes mere systematisk indenfor det enkelte område. (C. G. Jensen, M. B. Madsen, 2014)
Refleksion i handling og konverserende refleksion Alle de kombinationsmuligheder som anvendelsen af kon- cept- og dialog hjulet medfører, vil resulterer i en ræk- ke følgevirkninger. Disse følgevirkninger vil resultere i en umiddelbar refleksion i forhold til, hvilke konsekvenser de udarbejdede ideer vil have for projektet. En stor del af de kombinationer, der dannes vil ikke give mening i første omgang. Den konverserende refleksion vil derfor indehol- de spørgsmål som ”det var da underligt”, ” hvordan skal vi forstå det”, ” hvad kan vi få ud af den her kombination” etc.
Herved opstår en provokation, hvor formålet er at frem- tvinge en akkomodativ læreproces. Provokationen kan ske gennem to forskellige dimensioner. Den første er, at under- viseren sammensætter en spilleplade, hvor emnerne ikke umiddelbar lader sig integrere med hinanden. Den anden mulighed er, at deltagerne selv udfordrer hinanden i for- hold til at lave ulogiske koblinger. (C. G. Jensen, M. B. Mad- sen, 2014)
Dialog
Et af koncept- og dialog hjulet omdrejningspunkter er den dialog processen fordre. Dialogen er særdeles afgørende i forhold til at, der opstår en refleksion hos de studerende.
Gennem spillets fysiske tilstedeværelse sættes rammerne (selve annonceringen) for den ønskede dialog meget tyde- ligt. Brugerne er derfor fra start indirekte aktive i en dialog- baseret proces. (C. G. Jensen, M. B. Madsen, 2014) Når spil- lepladens emner kobles med de tilhørende brikker, opstår et uendelig antal af kombinationsmuligheder i forhold til at generere nye ideer eller “flere svar” på konkrete problem- stillinger i et projekt. koncept- og dialog hjulets regelsæt medfører, at brugerne tvinges ind i en dialogisk argumen- tation i forhold til, hvordan brikkerne placeres på pladen.
Processen rummer en høj grad af vidensdeling - også kaldet optag. Vidensdelingen opstår når brugerne gennem dialo-
Illustrationernen viser 4 forskellige eksempler på hvordan de studerende kreativt anvender koncept- og dialoghjulet på deres egenm måde.
Derudover viser illustrationer eksempler på de 2 iterative versioner af den oprindelige udgave Illustration 16
24
gen bygger videre på hinandens ordkombinationer. (C. G.
Jensen, M. B. Madsen, 2014)
Refleksion over hjulets anvendelse
For at konceptspillet skal fungere effektiv er det helt afgø- rende, at deltagerne kan se idéen med pladens opbygning i forhold til semesterets emne. Den tværfaglige profil, der kendetegner integreret bygningsdesign, fremkommer net- op gennem sammenkoblingen mellem forskellige fagområ- der.
En anden problematik er det forhold, at spillet ikke inde- holder et specifikt regelsæt, samt at der er et utal af mulig- heder i forhold til anvendelsen. Mine iagttagelser af egen undervisning har vist gentagne eksempler på, at de stude- rende til stadighed viser nye måder at gribe spillet an på.
Herved skal jeg være meget opmærksom på, at den fælles introduktion til hjulet bliver i fokuseret omkring forskelli- ge tilgange fremfor en specifik vejledning indeholdende et specifikt regelsæt. Her bliver det helt afgørende, at de stu- derende er motiveret for at anvende spillet, da processen kræver mentalt overskud i forhold til at gå på opdagelse i spillets mange muligheder for idegenerering.
En anden refleksion er, at der særligt i opstartsfasen ses et massivt ønske om vejledning. Langt de fleste grupper har brug for en praktisk demonstration, hvor det er muligt at stille spørgsmål. Her kan større gruppehold være proble- matisk idet denne form for introduktion er vanskelig at gennemføre med flere grupper af gangen. Det bevirker at opstarten let bliver træg med et stort tidsspilde.
”Citat: Vi tog også de forskellige idéer eller spil, man kan sige de omgang vi tog på det og så tog vi et billede af det, når vi var færdige og så skrev vi nogle stikord op til de
forskellige ting og så tror jeg først det var, det var måske dagen efter at vi havde spillet det sidste gang, og så satte vi os sammen og sad og snakkede om de forskellige idéer.
Så fik vi lidt et koncept eller en bygning på plads efter de forskellige idéer vi havde.”
”Citat: For vores vedkommende. Vi havde en masse pro- blemer vi fik løst og fik massere af svar på i hvert fald og fik gennemdiskuteret. Ud fra det så har det nok bevirket at vi nåede frem til det vi er i dag mht. designet af vores bygning. Så jeg tror i hvert fald at nogle af de idéer vi er kørt videre med, de er skabt den dag vi spillede det spil der.”
Arbejdet med emnet Integreret Bygningsdesign er dybt afhængigt af, om de studerende går ind i forløbet med et åbent sind sådan, at de kommer til at virke som generatorer for den motivation, der er så afgørende for at forløbet får succes. Til trods for, at jeg tidligere har iagttaget modstand mod arbejdet med koncept- og dialoghjulet, så er de stu- derende ikke afvisende overfor tanken og muligheden for at forløbet vil kunne bidrage positivt i forhold til, at kunne skabe spændende projekter. Jeg tænker, at det er afgøren- de, at de studerende er åbne overfor forandringer, i forhold til det traditionelle projekterings forløb. Gennem dialog og omkring hinandens idéer og fokusområder, er muligheder- ne for, at skabe en fælles forståelse og opfattelse af pro- blemstillinger igennem processen langt større. For mange studerende kan det virke kompleks og udfordrende at im- plementere nye idéer udsprunget af koncept- og dialoghju- let, mens det for andre kræver, at man som studerende har tillid til hinanden og entusiasme for projektet.
Den valgte innovationsdidaktik
Som nævnt indgår der ligeledes en intens innovationsuge
Generelle betragtninger over min valgte innovationsdidaktik
Det forventede opnås ikke med
de beherskede færdigheder
Blokere adfærden mekanisk og fremtvinge en
analyse
Provokation, hvor fortid og fremtid sættes i relation
gennem en i talesættelse
Illustration 17
26
i forbindelse med prejektet på 3. semester. Jeg vil derfor i det følgende afsnit reflektere over mine didaktiske valg i forhold til emnet innovation. Innovationsundervisningen har som tidligere beskrevet til formål at give de studerende færdigheder i innovations- og kreativitetsfremmende ar- bejdsmetoder. Det primære mål på 3. semester er derfor metoderne og ikke i så høj grad det produkt, de når frem til. Overordnet set handler det om at lære de studerende værktøjer til, at kunne være dels analytiske og reflekteren- de og dels visionære og nytænkende. Et succeskriterie er at de studerende opdager, de muligheder innovationsprin- cipperne giver når de anvendes på problemstillinger inden for deres prejekt samt det tværfaglige semesterprojekt. Det langsigtede mål er, at få de studerende til at anvende denne arbejdsform som en naturlig del af deres projektarbejde.
En af de helt store problemstillinger i forhold til at kunne afvikle succesfulde innovationsforløb, er den manglende motivation fra de studerende side. De er som udgangs- punkt meget produktorienterede, hvilket betyder at de har svært ved at fastholde sig i en kreativ proces. Afstanden fra de traditionelle undervisningsforløb til de meget kreative processer synes ganske enkelt for stor, og derfor har de stu- derende svært ved at se formålet med de meget abstrakte og legende øvelser.
Jeg har derfor bygget undervisningen i innovation op om- kring en grundlæggende tankegang baseret på en ”step by step” logik -en form for stilladsbygning af undervisnings- elementerne. I praksis betyder det, at opgaven gøres mere og mere synlig efterhånden som tiden går. De studerende kender altså fra start ikke opgavens fulde omfang. Opgaven udvides konstant gennem nye deadlines, nye metoder eller nye krav. Hvis nye idéer skal skabes, skal vane- og mønster- tænkningen brydes. Det sker hvis hjernen kun præsenteres
for brudstykker af noget, der ligner en kendt situation eller problemstilling. Derved fjernes forudindtagede holdninger, modstandsfølelser, frygten for det ukendte, behovet for tryghed etc. Undervisningsforløbet er derfor tilrettelagt ved hjælp af en vekselvirkning mellem gruppearbejde og deadlines, hvor der gøres status. Herefter udleveres næste step. De studerende skal på samme måde arbejde med en- keltstående metoder i forhold til udviklingen af deres pro- blemfelt, hvorefter de senere i forløbet danner sig et fuldt overblik. Der bygges langsomt ovenpå og metoderne udvi- des løbende. De studerende skal til sidst opnå en helheds- forståelse for hele arbejdsprocessen sådan, at de har mu- lighed for at anvende det lærte i deres semesterprojekter.
Et andet centralt punkt er tanken om at ”forhindringer gi- ver nye veje”. Jeg arbejder derfor målrettet med at få de studerende til selv at placerer forhindringer, eller “ben- spænd” for hinanden, så nye muligheder kan opstå. Dette kan blandt andet gøres gennem brugen af ”principkort” el- ler ”udfordringskort”. (Skal de kort måske præciseres lidt?) Det sidste punkt er vidensdeling, hvor omdrejningspunktet har været at skabe en kultur, hvor der vidensdeles naturligt.
Jeg har gennem min undervisning forsøgt, at indarbejde en række metoder til hvordan der kan skabes mange idéer ved fælles hjælp. Gennem eksempelvis fælles brainstorm med
”post it” som skaber en pulje af idéer, der er tilgængelig for alle. Dertil kommer, at forløbet gentagende gange har ind- arbejdet feedbackrunder, hvor de studerende præsenterer status på deres ideer.
Den kreative platform som didaktisk ramme
Da jeg er certificeret i “Den Kreative Platform” har det væ- ret naturligt for mig at anvende den metode som min pri- mære didaktiske ramme i innovationsundervisningen. Jeg
Ingen bedømmelse
Parallel tænkning
Opgave fokus
Horisontal tænkning
Illustration 18
27
har derfor kombineret ”Den kreative platform” med andre anderkendte metoder indenfor innovationsdidaktik, ek- sempelvis Innovationsdiamanten, Stage Gate, KIE-model- len, Innovation Engine, Blue Ocean strategi, De 6 tænke- hatte etc.
I det følgende afsnit vil jeg redegøre nærmere for ”Den kreative platforms” 4 grundprincipper - ingen bedømmel- se, parallel tænkning, opgave fokus, horisontal tænkning.
Dertil kommer en generel refleksion over de øvrige inno- vationsmetodikkers sammenhæng med ”Den kreative plat- form”.
Den horisontale tænkning er én af “Den Kreative Platforms”
stærkeste måder at skabe innovation på, for hvornår op- står de kreative tanker? Ofte høres udsagnet, at hvis der gives fuld frihed, så er der skabt plads til at kreativiteten kan blomstre – Jeg mener, at det nærmere er det modsatte som gør sig gældende. Forstået på den måde, at mennesket ofte vælger den ligefremme vej, hvis det er muligt. Derfor er det først når vi møder et problem, at vi tvinges til at tæn- ke ud af boksen.
Den horisontale tænkning er en måde at fremtvinge kunsti- ge problemer på og herved skabe en mulighed for, at nye løsninger kan opstå. Hvis der ses lidt nærmere på kendte læringsteoretikere, så ses en lignende tilgang i forbindelse med den akkomodative læringsproces. (Hansen, S. & Byrge, C. 2008). David Kolb sammenfatter meget præcis lærings- processen i PBL-didaktikken som en bevægelse mellem to akser – en begribelse og omdannelsesdimension. Proce- duren for den akkomodative læreproces kan derfor i høj grad forstås ved systematiske bestræbelser på at blokere
og forstyrre et tidligere indlært forløb eller stof (Illeris 2000;
Hansen, S. & Byrge, C. 2008). Derfor arbejdes der målrettet med at få de studerende til selv at placere forhindringer eller “benspænd” for hinanden. Med inspiration fra filmen
”De 5 benspænd” af Jørgen Leth og Lars Von Trier lærer de studerende helt systematisk at arbejde med “benspænd”
som en naturlig del af deres projekter. En anden interes- sant vinkel på den ”horisontale tænkning” er Lotte Darsøs teorier om ”ikke viden”. Ifølge hende er ”ikke viden” helt afgørende for at skabe radikal innovation. For at nå frem til denne ”ikke viden” kræver det, at den kreative proces i den grad formår at bryde med mønster- og vanetænknin- gen. Her er den horisontale tænkning måske netop nøglen til at kunne fremtvinge den helt nødvendige ”ikke viden”.
(Hansen, S. & Byrge, C. 2008; Darsø, 2003).
Punktet ”opgave fokus” kan få en meget markant indflydel- se på de studerendes opfattelse af det at lære. Hele tanken om, at der fokuseres 100 % på selve opgaven i brudstykker kan opleves meget utraditionelt i en undervisningssam- menhæng. Der er en stor grad af positionering de stude- rende imellem og et meget stærkt ønske om konstant at få feedback på deres fremskridt i projektarbejdet. Det kan være et stort problem, at de er så optaget af at lave det ”rig- tige” projekt frem for at arbejde med det, som virkelig op- tager og motiverer dem. I den forbindelse er “Den Kreative Platforms” tolkning af ”opgave fokus” særdeles interessant.
Kan der eksempelvis gennem intensive kreativitetsforløb opøves en evne til at kunne fordybe sig i en problemstilling – ”være i flow” (Hansen, S. & Byrge, C. 2008).
Den ”parallelle tænkning” er et andet helt centralt punkt i “Den Kreative Platform”. I forbindelse med de intensive
kreativitets- og innovationsforløb giver det i særdeleshed mening, at de studerende styres stramt i forhold til en op- gaves deadline samt, at der arbejdes på det samme stadie i processen. Der er dog nogle udfordringer i forbindelse med de meget store hold (50 – 100 personer) der arbejdes med på konstruktøruddannelsen. Metoden de ”6 tænke hatte”
har været anvendt som et bud på, hvordan der kan arbej- des med den parallelle tænkning indenfor den enkelte pro- jektgruppe. (Hansen, S. & Byrge, C., 2008)
Det sidste element i ”Den Kreative Platform” er punktet
”ingen bedømmelse” som handler om, at de studerende ikke modtager en løbende bedømmelse på deres idéer. Hy- potesen er, at en bedømmelse af idéer, kan medføre at de studerende bliver usikre i forhold til at tænke uhæmmet og frit. Det har dog givet en række udfordringer idet de studerende har haft en tendens til at fravælge innovations- forløbene grundet den manglende bedømmelse. De stu- derendes begrundelser er, at det ikke ”tæller” til eksamen, og derfor vælger de at prioritere deres tid på semestrets hovedprojekt. For at sikre at innovationen og kreativiteten sker uden bedømmelse af ideerne, har jeg derfor arbejdet med at lave generelle bedømmelseskriterier, som baserer sig på procesforståelse og deltagelsesgrad som udgangs- punkt for at bestå ugen. (Hansen, S. & Byrge, C. 2008) Derudover vil der undervejs være indlagt en midtvejs pitch hvor de studerende skal forestille sig at de er indbudt til et investormøde. Her præsenterer de deres idé med det for- mål at sælge deres idé. Her vil de møde en direkte og hård kritik på deres ideer, da innovation også handler om evnen til at kunne forsætte idegenereringen på trods af negativ feedback.
“I starten kan det godt virke lidt
malplaceret at vi skal lege og lave nogle barnlige øvelser og bevægels- er, men for vores gruppe har det haft en betydelig effekt - vi blev mere
fjollede og lod “hovedet stå stille” så vi turde tænke ud af boksen.”
28
Illustration 19
