Vi havde en fuldtids AKT-medarbejder, som var super professionel og meget sådan objektiv i hendes tilgang til klasserne. […] Det gjorde, at man kunne have mere ro på, når man står med en kæmpe opgave med masser af forskellige ting, der er i spil. Så kunne hun lige gå ind og lave et snit og sige: ”Det dér, det er ude over kanten, det er simpelthen hen for stor opgave. Det skal vi have gjort noget ved, eller det her det rækker ikke med de ressourcer, vi har.” […] Eksempel-vis Estrid i 2. A det er sådan én, hEksempel-vis adfærd, jeg vil sige, ligger på kanten [af, hvad vi kan hånd-tere med de ressourcer, vi har]. […] men […] jeg tror på, at det kan lade sig gøre […] ved en målrettet […] indsats, som bygger på relationen mellem lærer og elev. […] Det kræver ben-hårdt arbejde, og man skal dæleme tro på det. Men man kunne jo tage fejl, og så er det rart at have en sparringspartner [fx en AKT-medarbejder], der kan skille tingene.
Jens Peter, lærer, Slusen
Vores analyse giver anledning til at påpege, at ligegyldigt hvor meget erfaring man har, kan et blik udefra være nyttigt, når man arbejder med elever, der i kortere eller længere perioder har brug for særlig støtte i forbindelse med undervisningen. Sådan lyder vurderingen fra den citerede lærer her.
Igen er det relevant at se nærmere på, hvad den pågældende elevsammensætning og de aktuelle udfordringer kalder på af ressourcer. Hvis der, som på de tre case-skoler i denne undersøgelse, er forholdsvis mange elever med socialt udfordrede familiebaggrunde, kunne man forestille sig, at det i nogle sammenhænge kunne være relevant med tilførsel eller tilknytning af fx socialpædagogi-ske kompetencer.
Ifølge den tilknyttede PPR-medarbejder drager Folden fordel af at have en fagperson med social-pædagogisk baggrund, som løbende udfører vigtigt forebyggende arbejde:
Problemstillingerne bliver mere komplekse, men økonomien følger ikke med. En ‘flyder’ som Bjarne er en kæmpe gevinst for skolen med sin socialpædagogisk baggrund og rolle som én, der løbende laver forebyggende arbejde i udskolingen. Trine har lidt samme funktion på mel-lemtrinnet.
Torben, PPR-socialpædagog tilknyttet Folden
Et andet eksempel er fra Reden. Her berettes der fx om en elev i udskolingen, der kæmper med selvmordstanker. Det er noget, det tilknyttede personale ikke har erfaring med at håndtere, og der-for efterspørger hjælp hertil. Fordelen ved at have et eksternt blik er, at fagpersonen kan tilføre helt specifik faglig viden om en given problematik. Hvis der er tale om en fagperson, som ikke har sin daglige gang på skolen, er der yderligere en fordel ved, at vedkommende ikke er farvet af dynamik-ken mellem kolleger om det, der nogle gange kan være følsomme emner. Ulempen vil så være, at vedkommende ikke nødvendigvis har en særlig konkret indsigt i elevens situation eller klassens måde at fungere på.
Hvis sparringen kommer fra en fagperson, der ikke har sin daglige gang på skolen, vil der være et behov for en organisatorisk løsning, der sikrer, at hjælpen er tilgængelig inden for rimelig tids-ramme. Det er et perspektiv, der kommer frem i interviewene med personalet, at en henvendelse til et eksternt ressourceteam kan tage lang tid, før der handles på det. I den tid kan elevens proble-matikker have udviklet sig til det værre.
hvordan ledelsen kan være med til at understøtte det daglige arbejde ved at vise dedikation til både den overordnede vision og den fælles pædagogiske linje.
Organiseringsformer som dem, vi har i fokus her, udfordrer grænserne mellem det almene og det specialiserede område. Det skal personale, der måske ellers er vant til at arbejde enten i et ”rent”
alment miljø eller i et ”rent” specialiseret miljø, finde sig til rette i. Det betyder, at personalet – må-ske særligt i opstarten – vil skulle tage stilling til håndtering af formå-skellige ”nye” udfordringer. Vores empiriske analyse af de tre case-skoler vidner om, at der i praksis udspiller sig en del situationer, hvor personalet kan blive udfordret på den sædvanlige praksis, og at en klar pædagogisk linje fra ledelsens side synes at have en positiv betydning for personalets handlemuligheder. Som Højholdt (2020) pointerer, er det væsentligt – ud over det professionelle engagement – at det pædagogiske personale samarbejder i en fælles retning, og at samarbejdet understøttes af en kompetent og de-dikeret ledelse. Den sidste empirisk funderede pointe flugter med denne viden:
Når ledelsen tager ansvaret for den pædagogiske linje, kan inklusionen hjælpes på vej i den dag-lige praksis: Når ledelsen er tydelig omkring skolens pædagogiske linje, understøttes det pædago-giske personale i at træffe beslutninger i overensstemmelse hermed i dagligdagens inklusionsdi-lemmaer.
7.3.1 Når ledelsen tager ansvaret for den pædagogiske linje, kan inklusionen hjælpes på vej i den daglige praksis
Vores analyse peger på, at ledelsens tydelighed omkring visionerne og værdierne bag den valgte organiseringsform er vigtige. Tydeligheden kan være med til at skabe både opbakning blandt per-sonalet og sikre, at visionen udmøntes i hverdagens undervisningspraksis gennem en fælles pæda-gogisk linje. Når ledelsen melder klart ud om den pædapæda-gogiske linje, understøttes det pædagogi-ske personale i at træffe beslutninger i overensstemmelse hermed i dagligdagens inklusionsdilem-maer. Det er bl.a. eksempler på dette, som vi skal se på i dette afsnit.
I Slusen voksede organiseringsformen ”nedefra”, idet ideen til Sluse-projektet blev sået af to ud-skolingslærere på skolen for mere end 15 år siden. Visionen handlede oprindeligt om at give visite-rede elever i specialklasserne mulighed for at tage del i almenmiljøet, hvor og når det var fuldt. Efterhånden blev det imidlertid tydeligt, at ”udvekslingen” ligeså vel kunne være menings-fuldt den anden vej, altså at de ikke-visiterede elever kunne have glæde af at være i de mindre spe-cialklassemiljøer i kortere perioder eller til specifikke forløb. Den nuværende ledelse på skolen med Slusen som organiseringsform har selv tidligere arbejdet som specialklasselærere på skolen og har med egne ord oplevet at skulle – ”stå med hatten i hånden” – og forsøge at få almenklasselærerne med på ideen om at lade specialklasseeleverne indgå i nogle af deres undervisningstimer. Derfor er ledelsen meget bevidste om den skepsis, som organiseringsformen kan møde hos dele af persona-let.
Slusens ledelse har netop som ambition, at der skal skabes en kultur, hvor organiseringsformens succes ikke er afhængig af enkelte ildsjæle, men at tankerne og værdierne bag deles af hele perso-nalegruppen:
Vores største mål er, at det skal gå fra at være meget personafhængigt, hvad lykkedes, og hvad der ikke lykkedes […] så ingen mere tænker, at det kunne være anderledes. Man kan altid diskutere form og metoder, men ikke at det kunne være anderledes.
Dorte, leder, Slusen
Lederen forklarer videre, at det kan være en udfordring for medarbejderne, der reelt set bakker op om organiseringsformen, at stå imod kritik, når tingene bliver vanskelige:
Udfordringen nu er, at vi godt kan have nogle ekstremt dygtige medarbejdere også i specialklas-serne og ude i almenklasspecialklas-serne, der tydeligt kender grundtanken, forstår og deler den og rigtig gerne vil den, men de har svært ved at stå i den kritik og modvind, der kan komme, ved at bøl-gerne går højt, eller nogle føler sig pressede eller… så det er det stille flertal, det kan udfordre kongstanken lidt, fordi det kræver, at dem, der arbejder med det […] også tør at stå på mål for det.
Dorte, leder, Slusen
Erfaringerne fra alle tre case-skoler peger på, at det er vigtigt, at ledelsen står fast på de langsigtede mål med den valgte organiseringsform. Det er vigtigt, fordi der i forbindelse med hverdagens inklu-sionsdilemmaer og med det generelle arbejdspres altid vil være en anledning til at stille spørgs-målstegn ved en beslutning eller forsøg på at gøre en undtagelse for hovedreglen. Som et hver-dagseksempel herpå beretter lederen om en oplevelse i forbindelse med en fælles udflugt for A- og V-klassen på én af årgangene. I bussen var der lige akkurat ikke plads til alle børnene. Lederen blev derfor spurgt, om ikke specialklasseeleverne kunne sendes med bilen. Hun svarede, at de fire ele-ver, der måtte køre med bilen, lige så vel kunne være fra A-klassen som fra V.
Den empirisk funderede pointe er her, at hverdagens inklusionsdilemmaer vil skabe udfordringer, og der kan være mange gange, hvor det vil synes nemmere at vælge løsninger, som ikke indbefat-ter, at man har de langsigtede mål for det samlede elevfællesskab – i dette konkrete tilfælde, på tværs af V- og A-klasserne – for øje. Men som lederen siger ”Det er dér, hvor man også skal kunne stå på sine ben og sige, ’Jep, det ér et benspænd, men det er et benspænd, vi skal klare’”.
Vores analyse giver anledning til at understrege, at for at ledelsens overordnede vision og værdi-erne bag en given organiseringsform kan komme til at virke i praksis, skal de gværdi-erne deles af alle i personalegruppen. Hvis personalet ikke har en fælles forståelse af, hvad samarbejdet skal gå ud på, hvorfor og hvordan, så risikerer praksis at se meget forskelligt ud:
Jeg har jo også været her i en tid, hvor det var lidt op til lærerne selv, hvordan man lige forval-tede det der samarbejde [mellem special- og almenklasserne]. Nogle lærere havde meget stærk modstand på det, og andre gik ’all-in’, og der kommer lige så mange forskellige resultater ud af det.
Jens Peter, lærer, Slusen
Et konkret eksempel på udfordringer forbundet med forskellige holdninger og tilgange blandt per-sonalet har vi givet i kapitel 4, ift. om eleverne skal have lov til at forlade klasseværelset eller ej.
Disse eksempler på, hvad inklusionsdilemmaer i en skolehverdag kan bestå af, giver anledning til at afslutte kapitlet med at understrege, at når ledelsen er tydelig og konsekvent omkring den valgte pædagogiske linje, understøttes det pædagogiske personale i at træffe beslutninger i overens-stemmelse hermed.