Forældre har en mening om, hvilke fællesskaber deres børn skal indgå i

Generelt giver de interviewede forældre på alle tre skoler – og uanset om de er forældre til børn, der er visiterede til støtte eller har andre særlige behov, eller ej – udtryk for opbakning til, at deres børn lærer at begå sig i fællesskaber sammen med andre børn, der ikke ligner dem selv. Der gives i samme forbindelse udtryk for stor anerkendelse af det arbejde, som skolerne som organisation og medarbejderne i den daglige praksis lægger for dagen for at gøre dette muligt.

Her sætter en forælder til en visiteret elev i Redens 1. Y ord på, hvordan hun værdsætter, at hendes barn kan spejle sig i en variation af børn – ikke mindst de ikke-visterede klassekammerater:

Simon er ligesom alle andre bare lidt længere tilbage, så jeg synes, at det ville være helt forkert, hvis han kom i en klasse kun med ’papirbørn’. Han er ikke unormal, han er bare lidt bagud.

Simons mor forklarer videre, hvorfor hun ikke kunne tænke sig at få Simon placeret i en segregeret specialklasse. Dér ville han ifølge moderen formentligt komme i en klasse med både udadreage-rende og ikke-udadreageudadreage-rende børn: ”Simon er ikke et udadreageudadreage-rende barn, og det har jeg ikke lyst til at han skulle blive… så kunne jeg have risikeret at få et dreng hjem, der havde slået [andre] i ste-det for bare at råbe.” For moderen har ste-det altså stor betydning, hvilke klassekammerater hendes barn har at spejle sig i. Det er ikke til at vide, om et segregeret tilbud ville føre til den reaktion, som moderen her helt hypotetisk frygter. Eksemplet viser blot, hvilken slags tanker forældre kan gøre sig om betydningen af det fællesskab, deres barn indgår i. Her er det skolens opgave sammen med forældrene og evt. med hjælp fra PPR at finde frem til, hvad den enkelte elev har brug for, og hvad skolen har mulighed for at tilbyde af støtte med de ressourcer og kompetencer, der er til rådighed.

I det følgende sætter PPR-konsulenten tilknyttet Slusen ord på sin tilgang til samarbejdet med sko-lens ledelse om netop dette emne:

Vi er i tæt dialog med ledelsen om de enkelte elever: hvad de har tænkt sig skal ske, er de sikre på at det er det rigtige tilbud, om det de har igangsat hjælper barnet… Så jeg prøver at udfor-dre dem en smule – også i nogle sager, hvor vi drøfter om børnene ville trives beudfor-dre, hvis vi fandt et andet tilbud til dem. Også for at sikre mig, at der ikke går økonomi i det, for hver gang skolen skal afgive et barn, så skal de også betale for det.

Ahmed, PPR-konsulent med lærerbaggrund tilknyttet Slusen

Citatet eksemplificerer, at PPR kan spille en vigtig rolle ift. at kvalificere beslutninger vedr. enkelte-levers støttebehov og skoleplacering. PPR kan på denne måde være en værdifuld sparringspartner for skoleledelsen ift. løbende at forholde sig til, hvilken slags elever den konkrete organiserings-form med den aktuelle personale- og elevsammensætning er et egnet tilbud for. PPR bidrager i så-dan en rolle til den løbende kvalitetssikring af tilbuddet.

Klassestørrelse og inkluderende miljøer

I forbindelse med vores analytiske arbejde har vi gjort os nogle interessante iagttagelser i forhold de tre case-skolers tilgange til klassestørrelse. Det er disse iagttagelser, denne boks handler om.

Klassestørrelse er et meget omdiskuteret emne i skoledebatten, og der udtrykkes underti-den politiske og/eller faglige ønsker om af sænke klasseloftet, jf. fx finanslovsforslaget til re-duktion af klasseloftet i indskolingen (6/12/2021). Ønsket bygger på en antagelse om, at mindre klasser giver læreren bedre mulighed for at hjælpe og tilpasse undervisningen til den enkelte elev. Forskningen viser imidlertid ikke entydigt, at små klasser skulle føre til bedre faglige resultater (se fx Filges m.fl. 2018), og desuden må man udvise interesse for, hvad klassestørrelse kan have af betydning for elevernes trivsel og sociale udvikling. Det er vigtigt at understrege, at denne undersøgelse har ikke haft fokus på at undersøge klassestørrelsens betydning for elevernes læring og trivsel og kan derfor ikke sammenfatte eller konkludere noget i den forbindelse. Undersøgelsen har imidlertid givet anledning til nogle interessante og relevante iagttagelser, som man kan medtænke, ikke mindst i arbejdet med inkluderende læringsmiljøer.

I forbindelse med vores analytiske arbejde har vi gjort os nogle interessante iagttagelser i forhold de tre case-skolers tilgange til klassestørrelse. Det er disse iagttagelser, denne boks handler om.

Klassestørrelse er et meget omdiskuteret emne i skoledebatten, og der udtrykkes underti-den politiske og/eller faglige ønsker om af sænke klasseloftet, jf. fx finanslovsforslaget til re-duktion af klasse-loftet i indskolingen (6/12/2021). Ønsket bygger på en antagelse om, at mindre klasser giver læreren bedre mulighed for at hjælpe og tilpasse undervisningen til den enkelte elev. Forskningen viser imidlertid ikke entydigt, at små klasser skulle føre til bedre faglige resultater (se fx Filges m.fl. 2018), og desuden må man udvise interesse for, hvad klassestørrelse kan have af betydning for elevernes trivsel og sociale udvikling. Det er vigtigt at understrege, at denne undersøgelse har ikke haft fokus på at undersøge klassestørrelsens betydning for elevernes læring og trivsel og kan derfor ikke sammenfatte eller konkludere noget i den forbindelse. Undersøgelsen har imidlertid givet anledning til nogle interessante og relevante iagttagelser, som man kan medtænke, ikke mindst i arbejdet med inkluderende læringsmiljøer.

Arbejdsro kan også opnås i et stort årgangsfællesskab

I forbindelse med vores case-besøg ser vi eksempler på, at klassestørrelse i sig selv ikke fremstår som afgørende for, om der kan skabes arbejdsro i et inkluderende læringsmiljø. Her spiller sammensætningen og typen af udfordringer i en given klasse selvsagt ind, men ek-semplerne afspejler også, at det gode læringsmiljø og den aktuelle arbejdsro hænger sam-men med god og tydelig klasseledelse. Forud for vores besøg på Foldens 6. årgang fortalte en af lederne fx, at man ofte kunne ”høre en knappenål falde”, selv når alle 42 elever på år-gangen undervises samtidig i det (meget) store klasselokale. At dette holdt i praksis, konsta-terede vi i løbet af vores to dages observationer. Det var tydeligt, at det netop lod sig gøre, når det var klassens velkendte team – to lærere og en pædagog – der underviste. Sammen sørgede de for – gennem deres kompetente klasseledelse og velfungerende, tværfaglige samarbejde – at skabe en fast struktur om undervisningen baseret på meget klare retnings-linjer for elevernes opførsel og forventninger til deres deltagelse. Under-tiden har skolen op-levet, at nogle forældre udtrykker bekymring for, om der er for meget larm, når årgangene er samlet. I disse tilfælde har man reageret ved at invitere de pågældende forældre ind for at se med egne øjne, hvordan undervisningen forløber.

Større klasser kan give flere muligheder for danne venskaber

I undersøgelsen ser vi også eksempler på, at en af fordelene ved almindelige eller lidt større klassestørrelser kan være, at eleverne får styrket deres muligheder for at danne venskaber pga. de mange konstellationsmuligheder. I Slusen henviser en af lærerene til en gang, hvor han havde en an-ker-klasse, der bestod af blot 13 elever, hvoraf de fire var V-elever, som skulle indgå i ”slusen”. Læreren fortæller, at det ikke var nogen nem opgave, da der var for få klassekammerater at spejle sig i og knytte relationer til. Som V-pædagogen Charlotte for-klarer, afhænger det selvfølgelig meget af, hvilke V-elever der er tale om. Nogle V-elever kan nemlig ikke rumme at være i meget store anker-klasser. Det er således hele tiden et spørgs-mål om at afveje hensynet til de udfordrede elever over for hensynet til de øvrige elever i be-stræbelserne på at skabe fællesskaberne.

Et lille miljø kan give tryghed, hvor selvtillid og selvværd kan vokse

Vi har blandt vores case-skoler ses eksempler på, hvordan der kan være klare fordele ved et lille miljø. Slusens V-klasser er oftest forholdsvis små, og man forsøger at holde dem på højst otte-ti elever. Det, vi så ved vores skolebesøg, var, at de små klasser giver mulighed for at skabe en næsten familiær stemning, hvor voksne og børn interesserer sig for hinandens ve

og vel. På den måde fungerer V-sporet som en slags mikromiljø, hvor der kan skabes tryg-hed, og eleverne kan udvikle deres selvtillid og selvværd, hvilket selvsagt er vigtigt, når de skal ”trænes” i at indgå i plenumundervisning i anker-klassen. En ulempe ved de meget små, intime læringsmiljøer kan, ifølge vores analyse af empirien, være (oplevelsen) af en stor af-hængighed af konkrete personaler. Et eksempel herpå er i en forældreudtalelse om, at ”det går helt galt, hvis ikke [pædagogen] Charlotte er der”.

Klassen kan også blive for lille

I Reden er der forholdsvis små Y-klasser på i alt 16 elever, og selvom antallet af ASF-elever højst udgør de fire af disse pladser, så kan der blandt de øvrige elever være – eller opstå, ef-terhånden som de bliver ældre – problematikker, som gør, at det alligevel kan opleves som en udfordret klasse (se afsnit 4.1.1 og afsnit 4.1.2). Følgelig kan der, som én af lærerne påpe-ger, blive for få ikke-udfordrede almene elever, som de visiterede ASF-elever kan spejle sig i, til at man egentlig opnår det, der var den oprindelige tanke med organiseringsformen. En anden konsekvens kan være, at en for stor overvægt af elever med øvrige støttebehov kan blive for stor en opgave at håndtere for personalet, som i princippet kan få den konsekvens, at personalet ikke kan varetage behovene hos de ASF-elever, som er organiseringsformens hovedmålgruppe.

5 Det tværfaglige samarbejde

I dette kapitel retter vi fokus mod det tværfaglige samarbejde, som bl.a. har til formål at sikre sam-spil mellem almen- og specialpædagogikken samt didaktikken. Vi ser på, hvilke betingelser der ser ud til at understøtte et godt tværfagligt samarbejde om undervisningen og elevernes deltagelse heri, samt hvordan et godt samarbejde kan udmønte sig i praksis. Vi hæfter os ved, at vi på alle tre case-skoler har mødt kombinationen af almenlærere og pædagoger med specialpædagogiske kompetencer. Det er vigtigt at understrege, at vi ikke med udgangspunkt i denne analyse kan sige om de samme konklusioner ville gøre sig gældende, hvis der havde være tale om kombinationen af almenlærere og lærere med specialpædagogiske kompetencer. Det afgørende er dog, at både almen- og specialpædagogiske kompetencer er til stede, som til enhver tid er tilpasset den pågæl-dende elevgruppes forudsætninger og behov (se fx Hedegaard-Sørensen, 2022, for en analyse af praksissituationer).

Vores analyse af praksis på de tre skoler, som vi har besøgt, giver anledning til at pege på tre ken-detegn ved det tværfaglige samarbejde, som synes at fungere godt. De to første afspejler, hvad også forskning inden for området har peget på som væsentlige styrker ved tværfagligt samarbejde, mens det sidste udelukkende er empirisk baseret. Kendetegnene kan opsummeres således:

• En fælles ansvarstagen for det didaktiske og specialpædagogiske arbejde

Vi ser på de tre case-skoler, at en fælles ansvarstagen for arbejdet i og omkring undervisningen kan være med til at skabe et fagligt ligeværd mellem lærer og pædagog. Vores empiriske analyse peger på flere fordele ved en sådan fordeling. Fx ser vi i vores data, at det ligeværdige ansvar kan være medvirkende til at styrke grundlaget for det relationelle arbejde med eleverne. Samtidig understøtter det mulighederne for, at lærerne og pædagogerne hver især kan bringe deres unikke faglige og sociale kompetencer i spil i undervisningen. Eleverne ser meget positivt på dette samspil og giver udtryk for, at det er fedt, når ”de voksne” kan forskellige ting.

• Et nuanceret helhedsblik på eleverne

Vores analyse peger på, at det tværfaglige samarbejde kan medvirke til, at man opnår et hel-hedsblik på eleverne både som individer og som fællesskab. På den måde indikerer vores ana-lyse, at et inkluderende læringsmiljø bliver bedre af, at både lærere og pædagoger med special-pædagogiske kompetencer byder ind med hver deres perspektiv på elevernes behov og forskel-ligheder. De to fagligheder synes nemlig tilsammen at give et mere nuanceret blik for, hvordan eleverne kan støttes i at være med i de faglige aktiviteter og i fællesskabet som sådan.

• De specialpædagogiske kompetencer

Når der er plads og tid til, at pædagoger og lærere (fx i forberedelse og evaluering af undervis-ning) kan sparre med hinanden, reflektere og udvikle undervisningen sammen, tyder vores empi-riske analyse på, at det understøtter opbygningen at hele teamets specialpædagogiske kompe-tencer. På den måde kan et velfungerende tværfagligt samarbejde i sig selv bidrage med prak-sisnær og kontekstspecifik specialpædagogisk kompetenceudvikling.

5.1 En fælles ansvarstagen for det didaktiske og