Virtuel undervisning

14 ud af landets 29 VUC’er udbød, ifølge redegørelserne, avu tilrettelagt som virtuel undervisning i kursusåret 2011/12. I tabellen på næste side kan man se, hvilke VUC’er der er tale om. Som det fremgår, er det især nogle af landets største VUC’er, der har en stor andel af kursister, som del-tager i avu tilrettelagt som virtuel undervisning.

80 Danmarks Evalueringsinstitut Tabel 7

Fordeling af VUC’er på andelen af kursister, der har påbegyndt avu-fag tilrettelagt som virtuel undervisning i kursusåret 2011/12

Andel kursister, der påbegynder avu som virtuel undervisning (opgjort i procent af alle kursister, delt op i intervaller)

VUC

20 % og derover VUC Sønderjylland (21 %)

15-19 %

KVUC, Nordvestsjællands HF-VUC, HF & VUC FYN og VUC&HF Nordjyl-land (Jammerbugt afdeling)

10-14 % TH. LANGS HF & VUC og VUC Hvidovre-Amager

5-9 % Randers HF & VUC, VUC Lyngby, VUC Vestsjælland Syd og VUC Århus

Mere end 0 %, men mindre end 5 % VUC Roskilde, IBC VUC Fredericia og VUC Storstrøm (0,12 %)

0 %

Herning HF & VUC, Horsens HF & VUC, Kolding HF & VUC, Skanderborg-Odder Center for Uddannelse, VUC Bornholm, VUC Djursland, VUC Hol-stebro-Lemvig-Struer, HF & VUC Nordsjælland,

VUC Ringkøbing-Skjern, VUC Skive-Viborg, VUC Vejle, VUC Vest og VUF

Kilde: Redegørelser fra VUC’erne. Der mangler oplysninger fra Thy-Mors HF & VUC og VUC Vestegnen.

VUC’erne har beskrevet, hvilke kursister der typisk deltager i virtuel undervisning, og hvilke be-væggrunde de har. Nogle motiver er familiemæssige, fx hvis man har små børn, eller hvis man er eneforsørger. Andre motiver er jobmæssige og/eller geografiske. Kursister med fuldtidsarbejde eller kursister, der bor langt væk, kan fx have svært ved at møde på bestemte skemalagte tids-punkter.

Endelig er der kursister med psykiske og sociale motiver for at vælge virtuel undervisning. En del VUC’er fortæller således, at de har et stigende antal kursister med sociale fobier eller andre psyki-ske lidelser, som ikke ønpsyki-sker at deltage i ordinær tilstedeværelses- og holdundervisning. Her kan virtuel undervisning gøre, at kursister, der måske ellers ikke ville have fået en uddannelse, nu kan få én.

Det er ikke altid kursisterne, der efterspørger virtuel undervisning. Nogle gange er det udbyderen, der ikke kan tilbyde andet. Det gælder fx, når kursister ”ender med” at tage avu virtuelt, fordi

det ordinære kursus, de ønskede at deltage i, ikke blev oprettet. Et andet eksempel på, at ud-buddet af virtuel undervisning hænger sammen med forhold hos udbyderen, stammer fra Nord-vestsjællands HF-VUC, hvor parallelundervisning har været nødvendig for at sikre et undervis-ningstilbud i en lille afdeling. For de pågældende kursister var der reelt ikke anden mulighed, hvis de ville modtage undervisningen i lokalområdet.

Det er ud fra VUC’ernes redegørelser ikke muligt at give en fyldestgørende afdækning af, hvor-dan VUC’erne imødekommer kravet om, at mindst 20 % af undervisningen skal være tilrettelagt som tilstedeværelsesundervisning. Der nævnes dog forskellige eksempler på, hvordan kravet blandt andet opfyldes. Nogle steder er de 20 % lagt fast i kursistens arbejdsplan og opfyldes en-ten af gruppe- eller individuel undervisning/sparring. Andre steder udgøres de 20 % af løbende vejledning fra læreren i sammenhæng med hvert modul. Andre steder igen har man faste ugent-lige seminarer. Endelig har nogle valgt at nå de 20 % ved at tilbyde kursisterne holdundervisning inden for fagområder, som lærerne erfaringsmæssigt vurderer kan være vanskelige for kursister-ne selv at arbejde med¹³.

I det følgende vil vi se nærmere på VUC’ernes vurderinger af fordele og ulemper ved den virtuelle tilrettelæggelse af avu.

9.2.1 Fastholdelse af kursister

VUC’ernes redegørelser vidner om, at fastholdelse af kursister i virtuel undervisning kan være en udfordring. Datamaterialet giver mulighed for at sammenligne andelen af kursister, der afslutter med prøve efter deltagelse i henholdsvis ordinært tilrettelagt undervisning og virtuel undervisning for seks VUC’er¹⁴. Disse tal viser, at for fem af VUC’erne var andelen, der afsluttede med prøve på de virtuelle hold i kursusåret 2011/12 markant lavere end på de ordinære hold. Kun på VUC Ros-kilde var andelen omtrent den samme. Man skal dog være opmærksom på, at der kan være tale om meget forskellige kursistgrupper, blandt andet ville en del af de kursister, der deltager i virtuel undervisning, formentlig slet ikke have deltaget i avu, hvis de ikke havde haft denne mulighed.

I øvrigt peger VUC’erne i deres redegørelser på både fordele og ulemper ved den virtuelle under-visning i forhold til at fastholde kursisterne. En fordel, som flere VUC’er fremhæver, er, at den vir-tuelle undervisning gør det lettere at overskue kursisternes forløb og progression samt at tage højde for differentieringsbehov m.m. KVUC peger fx på, at institutionens såkaldte flexkontor

hol-13 For at drage yderligere konklusioner om de faktiske omstændigheder vedrørende kravet om, at 20 % af virtuelle forløb skal tilrettelægges som tilstedeværelseundervisning, vil en kritisk undersøgelse eller et tilsyn være nødven-dig.

14 VUC Sønderjylland, HF & VUC FYN, VUC&HF Nordjylland, Randers HF & VUC, VUC Roskilde samt IBC VUC

Fre-82 Danmarks Evalueringsinstitut der øje med deadlines for afleveringer og tager kontakt til kursister, der ikke afleverer. Men også muligheden for at kunne sætte et individuelt tempo i studieprocessen kan styrke fastholdelsen af kursister.

Derimod kan det være en ulempe, at der i den virtuelle undervisning ikke nødvendigvis er den samme faste sociale ramme som i den ordinære tilstedeværelsesundervisning. Da det sociale be-tyder meget for fastholdelsen for mange kursister på avu, er det en udfordring, som flere VUC’er er opmærksomme på.

En anden udfordring, som VUC’erne peger på, er, at mange kursister mangler selvdisciplin, og for nogle kan det være en udfordring at følge undervisningen, hvis man ikke dagligt møder lærere og medkursister.

En tredje udfordring handler om kursisternes faglige indgangsniveau, herunder især de dansk-sproglige kompetencer og it-færdigheder, som bør være på et vist niveau, for at man kan klare det virtuelle studie. På KVUC har man fx fra kursusåret 2011/12 indført et krav om, at tosprogede skal have bestået dansk som andetsprog på G-niveau for at kunne tage andre fag virtuelt.

9.2.2 Studieaktivitet og fagligt udbytte

VUC’er, der har gjort erfaringer med virtuel undervisning, peger på forskellige fordele i forhold til kursisternes studieaktivitet. Studieaktiviteten kan således blive mere gennemsigtig på de virtuelle forløb sammenlignet med i den ordinære undervisning, fordi studieaktiviteten løbende dokumen-teres i form af log-ons, skriftlig kommunikation mv. Hertil kommer, at den virtuelle tilrettelæggel-sesform giver en generelt højere grad af fleksibilitet, hvilket betyder, at kursister med familie, børn og job får lettere ved at være studieaktive sideløbende med deres øvrige forpligtelser. Ende-lig kan den tætte og løbende dialog mellem den enkelte kursist og læreren give et større fagEnde-ligt udbytte.

Omvendt oplever VUC’er, der arbejder med virtuel tilrettelæggelse, at det stiller større krav til kursisternes selvdisciplin. Og nogle VUC’er er derfor blevet mere opmærksomme på, hvilke kursi-ster der kan klare undervisningsformen. For at få et tilstrækkeligt fagligt udbytte kan det være vigtigt, at den studerende bliver en del af et socialt læringsfællesskab, hvor vedkommende deler viden med andre. For lærerne stiller den virtuelle undervisningsform blandt andet krav om, at de gør det tydeligt for kursisterne, hvor de er i studieprocessen, og hvilke krav der stilles. VUC Søn-derjylland har fx anvendt individuelle og bindende arbejdsplaner, som har vist sig at være et godt redskab til at give kursisten overblik over studieaktiviteten.