Genrepædagogikken trækker på forskning inden for tidlig mundt-lig sprogudvikling hos børn og på teori om stilladsering (Painter 1986: 81, citeret i Martin 1999). Painter blev opmærksom på at efter-hånden som børn lærer diskursmønstrene eller diskursgenrerne i de-res kultur:
• konstruerer de ofte tekster i samarbejde med deres samtalepartnere
• internaliserer de genrer ved at genbruge fra tidligere samtaler
• kopierer de ofte sproglige mønstre som de tidligere har hørt.
Hos voksne observerer man at de stilladserer børnenes ytringer ved at give dem stikord og ved at omformulere og udvide det de siger.
Desuden retter de børnenes opmærksomhed på iøjnefaldende karak-teristiske træk ved en genre (til at begynde med implicit, senere hen eksplicit). Til at begynde med indtager eksperten en mere styrende rolle med den lærende i rollen som lærling. Efterhånden som den lærende opnår større kontrol, trækker eksperten gradvis sin støtte indtil den lærende kan handle selvstændigt. Denne viden er blevet indarbejdet i undervisnings-læringscirklen som et hovedprincip for
»støtte gennem interaktion baseret på fælles erfaring« (guidance through interaction in the context of shared experience) (Rose & Martin 2012).
Undervisnings-læringscirklen har til formål at give alle lærende adgang til skolens genrer. Med udgangspunkt i læreplanen som kon-tekst rettes elevernes opmærksomhed direkte mod de/n relevante genre/r og mod udviklingen af elevernes kontrol over det sprog der hører til læreplanen. De centrale trin omfatter:
Opbygning af feltet: på dette trin bliver eleverne inddraget i emnet, finder ud af hvad de ved, og begynder at skabe en fælles kontekst. Det er vigtigt at opbygningen af kendskabet til feltet fortsætter gennem hele undervisnings-læringscirklen således at eleverne gradvis udvik-ler øget kontrol over emnet.
Brug af modeltekster eller dekonstruktion: på dette trin bliver elever-ne introduceret til den valgte genre ved at undersøge modeltekster som er konstrueret med særligt henblik på genrens funktion, dens opbygning og inddeling i faser samt med fokus på relevante sprog-lige træk.
Fælles konstruktion: læreren leder på dette trin eleverne til at skrive en tekst i den valgte genre inden for et emne i læreplanen. Eleverne leverer mundtligt med deres bidrag, mens læreren omformer dem
til skriftsprog med inddragelse af de vigtigste idéer fra tidligere modelaktiviteter.
Selvstændig konstruktion: eleverne udforsker et tilsvarende emne fra læreplanen og skriver deres egne tekster med brug af den genre der er i fokus.
Mens genrer er brede kulturelle fænomener i en mere specifik situationskontekst, bliver vore sproglige valg formet af register. Hal-liday identificerer tre nøglefaktorer i den umiddelbare situations-kontekst som har indflydelse på de sproglige valg vi træffer: field, tenor og mode. Field refererer til det indhold der udvikles i en given kontekst gående fra mere specifikke, velkendte og konkrete hver-dagserfaringer over mod det mere generelle, ukendte, tekniske og abstrakte sprog der kendetegner teoretisk literacy i en uddannelses-mæssig sammenhæng. Tenor henviser til de roller og relationer der indgår, og som bliver inddraget af deltagerne. Læreren vil fx optræ-de som ekspert, vejleoptræ-der, samarbejdspartner og facilitator, mens ele-verne indtager roller som lærlinge, aktive deltagere og selvstændige lærende. Mode henviser til kommunikationskanalen: mundtlig, skriftlig eller multimodal, som hver især spiller en vigtig rolle i den pædagogiske læringscirkel. Mundligt sprog er nyttigt til at udforske emner med og til at afprøve idéer med i spontane aktiviteter. Skrift-sprog af den slags som afspejler at man klarer sig godt i skolen, giver mulighed for mere refleksion og for at komme i dybden med idéer og med forbindelsen mellem dem. Undervisnings-læringscirklen er designet med henblik på at hjælpe eleverne til at udvikle det sprog og de literacy-færdigheder som er nødvendige for at kunne imøde-komme de stadigt mere komplekse registerkrav i emnerne i lære-planen og i forbindelse med skolegang generelt. Tabel 5 er en præsentation af sprogudviklingen fra de tidlige år i grundskolen til gymnasieskolen.
tabel 5. Registerkontinuet (tilpasset efter Derewianka & Jones 2016)
Sprogudvikling relateret til emne – field (ideational function)
Tidlig barndom Senere barndom Ungdom
Bruger sprog relateret til bekendte, personlige, konkrete, ikke-speciali-serede emner fra hverdags-livet. Idéer forbindes på en enkel, talesprogsagtig måde med brug af for-bindere som og, men, så og når.
Bruger sprog til at forstå, tolke og konstruere stadigt mere komplekse verdener.
Idéer forbindes i sætninger med brug af forskellige konjunktioner der afspejler mere komplekse relationer så som årsag-virkning.
Bruger sprog der drejer sig om mere abstrakte og tekniske emner inden for specifikke fagområder.
Forbinder idéer på mere sofistikerede måder som fx ved at bruge indrømmelser (skønt, dog) og hypoteser (hvis... så)
Sprogudvikling relateret til interpersonelle relationer – tenor (interpersonal function)
Tidlig barndom Senere barndom Ungdom
Bruger sprog til at indtage et begrænset antal roller i forbindelse med interaktion med familie og venner på en forholdsvis uformel måde.
Følelser og holdninger udtrykkes direkte uden nogen særlig selvregulering
Bruger sprog til at konstruere et antal forskellige roller og relationer med brug af et bredere repertoire af interpersonelle ressourcer. Kan udnytte disse ressourcer til at søge informationer, lave forespørgsler, give sin mening til kende, overtale, benægte osv. på stadigt mere subtile og indirekte måder.
Bruger sprog til at for-handle relationer med sproglige valg afhængig af kontekst. Anvender mere nuancerede udtryk for følelser, mere objektive vurderinger med brug af dokumenteret viden. Er opmærksom på alternative perspektiver og på hvordan sprog kan bruges til at positionere én selv og andre.
Sprogudvikling relateret til kommunikationskanal – mode (textual function)
Tidlig barndom Senere barndom Ungdom
Bruger mundtligt sprog spontant, udforskende, frit flydende og tæt knyttet til det der foregår.
Beskæftiger sig med relativt korte skrevne og multimodale tekster med brug af forskellige medier.
Bevæger sig hen mod mere planlagt skriftsprog og forstår at udforme tekster der ikke er afhængige af den umiddelbare kontekst. sproglige greb som gør den skrevne tekst mere flydende.
Den videre udvikling i genreteori har ført til større vægt på læsning.
Især At Læse for at Lære (Reading to Learn) (se Rose 2016) tilføjer en ny dimension og yderligere elevstøtte til den oprindelige undervis-nings-læringscirkel. Vi har i vores version af undervisnings-lærings-cirklen indarbejdet en øget vægt på læsning i trinnet understøttet læsning (supported reading) (se figur 2).
Med et sociokulturelt grundlag som afsæt vægter vi den dialogi-ske interaktion i alle cirklens trin. Med afsæt i det overordnede mål om ’gradvis overdragelse’, skifter lærerens og elevernes roller i de for-skellige trin, og herved udvikler der sig forfor-skellige interaktionsmøn-stre. I trinnet med modeltekster og fælles konstruktion har læreren rollen som autoritet, og eleverne må forventes at have færre
mulig-heder for at tage initiativ til dialog. På trinnet selvstændig konstruk tion, hvor eleverne har fået mere kontrol over udvælgelsen og organiserin-gen af information i deres tekster, vil de derimod være mere proak-tive i interaktionen. Men alle trin giver imidlertid muligheder for dialog mellem lærer og elever og mellem eleverne indbyrdes. Aktivi-teter der egner sig til at fremme elevernes tale og til at udvikle deres viden om feltet, omfatter fx brainstorming, ekskursioner, puslespils-tasks og fælles ordforbindelsesopgaver inden for de relevante seman-tiske netværk. Understøttet læsning giver også mulighed for at tale om tekster, nogle gange lærerstyret – på andre tidspunkter elev styret.
På samme måde giver trinnet med modeltekster mulighed for en række deltagelsesstrukturer, men bør dog under alle omstændig-heder omfatte aktiviteter som giver eleverne mulighed for at anven-de anven-deres metalingvistiske forståelse i klasse- eller gruppediskussio-ner, fx hvor de sætter opklippede tekster sammen og sammenligner dem; det fører til analyser og overvejelser over forholdet mellem sproglige valg og deres betydning. Et sådant dialogisk arbejde er vigtigt både for at eleverne kan udvikle deres metalingvistiske be-vidsthed, og for at lærerene kan følge med i hvordan elevernes udvik-figur 2. Undervisnings-læringscirkel
ler deres metalingvistiske bevidsthed, og hvordan eleverne tager gen-remæssig og faglig viden til sig.