Behovsafdækningen bestod dels af samtaler med den kursusansvar-lige om kurset og dels af en spørgeskemaundersøgelse, som blev be-svaret af 112 studerende. Formålet med behovsafdækningen var at indsamle viden om, hvordan de studerende og underviserne op-fattede vigtigheden og brugen af sprog på studiet, med særligt fokus på hvordan skrivehandlinger anvendes i Dynamisk Biokemi og på uddannelsen generelt.
Ifølge spørgeskemabesvarelserne syntes størstedelen af de
stude-studium, særligt i forhold til at kunne formulere sig, så man undgik
»misforståelser, som kunne have alvorlige konsekvenser, især inden for lægemiddelverdenen«, som en af de studerende skrev. Det er dog bemærkelsesværdigt, at knapt halvdelen af de studerende også angiver, at de ikke synes, underviserne lægger vægt på sprog og sproglige formuleringer i andre kurser end Dynamisk Biokemi. En studerende skriver, at de »til tider oplever at spørgsmål til opgaver eller rapporter kan være mærkeligt eller ringe formuleret så man ikke ved hvad der skal svares på«. Det peger på, at kursets sproglige aspek-ter i højere grad bør være et fælles ansvar mellem underviser og stu-derende, og at underviserne skal være opmærksomme på at udforme klare opgaveformuleringer. Underviserne kan også med fordel sam-arbejde mere om et fælles, eksplicit fokus på den faglige formidling på hele uddannelsen.
For at sikre en ensartethed i måden, opgaveformuleringerne stil-les på, anvender underviserne en liste med 15 forskellige skrivehand-linger, når de udformer eksamensspørgsmål. Listen er udarbejdet på PharmaSchool, og den er tilgængelig for alle PharmaSchools under-visere og studerende. De 15 skrivehandlinger er: anfør/angiv/nævn, anvend, begrund, beregn, beskriv, beskriv kort, definér, diskutér, gør rede for, gør kort rede for, skitsér, tegn og udled (PharmaSchool 2016). Ud for hver skrivehandling er der en beskrivelse af, hvad skrivehandlingen inde-bærer.
Umiddelbart virker denne praksis som en god idé, men en stor del af de studerende på 3. semester finder både skrivehandlinger og beskrivelser problematiske at forstå og udføre. De studerende angi-ver, at de primært arbejder med skrivehandlingerne i forbindelse med eksamen. Halvdelen af de studerende synes, at underviserne i nogen grad inddrager skrivehandlingerne i den daglige undervisning, mens en tredjedel svarer i lav grad. Dette kan være en af grundene til, at over halvdelen af de studerende vurderer, at de ikke selv har helt styr på skrivehandlingerne. På baggrund af denne viden var det sær-ligt oplagt at fokusere på skrivehandlingerne i undervisningstil-taget.
For at få et overblik over de kognitive niveauer, som de studeren-de forventes at studeren-demonstrere på kurset, har jeg sammenholdt studeren-de an-vendte skrivehandlinger med Blooms kognitive taksonomi (1956).
De studerende vurderer, at skrivehandlingerne angiv/anfør, beregn og skitsér er nemmest at forstå og udføre, fordi de kræver forholdsvis korte og præcise svar. Disse skrivehandlinger hører til på de lavere kognitive niveauer. Derimod finder de studerende det sværest at for-stå og udføre de skrivehandlinger, der tilhører de højere kognitive
niveauer som fx gør rede for og begrund, som i beskrivelsen anvendes synonymt, samt diskutér og beskriv. Skrivehandlingen beskriv skiller sig dog ud, da den befinder sig på de lavere kognitive niveauer, men beskrivelsen af, hvad denne skrivehandling indebærer, er kompleks og giver anledning til stor usikkerhed hos de studerende, hvilket følgende citat illustrerer: »Som sådan synes jeg ikke at det at gøre rede for noget, eller at beskrive er svært, men hvor kort en »kort redegørelse« er, synes jeg er svært at definere«. De studerende har svært ved at forstå, hvad beskrivelserne af skrivehandlingerne dæk-ker over, især hvilke detaljer de skal udelade i de korte svar, og det er forståeligt, når man ser på et uddrag af beskrivelserne herunder:
tabel 1. Uddrag af listen over skrivehandlinger (PharmaSchools intranet 2016) Beskriv Giv en systematisk, sammenhængende fremstilling med relevante kvalitative og kvantitative angivelser, men uden særlige teoretiske overvejelser om årsags-virkningssammenhænge eller funktionelle/
strukturelle sammenhænge Beskriv kort Beskriv uden detaljer
Gør rede for Giv en systematisk, sammenhængende fremstilling med relevante kvalitative og kvantitative angivelser og med teoretiske overvejelser om årsags-virkningssammenhænge eller funktionelle/
strukturelle sammenhænge.
Gør kort rede for Gør rede for uden detaljer
Tegn Skitsér under iagttagelse af korrekte kvantitative forhold Skitser Afbild en simpel tegning, dog med principielt korrekte
sammenhænge
Behovsanalysen tydeliggjorde nødvendigheden af, at underviserne inddrager skrivehandlingerne aktivt i undervisningen og italesæt-ter, hvad de dækker over, og hvordan de skal anvendes, når man pro-ducerer og formidler viden inden for en biokemisk kontekst. Ud fra denne viden udviklede den kursusansvarlige og jeg i fællesskab et undervisningstiltag med eksplicit fokus på kursets formidlings-mæssige aspekt, særligt i forhold til skrivehandlingerne.
Undervisningstiltaget
I lyset af de studerendes kommentarer om uklare opgaveformulerin-ger og usikkerhed vedrørende skrivehandlinopgaveformulerin-gerne valgte jeg forud for undervisningen sammen med den kursusansvarlige at gennem-gå eksempler på de opgaveformuleringer, de studerende skulle be-svare på kurset. Vi talte om forståelsen af opgaveformuleringerne og om, hvordan spørgsmålene kunne blive mere præcise. For eksempel
talte vi om følgende spørgsmål fra en klassetime, der handlede om emnet bioenergi:
«Tegn en skitse, der illustrerer de involverede enzymkomplekser, og forklar sammenhængen mellem ATP-syntesen (F0F1-ATPasen) og protongradienten over mitokondriets indermembran.«
Da både tegn og skitsér findes på listen over skrivehandlinger, kan det forvirre de studerende, at de her anvendes i samme sætning.
Verbet forklar indgår derimod ikke på listen over skrivehandlinger, og derfor kan de studerende komme i tvivl om, hvordan de skal be-svare dette spørgsmål. Svarer forklar fx til begrund eller beskriv? Vores dialog tydeliggjorde helt konkret, hvordan underviserne kunne for-mulere sig mere klart og dermed bidrage aktivt til det fælles ansvar for sproglig bevidsthed.
Selve undervisningstiltaget bestod af 90 minutters undervisning på hvert af de otte hold på årgangen. Til hver undervisningsgang var både jeg og en af kursets tre biokemiundervisere til stede. Dette skyl-des dels, at underviserne på denne måde kunne få idéer til, hvordan de kunne italesætte kursets sproglige aspekter, herunder give feed-back på de studerendes formuleringer, og dels at de studerende havde mulighed for både at stille spørgsmål, der var relateret til deres for-ståelse af den biokemiske viden og til deres formidling af denne.
Undervisningen bestod af fire mindre opgaver, som de studeren-de skulle løse i grupper på fire. Efter hver opgave lavestuderen-de vi en opsam-ling i plenum. Indledningsvis skulle grupperne reflektere over og diskutere deres opfattelse af vigtigheden og brugen af sprog og skri-vehandlinger på studiet. Hensigten med denne opgave var at få dem til at tænke over og italesætte kursets formidlingsmæssige aspekt.
Derefter skulle de løse en krydsogtværs, hvor de ud fra beskrivelser-ne af skrivehandlingerbeskrivelser-ne skulle gætte, hvilken skrivehandling der var tale om, og skrive den ind i krydsogtværsen. Som tredje punkt fulgte endnu en refleksionsopgave, hvor de skulle tale om, hvordan de hver især greb deres opgaver an og på denne måde dele deres erfaringer med hinanden. I denne forbindelse introducerede jeg dem for Blooms taksonomi for at illustrere, at de skrivehandlinger, de skal udføre i deres opgaver, befinder sig på forskellige kognitive niveauer.
Til sidst præsenterede jeg dem for en række ord og udtryk, man kan anvende, når man diskuterer og opstiller argumenter, og for principperne bag konstruktiv feedback. Den kursusansvarlige og jeg havde i fællesskab udarbejdet en skriveopgave, der bestod af to biokemiske spørgsmål med skrivehandlingerne angiv og diskutér, som de studerende skulle besvare. Efterfølgende gennemgik vi i
fæl-lesskab et par af deres besvarelser mundtligt med inddragelse af peer feedback suppleret af underviserkommentarer for at gøre de stude-rende mere bevidste om forskellen på de forskellige skrivehandlin-ger, hvordan man formulerer sig præcist, og om det udbytte man kan få af både at få og give feedback. De studerende havde angivet, at de fandt skrivehandlingen diskutér svær, og da det at kunne diskutere faglig viden er en helt grundlæggende færdighed både på studiet og i arbejdslivet, valgte vi, at de skulle arbejde mundtligt og skriftligt med netop denne skrivehandling. Affødt af denne diskussionsopga-ve indførte biokemiunderviserne som noget nyt et diskussions-spørgsmål i den skriftlige eksamen ved afslutningen af kurset i 2013.
Evalueringen
I den efterfølgende evaluering svarede knapt halvdelen af de stude-rende, at tiltaget i meget høj grad eller i høj grad havde gjort dem mere opmærksomme på vigtigheden og forståelsen af skrivehandlinger-ne. Omkring tre fjerdedele af de studerende og to biokemiunder-visere, der evaluerede tiltaget, syntes, det ville være en god idé at ind-føre tiltaget som et fast element i kurset Dynamisk Biokemi. Vi har desværre ikke haft mulighed for at videreudvikle tiltaget, da Studie-nævnet på PharmaSchool besluttede, at det kun skulle finde sted den ene gang, men at underviserne fremadrettet skulle inddrage skrive-handlingerne i større udstrækning i den daglige undervisning.
Konklusion
Dette pilotprojektet viser, at sproglig bevidsthed om, hvordan man producerer og formidler sin viden koncist inden for et bestemt fag-område, skal betragtes som et fælles ansvar mellem underviser og studerende. Underviserne skal italesætte formidlingsaspektet i un-dervisningen og udforme klare opgaveformuleringer og eksamens-spørgsmål. For at kunne udforme disse kan underviseren anvende fagets skrivehandlinger som redskab til at eksplicitere kursets fag-lige og formidlingsmæssige praksis over for de studerende. Dette kræver dog, at beskrivelserne af skrivehandlingerne er klare og for-ståelige, og at skrivehandlingerne anvendes aktivt i undervisningen.
Pilotprojektet peger således på, at eksplicit fokus på og aktiv inddra-gelse af skrivehandlingerne kan være en vej til klar faglig formidling uanset fag og genre.
Litteratur
Bloom, B. S. et al. (eds.) (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. New York: Longman.
Evensen, L. S. (2010). »En gyldig vur - dering av elevers skrivekompetanse?«
In Smidt, J., Folkvord, I., & Aasen, A. J.
(eds.), Rammer for skrivning. Om skrive- utvikling i skole og yrkesliv (pp. 13-22).
Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.
Krogh, E. (ed.) (2010). »Videnskabs-retorik og skrivedidaktik. Rapport om et forsknings- og udviklingsprojekt med deltagelse af Avedøre Gym - nasium, Kongsholm Gymnasium &
HF samt Syddansk Universitet«.
Gymnasiepædagogik, nr. 77. Odense:
Syddansk Universitet.
Laursen, K. Å. (2013). »Det er sprog- ligt – selv hvor du ikke lægger mærke til det« – en empirisk undersøgelse af sproglige og faglige vanskeligheder hos farmaceutstuderende med dansk som andetsprog på Københavns Universitet.
Københavnerstudier i Tosprogethed, Studier i Parallelsproglighed, Bind C4.
København: Københavns Universitet, Det Humanistiske Fakultet.
PharmaSchool (2014). kurser.ku.dk/
course/sfabb0221u/2014-2015 PharmaSchool intranet (2016): intranet.
ku.dk/farmaci_ba/Eksamen/
eksamenstermer/Sider/default.aspx
Integrering af læsning og skrivning i skolens fag
Genrepædagogik opstod for over 30 år siden i Australien med analy-ser af de former for skriftlighed som er udbredte i skoleundervisnin-gen, og med en strategi for hvordan børnene kunne anvende disse genrer med gode resultater gennem Fælles Konstruktion med deres lærere. Inden for de sidste 15 år har genrepædagogikken udviklet en række strategier for hvordan man kan integrere både læsning og skrivning i skolefag på alle uddannelsesniveauer. I Martin 2000, Mar-tin & Rose 2013, Rose 2008 og 2015 gives der en deltaljeret beskrivel-se af denne udviklingshistorie, mens denne artikel giver en kort over-sigt over strategierne for både læsning og skrivning.
Genrepædagogik adskiller sig fra andre tilgange til sprogunder-visning på flere leder:
• Den integrerer sproglæring med skolefag og fjerner her i- gennem den kunstige skelnen mellem undervisningen i sprog og undervisningen i indhold.
• Den analyserer opgaver i undervisningen med brug af en avan- ceret model for sprogbrug i sociale kontekster i stedet for kogni- tivistiske teorier om dekontekstualiserede ’tænkefærdigheder’.
• Den udvikler læringsaktiviteter der sætter alle elever i en klasse i stand til at klare opgaver på samme niveau i stedet for at give dem forskellige opgaver på grundlag af hvilke evner de vurderes at have.
• Den fokuserer på at give alle elever forudsætninger for kon - tinuerligt at klare sig godt i stedet for at bedømme dem på deres forskellighed med fokus på de fejl de laver.
• Den udvikler lærer-/elev-interaktioner der inddrager og støtter hver enkelt elev i klassen i stedet for kun at fremhæve de bedste elever i undervisningen.
I det følgende bliver hver af disse dimensioner taget op i den nævnte rækkefølge.
david rose Ph.D.
Direktør for Reading to Learn tilknyttet University of Sydney
Integrering af sproglæring i skolens fag
Genrepædagogikken kan integrere sproglæring med læring i skole-fagene fordi 1) den behandler sprog som en ressource til at skabe be-tydning, og 2) den behandler sprogets sociale kontekst som betyd-ning der skabes af sproget. At lære skolefag som fx naturfag, historie eller litteratur adskiller sig ud fra denne synsvinkel ikke fra at lære at læse, skrive og tale om disse fag. Integration af sproglæring med læring i skolefag omtales ofte som integrering af sprogfærdigheder i fagene.
Genreteori analyserer sprogets sociale kontekst på to niveauer.
Det første niveau kaldes register. Register omfatter a) emnet eller tek-stens field, b) relationer mellem mennesker såsom lærer/elev eller skribent/læser, eller tenor, og c) hvordan der skabes betydning mundt-ligt, skriftligt eller visuelt (mode). Det andet niveau er genre, som er det overordnede sociale, kommunikative formål med en tekst, det som man prøver at opnå med den. Genren samler field, tenor og mode, og teksten får herigennem sin overordnede struktur.
Inden for sprog skelner genreteori mellem mønstre på tre niveau-er, a) betydningsmønstre i tekstniveau-er, eller diskurs, b) ordmønstre i sæt-ninger, eller grammatik, c) mønstre af bogstaver eller lyd i ord, eller stavning og udtale. At forstå eller udforme en tekst indebærer at man opererer med alle disse mønstre eller mønstre af mønstre på samme tid. Det er en overordentlig kompleks opgave, men heldigvis giver mønsterdannelsen på hvert niveau betydning i konteksten på et hø-jere niveau. Når det fx drejer sig om tekster i en skolesammenhæng, skaber et emne inden for et skolefag betydning inden for genrens kontekst, tekstmønstre giver betydning i emnets kontekst, sætnings-mønstre giver mening i tekstens kontekst, og tekstens ord skaber betydning inden for hver sætnings kontekst.
Denne model for sprog i social kontekst sætter os i stand til at ana-lysere læringsopgaver med hensyn til 1) deres overordnede formål og struktur, 2) det field eller emne der skal læres, 3) hvordan disse betyd-ninger bliver forhandlet af skribent og læsere og af lærere og elever, og 4) hvordan betydningerne bliver præsenteret og organiseret på alle tekst-, sætnings- og ordniveauer.