Modellen kan følges op af nogle dogmer, som man kan benytte sig af i designfasen
• Opfat alle tiltag som et eksperiment. Vær ikke bange for at dele noget ufærdigt(en betaversion) med andre, som dermed får mulighed for at kommentere projektet.
• Udfordrer altid det bestående med et hvor-for spørgsmål, og tillad dig selv at hvor-forestil dig en anderledes fremtid. Et spørgsmål som
’Hvad nu hvis…?’ passer også til dette dogme.
• Anerkend borgeren, brugeren, eller hvem det nu vedrører som kompetente medspillere.
• Vær konkret. Visualiser dit produkt – også de imaginære produkter.
Et design må indeholde et vidensniveau, et analy-serende niveau, et synteseniveau og et skabende niveau. Grænsen mellem viden og analyse vil være flydende, idet analysen i høj grad tilfører viden til projektet, og viden kan gøre analysen overflødig. Niveauerne kunne indeholde følgende aktiviteter:
Viden: Udfordre ideen fra forskellige faglige og kulturelle vinkler, sætte viden om ideen i spil ved horisontal tænkning, rammesætning.
Analyse: Tænkehatte, antropologisk metode, vi-sualisering af ideen
Syntese: yderligere idegenerering, udvælgelse, designudvikling
Skabende virksomhed: Test af ideen og designet, udarbejdelse af prototype. Se kapitlet om hand-ling for yderligere ideer til øvelser og aktiviteter.
Lad os så komme i gang …
I mange innovationsprocesser oplever man ofte at arbejde sammen med nogen, der er utålmodige for at komme i gang og gerne vil gå direkte fra ide til handling. Udsagn som: ”Skal vi ikke se at komme i gang”, ”Vi gider ikke alt det snak” kan indikere denne utålmodighed. I disse situationer vil der være stor fare for, at man bare downloader kendte handlingsmønstre for udførelse af en ide, fordi der ikke bliver reflekteret over og begrundet, hvorfor et tiltag eller en ny ide skal gennemføres.
I nærværende kapitel er angivet forskellige ken-detegn ved designfasen i en innovationsproces.
Da en pointe i starten var, at udgangspunktet skal tages i: Hvem er jeg, Hvad kan jeg og hvem kender jeg, må de forskellige områder og faser i processen opfattes dynamisk. Selvom man f.eks.
i idefasen har fundet frem til én eller flere gode ideer, er idefasen ikke lukket ned og afsluttet af den grund. Det er meget tænkeligt, at man i designfasen må vende tilbage til en idefase for at udvikle ideen, eller at der opstår nye sider af ideen, som der må idegenereres på f.eks. på baggrund af ny viden, som man har fået. Det er også tænkeligt, at det vil forekomme naturligt, at handlefasen rækker ind over designfasen i form af udarbejdelse af betaversioner eller prototy-per af det, der udvikles på, og at det ved hjælp af protyper bliver muligt at være i god kontakt med sin omverden, så brugere, interessenter, med studerende, undervisere m.m. kan give sparring på ideen, mens den udvikles og være med til, at sikre at den får værdi for andre.
Ved hjælp af prototyper vil det være muligt ikke kun at verbalisere et projekt men også at visu-alisere det og skabe et nuanceret grundlag at reflektere over ideen på. Ved at lade ideen møde omverdenen i konkret form vil det være muligt at indsamle ny viden om ideen og gøre sig
erfaring-d
er med ideen eller dele af den. At turde præsen-tere noget ufærdigt bliver en væsentligt del af den kvalificering af ideen, som designfasen er udtryk for.
Det handler om at give sine tanker en fysisk form og vise essentielle dele af ideen. Det er ikke en fuld færdig model, man skal fremlægge, hvor alt er gennemtænkt i mindste detalje, men det handler om at fremlægge fragmenter af ideen, som gør det muligt at indhente ny viden og ud-vikle ideen, så den bliver virksom i de sammen-hænge, den er tænkt. Prototyper er et tidligt ud-kast til, hvordan det endelige resultat eller dele af det måske kommer til at se ud.
Det er vigtigt at visualiseringen ikke bliver til et projekt i sig selv, men at man bruger ’de forhån-denværende søms princip’, og hurtigt og uden den store redigering får vist ideen frem, og at man laver mange prototyper inden for korte tid-sperioder. Man skal bruge de udtryksformer som passer til ideen og passer til dem, der arbejder med den.
Visualiseringen kvalificerer både dialogen med omverdenen, og idet prototypen skal laves er skaber den også gode muligheder for, at ide-magerne selv når til større afklaring…
Og lad os så komme i gang med at handle.
Referencer
• Bason, Christian(2010): “Leading public sector innovation – co-creating for a better society”, The Policy Press
• Kirketerp, Anne og Korsgaard, Steffen (2007) , ”Hvordan skaber man foretagsomme entreprenører”, Ledelse & erhvervsøkonomi 2
• Mikkelsen, Thea og Mette Møller (2010) :
”Den kreative kraft i innovationsledelse”, Dansk psykologisk Forlag
Noter
1. Thea Mikkelsen og Mette Møller, Den kreative kraft i innovationsledelse, Dansk psykologisk For-lag 2010
2. Lene Tanggaard, I Thea Mikkelsen og Mette Møller, Den kreative kraft i innovationsledelse, Dansk psykologisk Forlag 2010
3. ibid
4. Se Kirketerp, Anne og Korsgaard, Steffen ,Hvor-dan skaber man foretagsomme entreprenører, Ledelse & erhvervsøkonomi 2/2007
5. Christian Bason, Leading public sector innovation – co-creating for a better society, The Policy Press 2010
6. Thea Mikkelsen og Mette Møller, Den kreative kraft i innovationsledelse, Dansk psykologisk For-lag 2010
7. John Heskett her taget fra Christian Bason, Lead-ing public sector innovation – co-creatLead-ing for a better society, The Policy Press 2010 side 137
H
for Handling
Af Rikke Falgreen Mortensen
for Handling
Introduktion – entreprenørskab for sjov eller for real
Bogens afsnit har indtil videre handlet om hvorfor vi skal fremme de entreprenante kompetencer hos studerende på velfærdsuddannelserne, samt hvordan studerende bliver parate til at gøre no-get gennem idégenerering, selektion og skabelse af et brugbart design. Det er blevet pointeret at fremme af entreprenante kompetencer forud-sætter en struktureret proces, altså handler det
’at gøre noget’ ikke om et frit fald ud i kreative og umiddelbare idéer eller at kaste sig ud i uover-vejede handlinger. H’et i bogens struktur er stort fordi entreprenørskab forudsætter handling. Med endnu en reference til Anne Kirketerp er det gen-nem handling at ’vi gør’ frem for at spekulere os frem til ’hvad vi ville gøre, hvis vi skulle’. Det er ved at gøre noget i den virkelige verden at vi kan gøre en forskel, går nye veje og skaber værdi for nogen, hvilket for vores vedkommende handler om mere eller bedre velfærd. Det kan være sjovt og frigørende at ’tænke ud af boksen’, men vil vi i velfærdsprofessionerne være entreprenante må
vi med afsæt i et solidt kendskab til indholdet i
’boksen’ handle i virkeligheden på nye og utradi-tionelle måder.
Handling i praksis
Som beskrevet under idéafsnittet er en forud-sætning for åben idégenerering at der er skabt en tryg og inspirerende ramme, illustreret ved
’Den Kreative Platform’ (Byrge og Hansen 2008).
Ligeledes er det afgørende for vores lyst til at tage chancer at vi er trygge og inspirerede der hvor handlingerne tager sit udspring (Gammelgaard 2007, Svendsen 2008). Altså er det nødvendigt i velfærdsprofessionerne at skabe et undervis-ningsrum der giver plads til at bryde med ru-tinerne, tilfører ny energi og hvor de studerende føler sig så meget hjemme at de tør tage chancer og investere både fagligt og personligt i projek-tet. Hvordan det ’entreprenante hjem’ skabes af-hænger af deltagerne, projektets omfang, formål mm. Nedenstående er et eksempel på skabelse af et ’entreprenørielt hjem’ der stækker sig over 3 timer.
På ergoterapeutuddannelsen i UCL er der arbejdet målrettet med studiestarten med henblik på at skabe en positiv kommunikationskultur og adgang til hinanden gennem innovative undervisningsmetoder. De studerende rives ud af deres vante ageren og ska-ber et nyt og fælles værdisæt for holdet ved at handle sammen. Undervisningsrummet skabes gennem Den Kreative Platforms principper, simple remedier og ved brug af både ude- og indemiljø. Da alle deltagere er fremmede for hinanden er der en stram struktur, men samtidig en nedbrydning af underviserautoritet og etablering af et inspirerende rum, idet de to undervisere investerer sig selv i øvelserne når de illustreres, samt skift i loca-tion og remedier. Den værdi der skabes denne ene dag danner grundlaget for det videre arbejde med holdets kultur, klima og kommunikation og der refereres fremadrettet i ud-dannelsen til de fælles erfaringer.
Fuskerum
Der er i ethvert uddannelsessystem risiko for at stram opgavestyring, topstyrede retningslin-jer og målsætninger fører til ensporede og ini-tiativforladte studerende (og undervisere) der hverken udfordrer sig selv eller praksis, men hænger fast i en sump af vanetænkning. Det kan komme til udtryk ved spørgsmål som ’hvordan er det I vil have det?’ eller ’kan vi ikke få lov at se en tidligere opgave, så vi kan se hvordan det skal gøres?’.’Fuskerum’ er det miljø, hvor der er plads til at handle på idéer, prøve ting af uden at det nødvendigvis skal lykkes eller have et tydeligt mål, det er et værksted, hvor der kan eksperi-menteres uden facit. Tankegangen omkring fuskerum er inspireret af Lene Tangaard Peder-sen der i sin ph.d.-afhandling har studeret fusk-fælleskaber (Pedersen 2004). Kvalitetskriteriet for et fuskerum er at for hvert projekt/idé/produkt der bæres ud af rummet til videre arbejde, er der blevet ’fusket’ og eksperimenteret med 10 andre forinden. Arbejdet i fuskerummet danner således grundlag for det projekt der arbejdes vi-dere med og er ikke spildt eller forbundet med fejl, men nødvendige erfaringer. Et fuskerum er altså en slags workshop i et kreativitetsfrem-mende læringsmiljø, hvor der er handlet på flere forskellige projekter, eller tilgange til et projekt.
Det er afgørende for energien og nytænkningen i fuskerummet at vejlederen ikke kommer til at signalere et særligt ønskværdigt mål, men i ste-det faciliterer afprøvningen.
Coaching, feedback og vejledning
I handlefasen føres ideerne ud i livet og sam-spillet mellem de studerende og undervisere æn-drer karakter. Det er de studerende der gennem-fører ideerne i praksis – med underviseren som nogle gange vejleder, nogle gange rådgiver, nogle gange coach – afhængigt af hvordan processen forløber. Der kan opstå forskellige vanskelighed-er/udfordringer der giver behov for sparring. Her kan undervisere, medstuderende, netværksper-soner, praktikere og andre med ekspertise in-denfor det felt, hvor ideen gennemføres bruges.
Det tværfaglige potentiale
Når vi forbinder entreprenørskab med tværfag-lighed er det ud fra en forståelse af tværfagtværfag-lighed som middel til videnstilegnelse, mere end det er et mål for undervisningen (Kurth og Blou 2009).
Det er en nødvendighed for det entreprenante sigte at sammensætningen i det tværfaglige sa-marbejde er præget af faglig væsentlighed for alle parter.
The squid
I et tværfagligt studieprojekt på UCL har tre geniørstuderende i integreret design, tre in-geniørstuderende i robotteknologi, tre pæda-goger og en ergoterapeut arbejdet med velfærds- og læringsteknologi (Kjærgaard 2011).
De har samarbejdet om at udvikle The Squid, en blækspruttelignende , elektronisk legerobot, der er målrettet til boldleg for børn med funktion-snedsættelser. Idéen blev udtaget, som et ud af otte innovationsprojekter i Danmark, til Venture Cup 2011 på Aalborg universitet. Næste skridt i udviklingen af The Squid er at få lavet en proto-type og dermed mangler projektet stadig at sk-abe værdi ’ude i verden’, men dette projekt er et lysende eksempel på det tværfaglige potentiale, der rummes i at fremme entreprenørskab i de videregående uddannelser. Ergoterapeutstuder-ende Jonas Edison der deltog i projektet eksem-plificerer sit bidrag og læringsudbytte således:
”jeg har lært hvad det er muligt at trække ud af folk og bruge andre faggrupper til … vi har kunnet bruge hinanden til sparring. Vi har også undervist hinanden i hinandens fag f.eks. har jeg undervist de andre i sanseintegration, anatomi og kognitiv træning… med projektet har jeg nu set, at jeg via faget og min viden kan gå ind i private firmaer og foreslå teknologiske udviklingsmuligheder og deltage i udvikling af nye produkter”
De involverede ingeniørstuderende har f.eks. bi-draget med udvikling af software, designet og teknikken, viden om patentsøgning og udvikling af forretningsplaner og pædagogerne har f.eks.
bidraget med viden om interaktion og legeformer.
Et eksempel på et fuskerum er ar-bejdet med problemformuleringer til bachelorprojekter der er funderet i praksis, de studerende har, på bag-grund af en idégenereeringsproces (se afsnittet omkring Idé), en masse idéer til praksisnære bachelorpro-jekter. Dernæst etablerer de evt. i samarbejde med en underviser og evt. en repræsentant for profes-sionen et fuskerum hvor idéerne ud-fordres og udforskes. Fuskerummet er ikke nødvendigvis et fysisk rum, men defineres ved forskellige hand-lingsarenaer som f.eks. IT-baserede mødesteder, praksisbesøg, bru-gerkontakt, databaser og fysiske rum.
H
Da Vinci Programme og open podium Ved Hanze University of applied sciences,Gron-ingen i Holland arbejder Immo Dijkma ved med
’high risk teaching’ og ’entrepreneurial educa-tion’ på et valgfag i entreprenørskab, Da Vinci Programme, der varer 6 måneder. Valgfaget er åbent for alle studieretninger og strukturen på valgfaget bryder med alle de traditionelle struk-turer. Der er f.eks. ikke noget fast timetal for de studerendes arbejde, de lægger de timers ar-bejde, som er nødvendigt i forhold til deres pro-jekter og på de tidspunkter hvor det er nødven-digt, det er en del af kontrakten som indgås ved studiestart og typisk betyder det 40 – 50 timers arbejde ugentligt for de studerende. Dernæst indretter de studerende selv deres undervis-ningsrum/væksthus, som deres primære base for handling og de laver selv kriterier for evalu-ering af valgfagets læringsudbytte i samspil med underviseren. Der fokuseres mere på værdier i samarbejdet end regler for samarbejdet f.eks.
kan der være en værdi om at vi hjælper hinanden, hvilket kræver at de studerende er der ellers kan de ikke være nærværende og hjælpe hinanden.
Der gives løbende feedback, så læring fremmes i processen frem for feedback ved evaluering. De studerende inviterer løbende folk fra praksis til at give feedback på idéerne og for at indgyde ny energi, være rollemodel og opbygge et entrepre-nant mindset inviteres en ’ung’ entreprenør ind i væksthuset til oplæg og sparring 3 timer ugentligt.
Endvidere arbejder de med det de kalder ’open podium’ hvor de inviterer alle ind, som arbejdet kunne have interesse for.
Der er kommet megen konkret værdi ud af Da Vinci Programme f.eks. arbejdede to studerende, som var henholdsvis judotræner og løbetræner, sammen om at udvikle et særligt træningspro-gram til fodboldklubber, idéen opstod på bag-grund af undren over fodboldspilleres ensidige og til tider klodsede motoriske udfoldelser på banen. De to studerende etablerede deres egen konsulentvirksomhed hvorfra de solgte trænings- konceptet.
De to præsenterede eksempler er forskellige i forhold til omfang og gruppe af studerende og uddannelsesniveau mm., men de illustrerer hvor-dan professionerne sammen kan skabe ny værdi, ved at kombinere og bruge kendt viden på nye måder i entreprenørskabsprocessen. Altså kan tværfagligt samarbejde under de rette betingel-ser betragtes som en motor i forhold til at ud-vikle entreprenante færdigheder, idéer og værdi
for nogen. Eksemplet fra Da Vinci Programme ty-deliggør dog at faglig væsentlighed, som pointer-et ovenfor, ikke er nok for at tværfagligt samar-bejde kan føre til entreprenørskab. Det kræver en helt særlig tilrettelæggelse, struktur, miljø, praksisnærhed, ansvarsfordeling og ikke mindst underviserrolle (Olsen 2008, Pedersen og Lyager 2008, Kurth og Blou 2008).
Hvad karakteriserer en entreprenør i prak-sis?
Dette afsnit af bogen omhandler jo især hand-lingsdelen i den entreprenante proces og når vi i velfærdsuddannelserne skal tilrettelægge proces og indhold og sluttelig vurderer de studerendes entreprenante viden og kompetencer er det nød-vendigt at have mål for begge taksonomiske niveauer. I den sammenhæng kan vi læne os op af studier fra praksis i forhold til iværksætteres egne betragtninger over hvad der kendetegner en god entreprenør ifølge dem selv:
• er personligt, fagligt og økonomisk risikovillig
• har idérigdom
• ser muligheder
• vil gøre en forskel
• har rollemodeller
• tør begå fejl
• skaber netværk
• er handlekraftig
• har lært af tidligere erfaringer (Petersen 2008)
Disse kendetegn kan bruges som rettesnor både i forhold til at skabe det entreprenante miljø og i fastsættelsen af kriterier for vurdering under ud-dannelsen.
Hvad er kriterierne for vurdering?
Som det fremgik af eksemplet fra Holland, som nok er noget yderligtgående i forhold til den prak-sis, der kendetegner velfærdsuddannelserne, udarbejdede de studerende selv kriterierne for vurdering af læringsudbytte og eksamination, i samarbejde med underviseren. Ræsonnementet fra Holland er dog væsentligt i forhold til at der nødvendigvis må være en vis fleksibilitet/rum-melighed i de overordnede mål, fordi form og indhold i arbejdet kan variere meget og netop ikke kan udfolde sig hvis rammesætningen bliver for stram f.eks. ved meget specifikke mål i ud-dannelsesbekendtgørelserne. En anden central overvejelse, i forhold til mål for entreprenørskab, er om de retter sig mod at have viden om eller at være entreprenøriel. Bekendtgørelsen for
er-H
goterapeutuddannelsen, som ellers er meget specifik i målsætning, forløb og indhold, er eteksempel på at det er lykkedes at sætte overord-nede mål, som rummer begge perspektiver:
Ergoterapeutuddannelsen har til opgave at ud-danne de studerende til at varetage opgaven som
’udvikler’ og dermed være ’innovativ, kreativ og deltager i udviklingen af sit fag indenfor det so-ciale og sundhedsfaglige område’. Dette skal måles på modul 12, hvor de studerende skal kunne diskutere innovative og iværksættende strategier i forhold til udvikling af den ergotera-peutiske indsats’ samt ’formulere idéer og bi-drage til udvikling af tiltag, der kan forbedre og udvikle forståelsen af aktiviteters betydning for sundhed og livskvalitet’
(Undervisningsministeriet 2008).
Herunder opstilles mere handlingsorienterede og målbare mål for læringsudbytte i undervis-ningsplanerne, som er styrende for undervisnin-gen. For eksempel er følgende mål opstillet for modul 12:
Den studerende:
• har kendskab til innovativ didaktik og metode
• kan identificere innovationskrævende pro-blemstillinger indenfor ergoterapien
• kan anvende innovative og entreprenante metoder og redskaber i opgaveløsningen
• kan generere og udvikle innovative løsninger i samarbejde med offentlig og/eller privat praksis
• kan iværksætte løsninger som skaber værdi/
kvalitet for borgeren og den pågældende in-stitution
• kan evaluere iværksatte innovative løsninger Disse er opstillet af undervisere på uddan-nelsen uden inddragelse af studerende, som er første skridt i at tydeliggøre og styrke arbejdet med entreprenørskab, hvor næste skridt kunne være inspireret af den hollandske model, idet de studerende inddrages i at sætte mål for egen en-treprenante læring.
Værktøjskasse
Handling kræver kreativitet, faglighed og mind-set, men også konkrete redskaber. Nedenfor er listet en lang række links til idékataloger til værk-tøjer, der kan bruges fra idégenerering til imple-mentering, samt links til tidsskrifter mm. Derud-over er referencelisterne i bogen også udtryk for anvendelig litteratur på professionsniveau. Listen
nedenfor er selvsagt ikke udtømmende og vi kan kun opfordre til at trække på tidligere undervis-nings- og praksiserfaring, da entreprenørskab også handler om at bruge eksisterende viden på nye måder.
Links
http://www.ankerhus.dk/
Et konsulenthus, der bla. har fokus på udvikling af Otto Scharmers Teori U i Danmark, der et cen-tralt mindset med tilhørende værktøjer til under-støttelse af innovation og entreprenørskab www.ideasforideas.dk/
En visuel database med ideer til håndtering af in-novation og entreprenørskab
www.mindlab.dk
Et statslig ”lab” for initiering af innovation i den offentlige sektor. Har en stor værkstøjkasse.
www.ideklinikken.dk
Et mindlab i det Nordjyske med fokus på medar-bejderdreven innovation i sundhedssektoren med fokus på spin-offs ift. forretningsdannelse.
www.ffe-ye.dk
Fonden for entreprenørskab. Støtter udvikling af undervisningsforløb, der understøtter entre-prenørskab. Har bl.a et program ”START-UP”, der er en konkurence, hvor studerende konkur-rerer i entreprenørskab, også rettet ind mod velfærdsuddannelserne.
www.ucinnovation.dk/
Website for projektet ”Entreprenørskab på kryds og tværs” et kompetenceudviklingsprojekt for undervisere på professionshøjskoler ift. entre-prenørskab.
http://www.ncge.org.uk/
Engelsk website med fokus på entreprenørskab i uddannelse
Luk computeren og bevælg dig ud i verden En af pointerne fra Immo Dijkma fra University of Applied Sciences, Groningen, er at al under-visning i entreprenørskab bør indledes med at møde verden, så den indledende øvelse i Da Vinci Programme er at de studerende skal interviewe
’manden på gaden’ om hvilke problemer han har og dernæst skal de gøre noget de aldrig har gjort før. Det er ikke nødvendigvis en øvelse der giver en masse indhold til videre arbejde, men det er en kick-starter til at de studerende retter sig mod