• Ingen resultater fundet

Ide – design – Handling & evaluering idHe

N/A
N/A
Info
Hent
Protected

Academic year: 2022

Del "Ide – design – Handling & evaluering idHe"

Copied!
44
0
0

Indlæser.... (se fuldtekst nu)

Hele teksten

(1)

idHe Ide – design – Handling & evaluering

(2)
(3)

Forord

Følgende undervisningsmateriale har vi som undervisere og projektmagere på professionshøjskolerne Uni- versity College Lillebælt (UCL), University College Syddanmark og University College Nordjylland (UCN) med støtte fra Fonden for entreprenørskab, stået som udviklere af.

Projektet tager udgangspunkt i en erkendelse af, at der ikke rigtig findes noget fælles undervisnings- materiale for de såkaldte velfærdsuddannelser (pædagogiske, social & sundhedsfaglige uddannelser) ved professionshøjskolerne, der har fokus på innovation og entreprenørskab. Der findes allerede materiale, der tager udgangspunkt i begreberne i forhold til enkelte af uddannelserne, samt en lang række overordnede beskrivelser/anbefalinger på det overordnede plan.

Fremstillingen har karakter af en metodebog, hvor der – efter en indledende prolog - præsenteres en model som udvikles i de resterende kapitler. Vi har i vores udtryk valgt at fastholde et meget personligt præg på de enkelte kapitler og har derfor angivet forfattere på det enkelte afsnit. Der er dog fastholdt et

”vi” i de enkelte artikler. Man kan på den måde sige, at vi fremstillingsmæssigt ligger os midt imellem en metodebog og en antologi.

Hvem er vi så

Ann-Merete Iversen, lektor ved pædagoguddannelsen ved UCN, Aalborg

Dorthe Christiane Zinck Iversen, innovationskonsulent ved UC-Syddanmark, Kolding Rikke Falgreen Mortensen, lektor ved ergoterapeutuddannelsen, UCL, Odense Eva Hoffman, lektor ved sygepelejeskeuddannelse i UC-Syddanmark, Sønderborg Henrik Ottosen, lektor ved læreruddannelsen i UC-Lillebælt, Jelling

Jens Boelsmand, leder af videncenter for Innovation og entreprenørskab, UCN, Aalborg Vores udgangspunkt for dette er:

Innovation og entreprenørskab kan og skal læres. Og alle kan bidrage!

Det prøver vi så på...

(4)

Prolog

Af Dorthe Christiane Zinck Iversen

(5)

Danmark står i dag overfor en bred vifte af velfærdsproblemer, som kalder på nye innova- tive løsninger. Velfærdsinnovation er på baggrund deraf sat på den politiske dagsorden i et omfang, vi ikke har set tidligere. Begrebet (velfærds)inno- vation er således blevet den offentlige diskurs og benyttes flittigt i den offentlige debat, i policy do- kumenter m.v., hvor innovation har høj politisk og ledelsesmæssig bevågenhed. Innovation bliver trukket frem i den politiske velfærdsdebat som et element i den strategi, der skal være med til at fastholde Danmarks internationale position som ét af de førende velfærdsstater.

Spørgsmålet om hvilke kompetencer medar- bejdere indenfor offentlig regi skal være i be- siddelse af, for at vi kan fastholde og bevare velfærdsstaten, bliver herunder også genstand for nytænkning. Overordnet kan man sige, at der er politisk enighed om, at en transformation af den offentlige sektors innovationsevne er nød- vendigt, hvis fremtidens velfærdsudfordringer skal tackles. I forhold til udvikling af medarbej- dernes kreative og innovative kompetencer taler Bason om at:

”Det handler om at finde de særlige innovations- kompetencer, som de offentlige ansatte er nød til at besidde”

(Bason, 2007) Kaster vi et historisk blik på med hvilken grund at udvikling af medarbejders kreative og in- novative kompetencer er en nødvendighed for velfærdssamfun-dets bestået så fremgår det i regeringsgrundlaget fra februar 2005 (Nye mål – Regeringsgrundlaget, 2005), at Danmark skal gøres til et ”dynamisk og kreativt samfund” ved at blive et førende videns- og iværksættersamfund.

For at regeringens vision skal lykkedes, må Dan- mark kunne konkurrere på viden, idéer og evnen til at omstille og finde på nye løsninger. Oven- nævnte blev yderligere konkretiseret i globalise- ringsstrategien (Fremgang, fornyelse og tryghed, Strategi for Danmark i den globale økonomi- de vigtigste initiativer, 2006), der har et mål om at danske virksomheder og offentlige institutioner skal være blandt de mest innovative i verden. Her fremhæves det blandt andet, at Danmarks evne til at udvikle, producere og markedsføre nye varer og tjenesteydelser er afgørende for at nå disse mål.

Regeringen fik på baggrund heraf nye forvent- ninger til uddannelsessystemets evne til at ud- vikle studerendes faglige, sociale og personlige

kompetencer i nye undervisningsprocesser, der overordnet skal styrke de studerendes innovative og entreprenante kompetencer. Rapporten ”En- treprenørskab i de videregående uddannelser”

(2006) tager netop afsæt i, hvordan Danmark kan rustes til globaliseringens muligheder og udfor- dringer. I rapporten peges der på uddannelse, innovation og en stærk iværksætterkultur som centrale elementer. Undervisningsministeriet har efterfølgende publiceret forskellige policy dokumenter, der har haft fokus på entreprenør- skab indenfor UVM´s forskelligartede uddan- nelsesområder. Det seneste policy dokument fra regeringens side er ”strategi for uddannelse i entreprenørskab” (2009), der er udarbejdet i et samarbejde mellem Ministeriet for Viden- skab, Teknologi og Udvikling, Økonomi- og Er- hvervsministeriet, Undervisningsministeriet og Kulturministeriet. I strategien udtrykkes det, at Danmarks fremtidige konkurrenceevne styrkes af et uddannelsessystem, der stimulerer stu- derendes evner til at tænke nyt, se muligheder og omsætte ideer til værdi; eller med andre ord at være ”entreprenøriel”. Overordnet kan man stille spørgsmålet, om strategien ikke alene ud- stikker et uddannelsesmål, men også et nyt dan- nelsesmål i uddannelsessystemet, hvilket vi som forfattere mener er en realitet. Dette aspekt kan eksempelvis illustreres ved citatet.

”Vi skal i Danmark ikke blot være veluddannede, men også entreprenørielle” (Strategi for uddan- nelse i entreprenørskab, 2009)

Regeringen præsenterer med denne strategi en ramme for, hvordan Danmark får uddannet fremtidens medarbejdere og entreprenørielle le- dere. Hensigten er, at disse fremtidige entrepre-

Kreativitet

”Begrebet benyttes i dag typisk i forbin- delse med nytænkning og innovation, nye måder at gøre tingene på, nye kombina- tioner af allerede eksisterende kendte elementer osv. Der er således tale om at betjene sig af divergente tankemøn- stre, dvs. tænkning, der ikke er bun- det til kendte og entydige strukturer og handlemåder, men snarere er flertydige, søgende og udforskende i mange forskel- lige retninger og uden på forhånd kendte resultater ”

(Illeris, 2011)

(6)

nørielle medarbejdere og ledere skal skabe soci- ale og kommercielle succeser i nye virksomhed- er og organisationer eller inden for rammerne af eksisterende virksomheder eller offentlige institutioner. De skal være med til at skabe Dan- marks fremtidige konkurrenceevne og bidrage til at realisere målene i globaliseringsstrategien.

Strategien bygger således videre på den hidtidige indsats og udgør med policy dokumentet ”Strate- gi for uddannelse i entreprenørskab” en samlet ministeriel styrkelse af entreprenørskab på hele uddannelsesområdet i Danmark.

Ovennævnte er et forsøg på at skildre det skifte, der foregår i disse år fra fokus på ”kompetence og læring” henimod diskursen om ”kreativitet og innovation”. Sidstnævnte diskurs bygger på fore- stillingen om, at der indenfor de seneste fem til ti år er sket et skifte fra tilegnelse og anvendelse af viden hen imod skabelse af ny viden (kreativitet) og fornyende anvendelse af viden (innovation) (Hammershøj, 2009). Det er netop i dette skifte dette materiale er blevet udarbejdet med henblik på at udvikle nyt undervisningsmaterialetil især professionshøjskole området.

Ovennævnt blev der refereret til Bason, der mener at ”det handler om finde de særlige innovations- kompetencer, som de offentlige ansatte er nød til at besidde”. Hvilke ”særlige innovationskompe- tencer” er der her tale om? Tidligere i industri- samfundet blev ”kvalifikationsbegrebet” anvendt som den uddannelse eller mesterlære, medar- bejderen skulle have for at udfylde jobindholdet med de kvalifikationer, der var nødvendige. I det senmoderne samfund hvor foranderlighed, kom- pleksitet og flertydelighed er karakteristika for det sociale og kulturelle opbrud, anvendes kom- petencebegrebet. Historisk har fokus ændret sig fra ”medarbejdernes kvalifikationer” til ”medar- bejdernes kompetencer”, hvor ”medarbejderens kreative og innovative kompetencer” særligt er i fokus.

Vender vi for en stund igen blikket bagudrettet så udgav Det Nationale Kompetenceregnskab (NKR) policy rapporten: Nøglekompetencer – forsker- bidrag til Det nationale Kompetenceregnskab (2002). Efterfølgende i 2005 kom NKRs hovedrap- port (Det nationale kompetencenceregnskab, 2005). Baggrunden for policy dokumenterne skal ses i lyset af et samarbejde, som Danmark deltog i med 11 andre OECD lande under projektet ”Defi- nition and Selection of Competencies”(DeSeCo).

Projektet havde til formål at udpege en række nøglekompetencer som bud på en fællesnævner for de pågældende landes kompetencepolitik.

Udviklingen af et nationalt kompetenceregnskab udsprang af et samfundsmæssigt behov for at kunne følge den samlede kompetenceindsats.

Overordnet var formålet med NKR at:

• Identificere nationale udfordringer og gøre status over kompetenceniveauet i det danske samfund

• Udpege muligheder og barrierer for livslang læring og samfundsmæssig kompetenceud- vikling i Danmark

• At identificere behov for udvikling af men- neskelige ressourcer i arbejdslivet og i ud- dannelsessektoren

NKR har på baggrund af ovennævnte indkred- set og præciseret 10 kompetencer for sam- fundsmæssig kompetenceudvikling i Danmark, hvoraf kreativ og innovativ kompetence var én af de ti kompetencer, der blev udvalgt. Det skal i den sammenhæng sige at Danmark i den sam- menhæng var det eneste land i DeSeCo samar- bejdet, der ikke medtog ”værdikompetence”, men derimod valgte at omformulere det til ”kreativ og innovativ kompetence”.

Ovennævnte indikerer at der overordnet er tale om en kreativitets og innovations diskurs både indenfor uddannelsessektoren og på arbejds- markedet generelt.

Kombinationsevne

”Kombinationsevnen drejer sig om, at kunne sætte forskellige områder og forhold i forbin- delse med hinanden. Det er ofte, når sådanne nye forbindelser skabes og tænkes og prak- tiseres, at man bliver i stand til at overskride sin hidtidige kapacitet og nye muligheder åbner sig”…

(Illeris, 2011)

(7)

Dette undervisnings materiale er overordnet udarbejdet med henblik på at styrke studerendes og undervisernes kreative, innovative og entre- prenante kompetencer henimod at blive foretag- somme medarbejdere. Dette skal ses i lyset af at der efter vores vurdering er sket et nyt paradig- meskift fra kvalifikation til kompetence hen imod udvikling af kreative, innovative og entreprenante kompetencer?

Hvilke kompetencer er det så, der skal der skal fremmes og udvikles for at udvikle studerendes og undervisernes kreative, innovative og entre- prenante kompetencer? Til dette vil vi inddrage Illiris i hans netop udkomne bog Kompetence – hvad, hvorfor, hvordan hvor han har udviklet det, han kalder ”det udvidede kompetencebegreb”, der er et bud på, hvilke nye kompetencer han mener, man både på uddannelsesområdet og på arbejdsmarkedet generelt skal fremme.

Overordnet mener Illiris, at kompetencebegre- bet stadig er et begreb, der er vanskeligt at de- finere indholdsmæssigt, samt hvad begrebet henviser til. Han stiller således også det centrale spørgsmål: ”hvad der skal til, for at uddannelse og læring får karakter af kompetenceudvikling?”

På trods af det kaster han sig ud i en definition af kompetencebegrebet:

”Kompetence udgøres af helhedsbetonede for- nufts- og følelsesmæssigt forankrede disposi- tioner, potentialer og kapaciteter, der er rela- teret til mulige handlingsområder og realiseres gennem vurderinger, beslutninger og handlinger i relation til kendte og ukendte situationer”

(Illeris, 2011)

”Kompetenceblomsten” kalder Illiris den neden- stående figur. Ved at påsætte de yderste kron- blade (der er det udvidede kompetencebegreb) mener han, at kompetencebegrebet i højere grad indfanger den fulde spændvidde og højde.

(Kompetenceblomsten, Illeris, 2011, p.62)

Som det fremgår af modellen, opstiller Illeris otte kronblade, hvor vi i det følgende kun vil zoome ind på de fire, som er: kreativitet, fantasi, kombina- tionsevne og fleksibilitet. Gængs for dem alle er, at de er vanskelige at adskille fra hinanden. De låner således lidt fra hinanden, hvilket igen gør det vanskeligt at blive helt skarp på de kompe- tencer, man som studerende og underviser skal udvikle. Derved er udvikling af ”kreative, innova- tive og entreprenante kompetencer” på mange måder en flydende betegner, hvis betydning ikke er fastlagt og dermed forbliver på et mere abstrakt plan for de aktører, kompetencerne hand-ler om. Illeris giver med hans udvidede kompetencebegreb en ramme for at arbejde vi- dere på sigt med denne kompleksitet indenfor professionshøjskole regi. Et arbejde vi ligeledes mener vi som professionshøjskole kontinuerlig skal forsøge at indkredse og stille skarpere på, hvor dette materiale er vores forsøg på at komme et skridt videre.

Fantasi

”Forestillingsevnen, dvs. evnen til – billedligt, emotionelt eller kognitivt – at forestille sig, at noget kan være an- derledes, end det er” (Illeris, 2011, p.

55)………”mentalt at kunne overskride de eksisterende betingelser i forskellige sammenhænge – forestille sig at tingene kunne være anderledes, og prøve at finde veje i retning af væsentlige ændringer og nyskabelser”

(Illeris, 2011)

(8)

Udfordringen for uddannelsesinstitutionerne er således at gøre begreberne ”aktive”, således at udvikling af de ”kreative, innovative og entre- prenørielle kompetencer” ikke blot af studerende og undervisere italesættes som noget udvendigt, men derimod er kompetencer, der bliver indlejret som en habituel kompetence.

Illiris és kompetencerne vil fremstå ”nøgne”

forstået på den måde, at de ikke vil blive kom- menteret, men udelukkende er til inspiration.

Målet med undervisningsmaterialet er ligeledes et forsøg på at skitsere nogle didaktiske mind- sets, greb, forståelser, indspil og forslag, til hvordan både studerende og undervisere inden- for professionsuddannelserne kan faciliteres i at tænke og agere mere kreativit, innovativt og en-

treprenant. Det vil kun i begrænset omfang være undervisningsmateriale, hvor der siges noget om innovation og entreprenørskab. Der vil for eks- empel ikke være længere historiske redegørelser for innovationsbegrebets udvikling og diskussion af teoretiske positioner i entreprenørskabstænk- ningen. Fokus vil derimod være på undervisning i læring, facilitering i kreativitet, innovation og entreprenørskab. Vores specielle perspektiv er ikke fokuseret på en bestemt velfærdsprofession, men netop på muligheden for at gå på tværs af og stimulere til tværfaglige tilgange til kreativitet, innovation og entreprenørskab. Vores forskel- lige baggrunde vil derfor implicit signalerer dette perspektiv.

Fleksibilitet

”Hvorimod fleksibilitet som et kompetenceelement snarere må dreje sig om, at man ikke lægger sig fast på bestemte rutiner, handlemåder og forståelser, men er i stand til mere offensivt og konstruktivt at være opmærk- som på og kunne ændre adfærd og tænkning i forhold til ændringer og nye muligheder af enhver art”

(Illeris, 2011)

(9)

Referencer

• Bason, C. (2007), Velfærdsinnovation – ledelse af nytænkning i den offentlige sektor, København, Børsens Forlag

• Hammershøj, L. Geer, (2009), Hvad er vigtigt at lære i videnssamfundet?, Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 3

• Illeris, K. (2011), Kompetence – hvad hvorfor hvordan?, Frederiksberg, Samfundslitteratur.

• Tangaard, L. (2008), Kreativitet skal læres – når talent bliver innovation, Aalborg, Aalborg Univer- sitetsforlag

• Tanggaard, L., (2010), Fornyelsens kunst – at skabe kreativitet i skolen, København, Akademisk Forlag

• Tangaaard, L. og Brinkmann S. (2009), Kreati- vitetsfremmende læringsmiljøer i skolen, Frederikshavn, Dafolo

Policydokumenter:

• Danmarks strategi for livslang læring – uddan- nelse og livslang kvalificering for alle, (2006), Undervisningsministeriet

• Det nationale kompetenceregnskab – hovedrap- port, (2005), Undervisningsministeriet

• Entreprenørskab i videregående uddannelser – innovation og iværksætteri indenfor KVU og MVU.

(2006) Undervisningsministeriets Temahæftese- rie nr. 3

• Fremgang, fornyelse og tryghed - Strategi for Danmark i den globale økonomi – de vigtige ini- tiativer (2006), Regeringen, Globaliseringsrådet

• Rasmussen, P., (2003), Kreativ og innovativ kom- petence, Nøglekompetencer – forskerbidrag til Det Nationale Kompetenceregnskab, Undervis- ningsministeriet

• Strategi for uddannelse i entreprenørskab.

(2009), Ministeriet for Videnskab, Udvikling og Teknologi samt Kulturministeriet, Undervis- ningsministeriet og Økonomi-/erhversministeriet

(10)

idHe ide – design – Handling & evaluering…

Af Ann-Merete Iversen

(11)

Intuitivt ved vi, at læring kræver handling. Vi kan ikke lære at cykle uden at vi sætter os op på en cykel og bruger de første udfordrende timer på overhovedet at få cyklen til at holde sig oprejst med os på. I mange dele af uddannelsesverdenen tilrettelægges forløb, hvor elever og studerende indtager en relativt passiv rolle i forhold til objek- tet for læring. Undervisningens indhold er givet på forhånd og tilegnelsen af indholdet foregår i stort omfang via reproduktion af eksisterende viden

Professionsuddannelser adskiller sig fra mange andre uddannelser ved at have praktikforløb som en stor og obligatorisk del af uddannelsen.

Præmissen synes at være at studerende i prak- tikkerne lærer ”by doing” – at de i praktikkerne tilegner sig vigtige konkrete kompetencer.

Samme præmis får den konsekvens for den del af uddannelsen, der finder sted på uddannel- sesstederne, at det er her studerende skal have

”fyldt teori på”. Teori der kan belyse og berige de konkrete virkelige erfaringer som studerende får i praktikkerne. Altså en form for dialektik mellem den teoretiske og den praktiske uddannelse. Og en adskilt uddannelse set på den måde, at der er virkeligheden (praktikkerne) og så den teoretiske verden (uddannelsesstederne) hvor den teo- retiske verden får status som en form for kuvøse – en beskyttet og i nogen grad virkelighedsfjern verden, hvor teorierne lever deres eget liv uberørt af den virkelige verden. Ikke sjældent hører stu- derende, der er i praktik, fra deres vejledere ”ja, det kan godt være de siger sådan inde på skolen – men sådan fungerer det altså ikke i virkeligheden.

Under alle omstændigheder springer der ud af denne problemstilling et potentiale for endnu uudfoldede handlingselementer i uddannelserne, der kan slå bro mellem teoriernes verden og rele- vant praksis på mere direkte måder.

Om idHe’s fødsel

I 2006 gik vi på pædagoguddannelsen i Aalborg i gang med at udvikle profiler. Profilerne er ”ton- inger” af den almene pædagoguddannelse og de studerende har mulighed for at vælge mellem fire toninger; Idræt, kultur, socialpædagogik og innovation. Argumentation for toninger og nær- mere beskrivelser af toningernes karakter er ikke ærindet i denne sammenhæng så det springer vi over og går direkte til beskrivelsen af den profil, hvor vores projektmodel er ”født”.

Det strukturerende princip for projektarbejder på innovationsprofilen – og i denne publikation – er:

Innovationsprofilen har som sigte at tilrettelægge undervisningsforløb, der klæder de studerende på til at nytænke den praksis, uddannelsen retter sig mod. Det betyder at didaktik og metode – og i nogen grad indhold – udvikles og tilrettelægges med henblik på at gøre de studerende i stand til at få ideer og handle på ideerne. Groft sagt. Vi ope- rerer med en bred definition på innovation; im- plementeret nyskabelse af værdi for nogen1 eller noget og i kraft af karakteren af den profession, vi uddanner til, beskæftiger vi os først og fremmest med social innovation – innovation der retter sit fokus mod processer mellem mennesker2. At få ideer – og især at realisere ideen kræver blandt andet handlekraft. På innovationsprofilen kalder vi handlekraften personligt lederskab. I det per- sonlige lederskab ligger ressourcetænkning og en proaktiv holdning til forandringer. Et motto kunne være at enhver forhindring er en kreativ udfordring – og den tænkning og adfærd, der er forbundet med dette motto, er nært beslægtet med entreprenørens. Begrebet entreprenørskab har mange anvendelser og bliver brugt i mange kontekster. Det har vokset sig levedygtigt også i uddannelsessammenhænge og er kommet til at rumme mere og andet end det, entreprenante personer gør, når de starter små og store virk- somheder. I Danmark har forsker Anne Kirketerp udfoldet begrebet foretagsomhed som en mulig tilgang til entreprenørskab i uddannelsessek- toren, for at kunne rumme det faktum, at stud- erende i fx velfærdssektoren ikke uddannes til at starte virksomheder men alligevel har brug for en god dosis entreprenørskab i deres daglige praksis. Alle sektorer har brug for professionelle der kan skabe forandring – og det kræver fore- tagsomhed. Foretagsomhed defineres hos Kir- keterp som en persons evne til at omsætte tank- er til forandrende handlinger som har værdi for andre3. Blandt Kirketerps inspirationskilder er Saras Sarasvathy der taler om effectual logic4 der er den ”logik” eller det tankesæt, der afføder den

idHe ide – design – Handling & evaluering

(12)

entreprenante handling. Med andre ord – hvad får nogle mennesker til at handle på deres ideer, hvor andre forbliver ved tanken og hvilke strate- gier anvender dem, der handler? Sarasvathy af- dækker blandt andet, at den entreprenante per- son arbejder sig frem induktivt – ved at afprøve handlinger. Hun beskriver den entreprenante strategi som modsat det at have en opskrift, købe de varer, der skal bruges til retten og gå omhyg- geligt frem trin for trin i overensstemmelse med opskriften. Entreprenøren åbner køleskabet, ser hvad der er og sammensætter en ret ud fra de ingredienser, der er til rådighed. Handling og af- prøvning trin for trin – udfaldet vurderes, strate- gien justeres og nye handlinger iværksættes.

Udfordringen er at omsætte det vi ved om fore- tagsomhed og entreprenørskab til uddannelses- elementer.

Modellen henter blandt andre inspiration fra Lotte Darsø, der som en af de første i Danmark har omsat innovationsbegrebet i en pædagogisk didaktisk kontekst. Hun skriver;

Innovationspædagogik drejer sig om at desig- ne og tilrettelægge et undervisningsforløb, der giver deltagerne mulighed for at udvikle innova- tionskompetence. (…) derfor vil jeg definere in- novationskompetence som evnen til at skabe in- novation ved at navigere effektivt i samspil med andre i komplekse sammenhænge (…) innova- tionskompetence kan ikke læres gennem un- dervisning om innovation. Tværtimod må innova- tionskompetence nødvendigvis udvikles gennem oplevelse, opdagelse og erfaring i innovation5. Darsø har tilført projektarbejde ”prejektfasen”

der er en indledende afsøgende divergent fase, hvor det emne eller felt projektet er placeret indenfor undersøges og hvor der kan udvikles ideer6. Intentionen bag prejektfasen er at åbne mulighed for, at der kan finde egentlig innovation sted indenfor rammerne af projektforløb. Hun skriver; min første tese er at der i relation til in- novationsprocesser er behov for et nyt begreb for de tidlige faser af et projekt (…) disse tidlige faser har jeg valgt at kalde et prejekt (…)det drejer sig om en meget åben informationssøgende proces, hvor en gruppe mennesker afsøger et felt for nye muligheder7. På samme måde er det muligt at anskue traditionelle projektarbejder i en uddan- nelseskontekst. Ofte arbejder vi indenfor et tema, formulerer et problem, undersøger problemet,

analyserer, reflekterer og herefter når vi frem til den forventede konklusion. Fordi vi anvender de teorier, vi er blevet anbefalet, forekommer der sjældent eller aldrig nytænkning eller inno- vation i denne form for projektarbejde. Her kan man selvfølgelig med god ret argumentere, at det heller ikke er intentionen – men hvis lysten til at udvide og nytænke handleregistret i en given praksis alligevel sniger sig ind – så fordrer det arbejdsmetoder, der muliggøre netop dette. Og det er i denne ånd at idHe er blevet til.

idHe har et afgørende element af handling, den giver mulighed for at studerende indenfor en ramme formulerer projekter, de føler ejerskab i forhold til. Projekterne udvikler sig i en dialog mellem undervisere og studerende. idHe ind- ledes altid af et prejekt, hvor forskellige mu- ligheder afsøges og hvor ideer til projektindhold genereres. Der arbejdes induktivt – opgaven de- finerer behovet for teori og metode. Relationen mellem undervisere og studerende er præget af samforskning, hvilket kan beskrives som en proces, hvor studerende gennem projektarbe- jdet udvikler en ekspertise, som underviseren ikke er i besiddelse af. Denne kan til gengæld bi- drage med faglig og metodisk ekspertise og kan medvirke til en faglig kontekstualisering af de er- faringer, studerende gør sig i de forskellige faser af projektarbejdet: Når I oplever dette hvordan er det så relevant i forhold til projektets faglige kontekst? Projektformen tilstræber at balancere handling i praksis med analyse og refleksion. Og den skal selvsagt understøtte de generelle krav, der er til uddannelsen i bekendtgørelser, stu- dieordninger etc. Det betyder, at der skal være en grundigt tilrettelagt og velbeskrevet faglig ramme om idHe. Projektforløbet tilrettelægges med udgangspunkt i de formelle krav der er til de fag, der indgår. Dette betyder at faglig relevans er en præmis i alle faser af projektarbejdet og un- derviseren er garanten for dette. Men er det ikke indlysende – det er jo en uddannelse? Vi frem- hæver det her, fordi vi af og til møder forbehold fra underviserkolleger. Forbehold der går i ret- ning af jamen er det ikke ren praktisisme? Hertil er det enkle svar – nej. Tværtimod oplever vi at handleaspektet i idHe stimulerer det refleksive/

analytiske niveau i projektarbejdet. At teoriernes udfoldelse styrkes, når teori møder studerendes erfaringer og at dybden i erkendelserne øges.

Indtil videre et postulat, der kun kan testes gen- nem afprøvning.

(13)

idHe: ide, design, Handling, evaluering Som tidligere nævnt forudsætter idHe, at der in- den projektperioden er foretaget et grundigt forar- bejde. I forarbejdet omformes de uddannelses- og fagelementer, der udgør projektperiodens grundlag til en temaramme for forløbet. Un- derviseren undersøger hvordan fag- og kompe- tencemål kan komme i spil i udformningen af et konkret projekt. Hvis den studerende fx skal lære at kommunikere nuanceret, hvordan kan pro- jektarbejdets temaramme da understøtte dette?

Som i al undervisning er det første spørgsmål HVAD SKAL DEN STUDERENDE LÆRE? Næste spørgsmål er HVORDAN SKAL DEN STUDER- ENDE LÆRE DETTE? Og det er i samspillet mel- lem disse to at idHe udfolder sig.

Forarbejdet til idHe består af rammefor- mulering. Forløbet gives en form, studerende kan arbejde ud fra. Formen skal vise, hvordan der kan arbejdes med projektets faser i handling og re- fleksion. Den skal angive progressionen i forlø- bet. Til denne form knytter sig en målbeskrivelse og en tidsplan for forløbet. Det er essentielt, at rammerne er præcist beskrevet fordi præcist beskrevne rammer definerer projektets hand- lingsrum. Indenfor rammerne kan der genereres ideer, skabes designs og prototyper og handles.

Modellen nedenfor er et eksempel på en projekt- ramme8. Projektet ligger på første semester på innovationsprofilen og forløbets tema er kultur- arbejde i lokalområdet, her kaldet kulturagent i byens rum. Tematitlen indikerer at studerende i forløbet skal være agenter – i handling.

Hvis projektets opgave er defineret i samarbejde med eksterne samarbejdspartnere er en vigtig del af forarbejdet det man kan kalde ”en kontrak- tering”. Hvad for en opgave er det der skal løses indenfor rammerne af projektet? Hvad er forvent- ningerne til resultatet? Hvor vide er rammerne for ideerne? I løbet af hele projektperioden føl- ges der løbende op på denne ”kontrakt”. Og det er vigtigt i denne sammenhæng at pointere at de ideer der genereres kan ligge udenfor de forvent- ninger samarbejdspartnerne har – jo mere inno- vativt desto længere udenfor forventningerne. Så meget mere behov for løbende opfølgning.

Forarbejdet - underviser:

Spørg dig selv; hvad er målet med min undervisning i denne periode?

Formuler et svar. Indtænk i svaret formelle krav OG din egen vision.

Alle undervisere har værdier og vi- sioner – en skjult drivkraft, et per- sonligt engagement, nogle gange italesat ofte ikke. Hvad driver dig i dit daglige arbejde? Hvad synes du er VIGTIGT at dine studerende lærer? Hvis der som en del af sva- ret her er entreprenørielle kompe- tencer, handlekraft, foretagsom- hed, innovationskompetence gå da videre med idHe.

Overvej herefter; hvilken opgave giver mening indenfor rammen af dette fag/forløb? Når du kig- ger på de umiddelbare omgivelser – hvilken opgave trænger da til at blive løst? Og på den omgivende verden? Findes der i dit netværk personer du kan samarbejde med

”ud af huset” i forbindelse med at formulere en opgave til dette fag/

forløb? Lad tankerne få frit løb

– gør som entreprenøren – åben

køleskabet, se hvad der er – hvad

er muligt? Og hvis det ikke er mu-

ligt nu – hvordan kan det så blive

muligt? Kan det løses ved at tage

telefonen og ringe til nogen? Hvad

er det værste der kan ske?

(14)

Ide Som optakt til idefasen introduceres forløbets mål, tema, ramme og plan. Disse udgør forud- sætningen for den efterfølgende idegenerering.

Ideerne skal altså med andre ord ikke være i forhold til hvad som helst men i forhold til forlø- bets tema og opgave9. Underviserens rolle er her at facilitere10 idegenereringen og at kvalificere de ideer der dukker op ift. mål, tema og opgave.

Den studerendes rolle er at være medskaber af et læringsrum der nærer ideer og selvfølgelig at udvikle ideer i samarbejde med medstuder- ende. I modellen ovenfor er angivet refleksions- spørgsmål, der knytter sig til alle faser i forløbet.

I dette eksempel spørges der til proces, til teo- retisk og metodisk forankring og til dokumenta- tion men spørgsmålene kan have forskellig ka- rakter – igen afhængigt af fag, mål etc.

Hvad er en god ide? Hvordan kan man vurdere om en ide er relevant i en faglig kontekst? Er de fleste ideer relevante eller er de færreste? Det er en udfordring at balancere personlige præfe- rencer med relevanskriterier – jeg synes ikke ideen er god. Jeg har set noget der ligner før – så den er ikke særlig innovativ! Give slip eller holde fast…

De studerende vælger herefter et antal ideer, som de vil arbejde videre med. De vælger efter nogle valgte kriterier fx ”Med hjertet” (Hvilke ideer ”brænder” de studerende mest for) eller

”med hjernen” (Er ideen realistisk at gennem- føre?, Findes der noget lignende i forvejen”).

Design

De udvalgte ideer fra idefasen skal gives et de- sign. Med design menes en konkret udformning.

Hvis ideen er at ……… – hvordan kan det så se ud?

Hvem, hvad, hvor, hvordan etc. Etc. Og hvorfor?

Faglig argumentation og refleksion kører paral- lelt med at ideen gives et design. Undervisere og studerende udforsker her den faglige og profes- sionsrettede relevans af ideen og af dens design.

Hvorfor skal denne ide have dette design? Hvor- dan kan der argumenteres for designet? Hvilke teorier kan inddrages i argumentationen for de- signet?

Handling

Det gennemarbejdede design skal nu møde virkeligheden. Ideen skal realiseres. De studer- ende handler og dokumenterer. I heldige fald kan underviseren være til stede under hele ideens udførelse i andre tilfælde under dele af forløbet og i atter andre tilfælde slet ikke. Derfor er do- Periodens tema: Kulturagent i byens rum:

Prejektfasen:

Formålet med prejektfasen er at:

• finde mål og rammer for det pågældende projekt

• generere ideer

• finde begejstring og energi

Idéfasen Hvordan skabes ideer – individuelt og i et fælles forum?

Hvordan afgrænses ideen, ift. at gå videre til næste fase?

Hvordan for- midles idéud- foldelse og idéafgrænsning?

Projekt-fasen

Designfasen Hvordan kan ideerne designes og hvilke begrundelser er der for designet?

Hvilke teorier kan an- vendes som argumenta- tion for designet?

Hvordan formid- les argumenta- tion/begrundel- ser

Handlefasen Hvordan udfører I jeres

design? Hvordan dokumenteres og formidles ud- førelsen skriftligt?

Evalueringsfasen Hvordan kan udførelsen analyseres og evalueres ift. idé, design og hand- ling?

Hvordan formidles evalueringen?

Formidlingsfasen Hvordan vil I fremlægge jeres projekt? Med projektet menes her både ideen, udførelsen af ideen og de faglige refleksioner, der knytter sig til forløbet.

(15)

kumentation en central del af handlefasen. Der kan nedskrives, fotograferes, filmes etc. Som i de foregående faser opstår der behov for faglige in- put, vejledning, opmuntring, akut krisehjælp og underviserens rolle indebærer alle disse. En vis grad af fleksibilitet er nødvendig og det kan være en logistisk udfordring indenfor mange systemer.

idHe-forløb må kunne rumme det uforudsigelige netop fordi der arbejdes procesorienteret og in- duktivt. Der skete altså det her, da vi gik i gang, det havde vi ikke regnet med, hvordan kan vi håndtere denne nye situation? I en løbende dialog reflekteres og analyseres de høstede erfaringer – stadig i forhold til fag, ramme og mål.

Hvad nu hvis det løber af sporet? Hvornår ved vi at det er løbet af sporet? Er det nu vi skal ringe til underviseren?

Skal jeg blande mig? Og med hvad? Tør jeg i det hele taget slippe de studerende fri? Lærer de det, de skal?

Evaluering

Ideen er realiseret, erfaringer høstet. Det er tid at samle op på resultater, refleksioner, analy- ser i forhold til forløbets mål. Hvis projektfor- løbet har involveret eksterne samarbejdspartne- re skal de gives mulighed for at evaluere på deres udbytte af samarbejdet med studerende. Evalue- ring kommer i mange former, det vigtige i denne sammenhæng er at udvikle evalueringsformer der kan rumme komplekse processer, innova- tionsevne, entreprenørskab og faktisk handling.

Og som samtidig evaluerer på de studerendes faglige teoretiske og analytiske kompetencer.

Nemmere sagt end gjort og her er der endnu et stykke vej at gå.

Og så videre…

I det ovenstående er faserne i idHe beskrevet overordnet og i generelle vendinger. En nærmere uddybning af idHe følger i de kommende afsnit.

Noter

1. Inspirationskilder til vores definition er Schumpeter, 1934 & Darsø, 2003 & 2011 2. Social innovation kan fx defineres på føl-

gende måde: (…)At finde innovative måder at løse samfundsproblemer og møde men- neskers behov, Tania Ellis, ”De nye pion- erer”, Jyllandspostens Forlag 2006 3. Anne Lindstad Kirketerp, ”Pædagogik og

didaktik i entreprenørskabsundervisningen

på de videregående uddannelser”, Syddansk Universitet, 2009

4. Saras D. Sarasvathy, ”What makes entrepre- neurs entrepreneurial?”, University of Wash- ington 2001

5. Lotte Darsø, ”Innovationspædagogik.

Kunsten at fremelske innovationskompe- tence”, Samfundslitteratur 2011

6. Læs mere om projektmodellen i Darsø,

”Findes der en formel for innovation?”, www.

dpu.dk

7. Lotte Darsø, ”Findes der en formel for in- novation?”, www.dpu.dk

8. Projektrammen bruges på innovationspro- filen, Pædagoguddannelsen i Aalborg, UCN 9. Med opgave menes her en konkret opgave

som projektfasen retter sig mod at løse.

Eksempler fra innovationsprofilen er at ar- rangere en entreprenørskabskonference, at give forslag til indretning af hovedbiblioteket i Aalborg, at indrette en hytte med tilhørende omgivelser til brug for skoler og institutioner i Aalborg, at gennemføre projekter i samar- bejde med lokale foreninger og organisation- er, i dette tilfælde Projekt 9220 og Kvarterløft 10. For inspiration til idegenerering se Hansen &

Byrge, ”Den kreative platform”, www.kre- alab.aau.dk eller Edward de Bono ”Serious Creativity, Harperbusiness 1993

Referencer

• de Bono, Edward (1993) ”Serious Creativity, Harperbusiness

• Darsø, Lotte (2003): ”Findes der en formel for innovation?”, www.dpu.dk

• Darsø, Lotte (2011): ”Innovationspædagogik.

Kunsten at fremelske innovationskompe- tence”, Samfundslitteratur

• Ellis, Tanja ( 2006): ”De nye pionerer”, Jyl- landspostens Forlag

• HansenSøren & Chr. Byrge (2012: ”Den kreative platform” www.uva.aau.dk/

Den%2BKreative%2BPlatform/

• Kirketerp, Anne (2009) ”Pædagogik og dida- ktik i entreprenørskabsundervisningen på de videregående uddannelser”, Syddansk Universitet,

• Sarasvathy, Sara D. (2001): ”What makes entrepreneurs entrepreneurial?”, University of Washington

• Schumpeter, Joseph (1934) “The Theory of Economic Development”.Harvard university Press

(16)

i for idé

Af Eva Hoffmann & Dorthe Christiane Zinck Iversen

(17)

i

Ideer er noget vi har brug for hele tiden – hver eneste dag. Ideer hjælper os, når vi møder ud- fordringer, og nye ideer er ofte et resultat af, at vi har hævet vores tankegang over de daglige ru- tiner, regler og fordomme.

Fordi ideer er så nødvendige, for at vi kan overleve og leve som mennesker, er det vigtigt, at vi har en åben og positiv indstilling overfor dels egne, men også overfor andres ideer. Det er vigtigt, at vi ikke anser ideer som farlige, men som muligheder for udvikling og nytænkning. Som et gammelt ki- nesisk ordsprog siger ”Når forandringens vinde blæser, så bygger nogle vindmøller mens andre bygger læhegn”.

At have en generel positiv og åben indstilling overfor nye ideer kræver imidlertid oplevelsen af tryghed. Alle nye ideer rummer en potentiel fare for at fejle, og det er vigtigt, at det at lave fejl ikke opfattes som et nederlag, men som no- get, der kan bruges konstruktivt og som åbner en mulighed for læring og udvikling. Med en sådan overbevisning bliver det lettere at sige ja til egne og andres ideer.

Ideer er ikke andet end omsatte tanker, hvad en- ten den kommer fra en selv eller fra andre, så be- høver en ide´ikke at indeholde færdige løsninger.

Succeskriteriet i indledende idegenererings- faser er i første omgang, ikke at få gode ideer, men blot at få ideer og gerne mange ideer.

Ofte starter ideudviklingen med en påvirkning af vores tanker, og vil ofte være et udtryk for at vanetænkningen for en stund elimineres og sættes i spil og på spil. Nogle gange er foran- dringerne selvvalgte og kan opleves, som en kraft, der presser sig på indefra, mens forandringerne i andre tilfælde kommer udefra og mere opleves som noget vi tvinges til at forholde os til, hvad en- ten vi ønsker det eller ej.

Ideer kan med andre ord opstå, fordi vi møder problemer og udfordringer og dermed oplever en divergens mellem et ønsket niveau og det faktu- elle niveau. Hvis vi er åbne og udviklingsparate, vil gabet mellem hvordan tingene er nu, og hvor- dan vi gerne vil have dem til at være, således ani- mere os til at udvikle og nytænke, hvilket vil være et potentiale og en åbning for ideudvikling.

Det skabende menneske

Psykoanalytikeren Donald Winnicott mener, at hvis vi mennesker ikke er kreative, så kan vi lige så godt være døde, for så lever vi ikke vores eget liv, men blot efter andres forventninger til os.

Hensigten med denne Entreprenørskabs bog bygger på samme antagelse. Bogen er forfat- ternes forsøg på at understøtte studerende in- denfor professionshøjskolernes velfærdsuddan- nelser til i højere grad at være mennesker, der skaber historier og ikke blot er historie- skabte.

For at være skabende mennesker – (her studer- ende) bliver kreativitet noget der er eksistentielt for os mennesker. Kreativitet handler om at ud- vikle sig som menneske. På den måde indeholder kreativitet og skabende processer elementer, der kan trænes. Vi må slippe tøjlerne og lade egne og andres ideer bølge ind over os, som strømme af energi, der vil fostre endnu mere energi. Alle er nemlig i stand til at få ideer, og vores eget ego er ofte den største hindring for motivationen til at nytænke og være et skabende menneske.

Kreativitet handler, som tidligere skrevet, om en særlig indstilling. En indstilling der har stor betyd- ning for hvordan man eksempelvis kan arbejde i ide´generingsprocesser. Det er derfor meget vigtigt at man er åben, parat, fleksibel og ikke mindst engageret, da det er denne grundstem- ning der har betydning for, hvorvidt kreativiteten kan udvikles.

Vores udgangspunkt er, at alle i princippet er kreative. Det handler i den sammenhæng om, på hvilken måde vi tilrettelægger kreativitetsfrem- mende læringsmiljøer.

Hvad er kreativitet? Her er vi inspireret af profes- sor Lene Tangaard. Tanggaards korte definition er at kreativitet er:

”nyhed + værdi = kreativitet” Den lidt længere definition er at ”kreativitet = fornyelse, der gør en praksis bedre, mere effektiv og bæredygtig”. Og den længste definition i denne sammenhæng er:

”kreativitet handler således om at overskride og forandre de praksisser, vi er en del af, nænsomt og gradvist eller i perioder hurtigt og radikalt.

Kreativitet er at gøre noget nyt, måske uventet og at kombinere ting på nye måder. Hovedpoint- en er, at når man er sammen med andre, der gør det, så øges chancerne for at man selv lærer det”

(18)

i

At kombinere ting på nye måder kræver viden om det man ønsker at forny, samtidig også en vilje til at eksperimentere og ikke mindst modet til at

”fejle” er en vigtig ingrediens for at udvikle sine kreative kompetencer. Kreativitet handler derfor også om evnen til at tænke uden for de rammer, vi normalt holder os inden for.

Når det i dag fra politisk hold udtrykkes, at Dan- mark skal leve af kreativitet og innovation, så handler det ikke udelukkende om udvikling af nye produkter m.v., men i lige så høj grad om nye måder at ”tænke” på.

Kreativitet kan på den måde også defineres som evnen til at udvikle nye og værdifulde ideer, ting og handlinger og føre dem ud i livet. At producere noget, der er nyt og brugbart bliver på den måde væsentligt når vi taler om kreativitet.

Overordnet bliver kreativitet overordentlig vigtig for, at vi inden for velfærdsuddannelserne, kan medvirke til udvikling af nye idéer der i højere grad går fra best practice til next practice. En next practice der bygger på en (mer)værdi til glæde for organisationen, brugeren, borgeren, patienten m.v. og samfundet som helhed.

Kreativitetsfremmende læringsmiljøer Teresa M. Amabiles studier af kreativitetsud- viklingen hos skolebørn viste i 1998, at evalu- ering, overvågning, belønning, konkurrencer og manglende valgmuligheder mindsker elever- nes kreativitetsudvikling. Men hvad fremmer så kreativitet? Amabile peger på passion, engage- ment, passende udfordringer, frihed, velkompo- nerede grupper, ledelsesmæssig opmuntring, og organisatorisk støtte som afgørende kreativitets- fremmende faktorer.

Lene Tanggaard mener, at man kan fremme kreativitet gennem: at støtte og forstærke uvent- ede ideer, se fejl som positive aspekter af en læringsproces, give tid – da kreativitet ikke kan forceres, sørge for et arbejdsklima præget af gensidig respekt og accept, lytte til og grine med andre samt at involvere alle.

Kreativitet befordres af en stor grad af ram- mesætning, idet muligheder og kreative åbninger netop kan opstå af at være begrænset af en be- stemt opgave eller et bestemt materiale.

Idegenerering

Idegenerering handler, som sagt, meget om at være åben, have modet til at bryde vanetænk- ningen og tænke og handle kreativt. Primært handler kreativitet om at frisætte den horisontale tænkning, som er en tænkning, der befinder sig ved siden af de tankespor vi normalt bevæger os i.

I den kreative fase, hvor idegenereringen skal foregå, må vi slappe af og lade horisonten åbne sig for os, således at det er muligt at søge efter viden i andre tankemønstre, end dem vi normalt ville anvende i den vertikale og lineære tænkning.

At tænke horisontalt og få ideer handler imidler- tid ikke kun om overbevisninger, indstillinger og mindset, men også om selve iscenesættelsen af den kreative proces, som skal virke fordrende på det ønskede mønsterbrud.

En forudsætning for ideudvikling er kreativitet, som bedst finder sted i et frirum hævet over det lag af konventioner, som ofte præger vores hverdag, hvor vi kan være fyldt af overbevis- ninger, som: ”Det kan ikke lade sig gøre”. ”Det har vi prøvet”. ”Det kan man da ikke” etc.

Dette nødvendige frirum kan være et kreativt miljø (en kreativ platform om man vil) hævet over den daglige sump. Det er netop dette frirum, som kræfterne bag Den Kreative Platform beskriv- er i deres teori omkring den skabende proces.

Tanken er, at perceptionen og kommunikationen kan foregå uden om de normale faglige, so- ciale og kulturelle bindinger og at den kreative tænkning på den måde faciliteres.

Konkret generering af ideer

Den konkrete generering af ideer kan foregå på mange forskellige måder, men starter som of- test med, at scenen sættes og temaet skitseres for alle der er involveret. Dette betyder f.eks.

konkret, at alle involverede skal være sikre på, at de forstår det samme ved opgaven, og at ingen er i tvivl om, hvilket problem/tema, der skal arbej- des videre med.

Herefter er der behov for et sceneskift, hvor den enkelte og gruppen skal undergå et stem- ningsskift således, at deres måde at se verden på bliver mere drømmende og legende. Dette stem- ningsskift skal bane vejen for en mere kreativ

(19)

fase, hvor aktørerne ved hjælp af en række kreative teknikker arbejder åben og lader ideerne komme frem. I denne fase bør censur og negativ kritik modereres, og det er vigtigt, at den over- ordnede indstilling er, at alt er muligt. I denne fase betragtes alle ideer som byggesten, der kan bygges videre på, og der foretages ingen kvalitets-

vurdering af, om ideerne er gode eller dårlige. I denne fase er det ligeledes vigtigt, at det er lege- motivet, der er styrende, og at den enkelte ikke lader sit indre sportsmotiv blokere således, at der fokuseres mere på eget ego og på at vinde end på opgaven og på samværet med de andre.

Hvad er den kreative platform?

Den Kreative Platform er netop en konkret og handlingsrettet didaktisk model på, hvorledes et så- dant kreativt frirum kan opbygges således, at et team sammen kan indgå i en skabende proces. Der er overordnet fire grundlæggende principper, der skal være implementeret i praksis for, at der kan være tale om Den Kreative Platform. Det er principperne om Horisontal Tænkning – en konstant stimulering til at tænke- og handle på tværs af mønstre gennem, Ingen Bedømmelse – der er ingen bedømmelse af hverken andre studerende, deres ideer eller den opgave man udfører, Opgave Fokus - fokus er altid på opgaven og Parallel Tænkning – alle har til enhver tid samme fokus.

Formålet med at anvende Den Kreative Platform er overordnet at studerende skal blive mere kreative forstået som at være i stand til at anvende viden uhæmmet i forhold til de faglige, sociale og kul- turelle mønstre der præger deres deltagelse i undervisningen såvel som i livet i almindelighed.

Det forudsætter at man i forbindelse med de fire overordnede principper også skaber et bestemt læringsrum der igen bygger på fire principper. ”Tryghed til at turde”. Som bl.a. skal fjerne frygten for at fejle og dumme sig. Meget ofte er vi, især i grupper med mennesker vi ikke kender, bange for at dumme os og ”falde igennem”. Vi tilbageholder måske ideer og bruger mere tid på at matche de andre og deres tanker og holdninger end på at nytænke og bryde med vaner og rutiner. Koncentra- tion til at kunne” - som kan muliggøre den tilstedeværelse og fordybelse, som skal være omkring mennesker, der har brug for at give slip og have det fulde fokus på kreativiteten og det ideskabende.

Dette kan f.eks. konkret betyde, at der ikke skal være ure, mobiltelefoner etc.

”Motivation til at ville” som handler om at motivationen kan vokse frem, når mennesker ”føler sig godt til pas ” og kan igen være med til at frisætte den kreative tankevirksomhed.

Endelig ”uhæmmet anvendelse af viden” som er nødvendig for at kunne skabe ideer, der har en vis substans. Brugen af viden skal være uhæmmet forstået på den måde, at al viden skal være i spil.

Det er altså en kombination af hverdagsviden og faglig viden, som tilsammen udgør den samlede masse af viden, som kan få nye vinkler til at træde frem. Hér vil, der som udgangspunkt, ikke være faggrænser og regler for, hvornår der f.eks. refereres til den teoretiske del af en uddannelse eller til den kliniske eller praktiske del af en uddannelse, og den enkelte vil få oplevelsen af, at han eller hun er til stede med hele sig selv. Det befriende ved dette fravær af faglige grænser og fragmenterede dele af viden er, at vejen i langt højere grad vil være banet for tværfaglige forløb, hvor omdrejnings- punktet er projekter eller udfordringer af mere kompleks karakter end isolerede faglige opgaver ofte lægger op til.

Der henvises til det didaktiske grundlag for Den Kreative Platform, hvor der desuden ligger mange øvelser der benyttes for at få deltagerne op på Den Kreative Platform. www.denkreativeplatform.dk

(20)

i

Oplevelse forener og bedømmelse adskiller Vigtigt er det nemlig at huske, at oplevelse for- ener og bedømmelse adskiller, og at vi men- nesker ofte har en tendens til at gøre ideer per- sonlige og låse os fast i egne overbevisninger (Innovationsantologi 2010).

Dette, at det legende element er i fokus, kan for nogle virke meget fremmed og måske endda en smule grænseoverskridende idet mange unge og voksne har ikke for vane at have legen med sig i livet. Ofte er vi drevet af mål, og middel sty- ring, som ikke levner meget rum for legen, og det kan derfor virke som formålsløst tidsspilde, hvis man f.eks. på en videregående uddannelse skal åbne op for legen og samværet og bruge dyrebar undervisningstid på kreativitet og leg. Men det er netop legen, der især i idegenereringsfasen, kan stimulere og medvirke til at skærpe ak- tørernes oplevelse af, at der er ”højt til loftet” og at den nødvendige tryghed er til stede. Ved hjælp af konkrete øvelser, der hylder det at turde lave fejl er eksempler på aktiviteter, som er vigtige i forbindelse med at skærpe aktørernes oplevelse af tankens og handlingens frihed. Øvelsen: Yes, vi har lavet en fejl er et godt eksempel på en så- dan øvelse (se boksen nedenfor). En anden god øvelse er den såkaldte idestafet, som stimulerer deltagernes evner til at anerkende og arbejde vi- dere på andres ideer uden at afvise eller kritisere.

Energizers

Når der googles på ordet energizer dukker der primært hits op, der henviser til energidrinks, batterier og kosttilskud. En energizer er dog an- det og meget mere end det. En energizer er i den forbindelse, som vi vil tale om den her, en kort og enkel leg/øvelse, som kan være med til generere en centrifugal energi, som bliver skudt ind i og ud fra den gruppe, som laver øvelsen. Energiz- ers kan bruges i den første del af idegenererings- fasen og netop være et af de redskaber, som kan anvendes, når formålet er at sætte fokus på det legende og kreative i den enkelte og i gruppen.

Åbenhed, samarbejde, kreativitet og idege- nerering er nemlig alle tilstande og arbejdspro- cesser, der kræver overskud, energi og tryghed, som af og til skal katalyseres for at blive udnyttet i sit yderste potentiale.

Arbejdet med små lege giver deltagerne en op- levelse af små oaser i arbejdet, hvor hjertet, hjernen og kroppen bliver aktiveret. Dette med det formål at hæve energiniveauet, skærpe kon- centrationen, fremme sammenholdet i gruppen samt i det hele taget skabe en positiv stemning i rummet.

Energizers er med til at indføre aktørerne i et nyt, ønsket socialt adfærdsmønster og er med til at

YES vi har lavet en fejl

Der laves tilfældige grupper på to og to (f.eks.

finder to personer med samme farve hår/sko eller andet sammen).

På baggrund af en fælles kategori skiftes del- tagerne herefter til at nævne et element i ka- tegorien. F.eks. den overordnede kategori er frugt. Deltagerne siger nu f.eks. æbler, pærer, blommer etc.

I det øjeblik den ene part ikke kan komme i tanke om flere eller, der går mere end 2 sek.

så stopper øvelsen.

Øvelsen stoppes ved, at begge holddeltagere, i munden på hinanden råber: Yes vi har lavet en fejl. Dette udråb ledsages af en kropslig bev- ægelse, hvor man rækker armene sejrende i vejret, mens man råber Yes vi har lavet en fejl.

Idestafet

Hver deltager udvælger individuelt en ide, som de ønsker at bringe med sig ind i stafetten.

Ideejeren giver ideen en god titel og beskriv- er kortfattet, hvad ideen går ud på. Idearket sendes nu videre til sidemanden, som inden- for en fast tidsramme arbejder videre med ideen ud fra devisen ”JA, og…”. Hermed gives der nye input og ideen videreudvikles i forhold til udgangspunktet. Idestafetten stopper, når alle ideer har været hele vejen rundt i en grup- pe. Et eksempel på et godt ideark kan hentes på www.almenstudieforberedelse.dk/doku- menter/Idestafet.pdf

(21)

danne det flow (en positiv situation, hvor man er så engageret, at tidsfornemmelsen forsvinder og al opmærksomhed rettes mod noget helt be- stemt), som er nødvendigt at kunne skabe sam- men og hver for sig.

Øvelserne/legene er enkle, men kan på forunder- lig vis alligevel gøre meget ved os som men- nesker. Studerende har f.eks. udtalt følgende:

”Det var helt vildt befriende at få lov til at lege, det er længe siden, at jeg har gjort det”. ”I start- en føltes det lidt fjollet, men det gav faktisk en helt vildt dejligt atmosfære i klassen – det var ligesom jeg følte mig mere fri og tryg”. ”Jeg var lidt flov i starten, men så kom vi til at grine og så var det lidt ligesom vi glemte at være flove og slappede mere af”

Vigtigt er det imidlertid, at øvelserne/legene præsenteres på en god måde, når de skal intro- duceres for dem, der skal gennemføre dem.

Hvordan præsentere en enegizer?

Præsenter energizeren begejstret og selvsikkert Vær forberedt på at møde modstand: ”Det er alt for pjattet”. ”Hvornår skal vi rigtigt i gang?” etc.

Modstanden vil ofte aftage, når det er dynamik- ken, der får overtaget og folk ikke længere tænk- er over, hvad de er i gang med.

Tving aldrig nogen til at være med men sørg for at fortæl om formålet med at lege. Metakommu- niker og sælg budskabet om, at det jo ikke kun er for sjov at legen inviteres med ind, men netop for at katalysere de kreative og udvidende elementer i idegenereringen.

Et eksempel fra pædagoguddannelsen

Pædagogstuderende skulle i forbindelse med en 24 timers Innovationscamp udvikle ideer til hvor- dan fremtidens børnehave i 2050 ser ud. Her skulle de eksempelvis komme med ideer til hvordan børnenes legetøj ser ud. De fik i den forbindelse udleveret modellervoks, hvor de gruppevis skulle designe en cykel. Cyklen skulle have fire hjul, der skulle kunne sidde fire på cyklen og cyklen skulle indeholde forskellige elementer der styrkede børnenes læring. Øvelsen startede med at de indivi- duelt skulle lave en cykel model i modellervoks på 4 minutter. Herefter skulle de fortælle om deres model til resten af gruppen. Derefter skulle de udvælge et element fra modellen de ville beholde. Til sidst skulle gruppen sammen lave én fælles model der skulle ind tænke alle deltagernes elementer, samt at der var mulighed for at udvikle helt nye ideer.

Hvad er en energizer?

En energizer er en kort og enkel leg/øv- else, som i princippet kan bruges når som helst og hvor som helst, hvor formålet er at gøde deltagernes kreative tænkning og åbne op for et konstruktiv, trygt og ikke mindst idegenererende sammenspil.

Konkrete forslag til energizers kan findes følgende steder:

• Byrge og Hansen (2007) Den kreative platform. (Se www.uva.aau.dk/

Open+source/Energiser+video)

• Darsø, Krüger, Rafn (2004) NPK Ny pædagogik til kreative læreprocesser.

(Se www.emu.dk/erhverv/grundfag/

vir/billeder/NPK_projektets_haand- bog.pdf)

• Axelsen Hildebrandt, Lundgaard &

Søllested (2006) 69 gode opvarmning- søvelser Forlaget Drama 2006

• Firmaet Movingminds www.moving- minds.dk

(22)

i

Hvorfor bruge energizers i undervisningen?

Der findes et utal af fantastiske forslag til enegi- zers, som kan anvendes til bl.a. følgende formål:

• At ryste folk samme

• At skærpe koncentrationen

• Få os til at grine

• Få os til at slappe af og turde dumme os

• Invitere legen ind og skaber et kreativt miljø

• Træne koncentrationen Afrunding

Som det ses ud fra de foregående afsnit, så er Idefasen på mange måder en legende og meget kreativ fase i det samlede innovationsarbejde.

I denne fase kastes alle boldene op i luften, og alle muligheder og ideer lægges frem mens vur- dering, sortering og prioritering nedtones. En vis form for forfinelse af ideen er dog ønskelig, idet der overordnet skal arbejdes hen imod f.eks. et design, som nu mere målrettet skal forme ideen hen imod et produkt. Vejen fra ide til produkt er med andre ord en innovativ proces, der byg- ger på viden, kreativitet og frembringelse af konkret værdi. Ideen skal nyttiggøres og denne del af innovationsprocessen vil, i det næste af- snit omkring design, blive beskrevet meget mere indgående. I arbejdet med at forfine de mange legende, kreative og åbne ideer er det f.eks. en mulighed at anvende Edward de Bonos Tænke hatte metode. Edward de Bonos tænkning om anvendelsen af seks tænkehatte er en koncep- tuel tænkning, som kan være med til at sikre en

kreativ og positiv tankeproces, der åbner op for en helhedsorienteret og gennemtænkt løsning, hvor alle spektre er med. Tankegangen, og de seks hatte, kan desuden være med til at sikre, at emnet adskilles fra det personlige engagement og ”ego agendaen” reduceres. Alle bliver hørt, og alle facetter af løsningen tænkes ind. Metoden er nem at bruge og går i al sin enkelthed ud på, at deltagerne anvender imaginære (eller rigtige hatte af farvet papir, hvis dette virker rigtigt), som hver i sær med deres farve repræsenterer en form for tænkning, som kan belyse den endelige løsning. En person udvælges til at styre hvornår og hvor længe de forskellige hatte skal være i spil, og det er vigtigt, at alle bærer den samme hat på samme tid. De udsagn, som fremkom- mer mens deltagerne har de forskellige hatte på, koncentreres og skrives ned, således, at de kan anvendes i den endelig beslutning. Den hvide hat repræsenterer facts og kun facts. Hér behøves begrundelser og en ufarvet tilgang til emnet. Rød hat er følelsernes hat, og her tæller deltagerens intuition og ubegrundelse holdninger. Negative erfaringer og ulemper får mulighed for at blive sat i tale, når deltagerne tager den sorte hat på ligesom den gule hat åbner op for alle mulighed- erne og de positive holdninger og erfaringer. Grøn hat er lig med skøre indfald og ”alt- er-muligt- tangegang”, hvor Den blå hat er mødelederhat- ten, som fokuserer på tid og som fastholder og resumerer i forhold til en beslutning.

(23)

i

Referencer

• Bager, Torben, Mette Ullersted, Ulrik Blom, Christian Byrge og Tommy Borg Larsen, Camp Guide – genvej til unikke ideér, IDEA, 2010

• Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (red.), Kreativitesfremmende læringsmiljøer i skolen, Dafolo, 2009

• Byrge, Christian og Hansen, Søren Den Kreative Platform. Kreativitetslaboratoriet, Ålborg universitet. Marts 2008 2.udgave.

• Funch Jensen, Irmelin og Kromannn- Andersen Ebbe. KIE-modellen – innovativ undervisning i videregående uddannelser.

Erhvervsskolernes Forlag 2009.

• Tanggaard, Lene, Kreativitet skal læres – når talent bliver til innovation, Aalborg Univer- sitetsforlag, 2008

• Tanggaard, Lene, Fornyelsens kunst – at skabe kreativitet i skolen, Akademisk Forlag, 2010

• Østergaard, Ravn Birte (red.). Innovations antologi 12 forskellige bud på innovation.

SYSTIME 2010

www.denkreativeplatform.dk www.kiemodellen.dk

(24)

d for design

Af Henrik Ottosen

(25)

d

for design

Designfasen handler om at forme ideerne, så de kan gennemføres, og derfor handler det om at få systematiseret ideerne fra idefasen, få dem konkretiseres, underbygget, udvalgt og videre udviklet, så de kan gennemføres samt sikre sig, at de vil være værdifulde for andre end idemag- erne selv. Det svære i designfasen er, at man på den ene side skal begynde at forholde sig kritisk til sine egne ideer, som man forhåbentlig er be- gejstret for, samtidig ikke må slå ideerne ihjel og tømme dem for deres udviklingspotentiale og dermed suge al energi ud af innovationsproces- sen. Når man skal udvælge en ide er der også nogle ideer der langsomt må vælges fra.

Fundamentalt i enhver innovationsproces er, at man ikke ved, hvor processen ender. Design- fasen skal sikre, at man ved i hvilken retning man skal bevæge sig og hvilket område, hvilken ide, der skal innoveres på, men hvor man ender, ved man ikke. Hvis man ikke accepterer dette som en grundforudsætning, kommer man nemt til at binde en masse energi i at forsøge at kontrollere og styre processen og dermed miste muligheden for at opnå resultater, der er langt mere interes- sante, end man kunne have planlagt på forhånd1.

Dette er udgangspunktet for at bearbejde ideerne fra idefasen, og den systematiske analyse må hele tiden have som formål at sørge for at skabe de rette betingelser for at deltagernes ejerskab til ideerne og deres energi fastholdes. Processen må ikke lukke sig om sig selv i forsøget på hurtigt at nå frem til et produkt. Deltagerne må accept- ere, at det er gennem åbenhed for det nye, at man kan komme videre i den innovative proces og ikke ved at forsøge at kontrollere og styre processen.

Åbenheden kan frisætte energi til projektet, så der i innovationsprocessen er en stemning præget af lyst, gå-på mod og fornyelse, som kan løfte projektet, eller man kan have følelsen af at befinde sig på en kreativ platform, hvor noget nyt er ved at opstå, og at dette nye rækker ud over én selv og får betydning for andre. Det er altså godt, når ideerne udfolder sig og skæve vinkler opstår.

Problemerne opstår, når systematikken og kon- trollen ikke giver plads til det nye.

Arbejdet med at udvælge og forme ideerne skal ikke kun systematiseres og analyseres ud fra en rationel og kognitiv logik, som gør det muligt at italesætte ideerne og formidle dem til en større kreds end idemagerne selv og som gør det mu- ligt at forstå den verden eller sammenhæng, hvor

ideerne skal fungere. For at udnytte ideernes po- tentiale til bunds er det vigtigt også at inddrage en følelsesmæssig logik som består i at være opmærksom på, hvor tiltrækningen er størst, og hvor lysten og spændingen kan komme til udtryk.

En pointe er imidlertid at holde de to tilgange/

logikker i analysearbejdet adskilt, så man ikke prøver at skræve over begge på samme tid.

”At lukke døren til barndomshjemmet”2 Når der arbejdes med innovationsprocessens designfase er én af de store udfordringer at kunne slippe de vante måder at løse opgaver på og acceptere, at man måske skal arbejde efter nogle helt andre regler, end man plejer, og end man måske har lært gennem en lang uddan- nelse. Scharmer3 taler om, at man ikke bare au- tomatisk kan ’downloade’ de metoder, man én gang har lært, og så forvente at de slår til i en ny situation. Det kan være en stor udfordring at slippe sin viden og sin faglige ekspertise for en stund og have tillid til at man med sin faglighed i bagagen sammen med andre og deres faglighed kan skabe noget nyt. Det kan også være svært i processen at slippe ideer, som man selv er blevet

’forelsket’ i og synes har fået en form, man synes om.

Mere generelt kan man tale om, at de kulturelle konventioner, som mennesker lever under, kan lægge mange forhindringer i vejen for nytænkning og innovative processer. Det kan være svært at se bort fra det kendte og det kulturelt og so- cialt acceptable. I idefasen har det måske været forholdsvist nemt at slippe disse forestillinger, når man ’bare’ skulle få nye ideer, og alt i prin- cippet var muligt. I idefasen behøvede man ikke at bekymre sig, om ideerne kunne gennemføres. I designfasen skal man netop planlægge gennem- førelsen af ideerne, og arbejdet får et mere forp- ligtende præg over sig. Man nærmer sig i design- fasen et punkt, hvor der ikke længere er nogen fortrydelsesret, og hvor man kan blive stillet til ansvar overfor sine ideer.

Det kan være svært at slippe de kulturelle kon- ventioner, fordi det trods alt er dem, der gør os handlekompetente i vores dagligdag. De kul- turelle konventioner gør det muligt at handle i sociale sammenhænge. De skaber en ramme for udfoldelse af menneskelivet, hvor man bliver fri for at overveje og forholde sig til hver enkel lille detalje i sine handlinger.

(26)

SWOT-analyse

SWOT er en forkortelse af: Strenghts-Weaknesses-Opportunities-Threats (Styrke- Svagheder-Mu- ligheder-Trusler)

En SWOT-analyse giver et overblik over en ides status på et givet tidspunkt. Når du har vurderet og erkendt ideens status har du større mulighed for at lave en strategi for ideens udvikling og gennem- førelse.

STYRKER – ved ideen SVAGHEDER – ved ideen

I dette felt kan noteres alle de styrker som

ideen i sin nuværende form I dette felt kan noteres hvilke svagheder ideen har i sin nuværende form

MULIGHEDER - i omgivelserne TRUSLER - i omgivelserne Hvordan modtages ideen i omgivelserne

Her kan noteres de positive reaktioner ideen vil få

Hvordan modtages ideen i omgivelserne

Her kan noteres de negative reaktioner ideen vil få

De seks tænkehatte

De seks tænkehatte kan bruges til at analysere ideerne ud fra forskellige logikker. Når en gruppe af mennesker skal forholde sig til en ide kan der ske det at de alle betragter ideen fra hver deres logik.

Det er uhensigtsmæssigt. Tænkehattene skulle gerne give et overblik over mulige analyse logikker og gøre det muligt at alle bruger samme logik på samme tidspunkt.

Logikkerne er repræsenteret ved seks tænkehatte i forskellige farver; hvid, rød, sort, gul, grøn og blå.

Analysen er styret af seks runder, hvor man på skift har en hat på. Når man har en

• Hvid hat på taler man om fakta og kendsgerninger.

• Rød hat på taler man om det følelsesmæssige og intuitive.

• Sort hat på taler man om det vanskelige og bekymrende.

• Gul hat på taler man om det vellykkede og optimistiske.

• Grøn hat på taler man om det håbefulde - nye og kreative ideer.

• Blå hat på taler man om overblik / sammenfatning

Rød, gul, grøn

Som en hjælp til at udvælge en ide eller et par ideer, som der skal udvikles på kan trafiklysets farver bruges som ramme

kør vent stop

I denne kolonne placeres alle de ideer som umiddelbart kan planlægges og gennemføres uden den store involvering af andre.

I denne kolonne placeres alle de ideen som kræver invol vering af mennesker fra lo- kalområdet. Det kan være en ledelse der lige skal spørges, en personalegruppe der skal tage nogle beslutninger før ar- bejdet kan gå i gang, nogle na- boer der skal spørges m.m.

I denne kolonne placeres de ideer som kræver nogle struk- turelle ændringer for at de kan gennemføres. F.eks ændring af en lovgivning eller bekendt- gørelse, en ny lokalplan m.m.

Referencer

RELATEREDE DOKUMENTER

• en fjernelse er nødvendig for at sikre barnets tarv. Retten til familieliv og princippet om familiens enhed er grundlæggende inden for menneskeretten. Det afspejler også

Denne forpligtelse gælder ikke, hvis en bevarelse af relationen mellem barn og forældre vil være i strid med barnets tarv. Den sidste del af konklusionen illustrerer, hvor

Dette peger igen på, at sammenhængen for henvisninger til Luther/luthersk er en overordnet konfl ikt omkring de værdier, der skal ligge til grund for det danske samfund og at

At hævde, at identitet hverken er fast, uforanderlig eller oprinde- lig, at det snarere end at være ‘naturligt’ på en eller anden måde udspringer fra noget yderst socialt, og at

Denne argumentationsform betyder, at man skulle kunne finde belæg i Viden og det postmoderne samfund for følgende forhold: At det postmo- derne har bragt næring

Han vækkede hende ved at hælde koldt vand i sengen. Ved at fortæller, hvordan noget bliver gjort. Det ligner det engelske by ....-ing. Jeg havde taget et startkabel med, det skulle

En anden side af »Pro memoriets« oprør mod den politik, Frisch selv når det kom til stykket var medansvarlig for – og som han senere for- svarede tappert og godt både før og

Og  er  det  let  at  være  lovlig,  i  en  verden  af  komplicerede  Copydan‐aftaler  med  »begrænsningsregler«,  der  gør,  at  man  kun  må