Af Pernille Berg, Ph.d. ved Sociologisk Institut på Lunds Universitet, Studielektor for de videre-gående uddannelser på Niels Brock og Marie Barfoed, Cand.ling.merc-comm, Kommunika-tionsmedarbejde ved Væksthus+ på Danmarks Tekniske Universitet. 52
Resumé
Denne artikel omhandler erfaringer fra en tværinstitutionel og international summer school, hvor fokus var udvikling af forretningsidéer, som skulle udmønte sig i udarbejdede forretningsplaner.
Den afholdte summer school bød på mange udfordringer, det være sig organisatoriske, administrative og læringsmæssige. Artiklen fokuserer på de læringsmæssige erfaringer ift.
interkulturelle og tværfaglige udfordringer, de studerende, undervisere og udbydere erhvervede sig. Artiklen påpeger, at det at kunne begå sig i tværfaglige læringsmiljøer forudsætter en kompetence, som polemisk kan kaldes en ny type faglighed.
Nye krav til dimittenders kompetencer
”Danmark skal være et af verdens mest idérige og innovative samfund.
Og vi skal fortsat være i front, når det gælder om at omsætte ny viden og nye idéer til produktion og arbejdspladser i både nye og eksisterende virksomheder.53”
Hvorledes kan højere læringsanstalter bidrage til at sikre denne udvikling?
Der hersker næppe længere nogen tvivl om, at entrepreneurshipundervisning gør en forskel.
Professor Erkko Aution fra Imperial College, London, har i 2007 foretaget en større undersøgelse af omfang og kvalitet af entrepreneur-undervisningen ved de videregående uddannelsesinstitutioner i Øresundsregionen (primært tekniske, natur- og samfundsfaglige).
Undersøgelsen indeholder flere interessante konklusioner, hvoraf vi her specielt vil fremhæve følgende:
− Entrepreneur-undervisning på de videregående uddannelser slår markant igennem på den senere dannelse af videnbaserede vækstvirksomheder
− Entrepreneur-undervisning ved de videregående uddannelser giver de studerende en forretningsforståelse, som kan nyttiggøres i deres senere karriere, også i andre sammenhænge end virksomhedsstart
− Sandsynligheden for at en studerende senere i sin karriere etablerer en virksomhed, tredobles, hvis han/hun følger et entrepreneurkursus54
Udvikling af nye uddannelser – krav om multidisciplinaritet
Den kognitive psykolog Howard Gardner55 (2006) har i sin nyeste bog, Five Minds for the Future, beskrevet de kompetencer, der bliver størst brug for i fremtiden. Af bogen fremgår det tydeligt, at studerende skal udfordres således, at de erhverver sig kompetencer inden for multidisciplinaritet. Han beskriver bl.a. begrebet syntese; den proces hvori man sammensætter brudstykker af viden og derved kommer frem til en ny erkendelse. Eller med andre ord evnen til
52 Denne artikel er skrevet ud fra den betragtning, at det er alt for sjældent, at de mennesker, som skaber de nye rammer for nye under-visningspraksisfelter, får mulighed for at formidle deres erfaringer og anbefalinger. Det er håbet med denne artikel, at de erfaringer, vi har erhvervet os gennem denne Summer School kan inspirere og bidrage til andre anderledes og værdiskabende uddannelsestilbud. (Se Furu et al 2007 for andre inspirerende eksempler). Marie Barfoed repræsenterer den planlæggende og visionære udbyder og Pernille Berg den udøvende underviser, som har reflekteret og forsket i praksislæring.
53 Mulighedernes samfund, Regeringsgrundlag, VK Regeringen III, November 2007, side 34.
54 Autio, Erkko 2007 ’Entrepreneurship Teaching in the Öresund and Copenhagen Regions’, Imperial College, Tanaka School of Business.
55 Howard Gardner er ansat ved Harvard-universitetet. Han er bedst kendt for sin teori om forskellige typer af intelligens.
at kunne anvende sin faglighed i en kontekst, hvori fagligheden ikke nødvendigvis indgår.
Gardner beskriver således, hvordan fremtiden fordrer, at vi er i stand til både at agere ud fra vores
’professioner’ (disciplined mind), ud fra vores evne til at tænke tværfagligt (synthesizing mind), ud fra vores evne til at tænke kreavtivt (creative mind)56, ud fra vores evne til at agere respektfuldt (respektful mind) samt ud fra vores evne til at agere etisk (Gardner 2007).
Tomas Kroksmark (2006), professor i pædagogik ved Högskolan i Jönköping, kommer ligeledes ind på problematikken i en artikel om innovativ didaktik. Her angiver han, at det gamle vidensbegreb ikke længere er i overensstemmelse med de vidensbehov, vi kan identificere omkring os i dag. Der er i dag et skifte fra viden for videns skyld til læringsudbytte – et opgør med en ellers meget cementeret tradition.
”Innovativt lärande är socialt og grupprelaterat. Kopplingen til intuitivt lärande gör att det är gruppens samlade erfarenhet som utgör förutsättningen för att nytt lärande ska kunna genereras. ...
Sammansättningen av en grupp kan variera och lärande i en grupp kan ha vitt skilda avsikter. Det gemansamma är antagandet att kunskap är kontextuell och social, att den är tillfällig og att alla människor har olika men giltaga erfarenheter, att alla lär på olika sätt, att lärande är en subjektiv tolkningsakt och att lärande definieras som skillnad som blir skillnad som alltid är förhandlingsbar. I institutionaliserade sammanhang konstitueras det innovative lärande i grup genom att den som är utsedd att leda lärandet ... antar rollen som handledare. ... i en äkta (innovativ) lärandesituation skiftar lärar- eller handledarrollen mellan de skilda medlemmarna i gruppen. Den som har kompetensen, kunskapen eller den för tillfället bästa frågan är i den egenskapen gruppens lärare/handledare.”
Tager vi et kig uden for undervisningsverden har Simon Lee Jones, på baggrund af sine erfaringer som leder af Media Lab, Europe57, beskrevet udfordringerne ved at arbejde multidisciplinært. Han lægger ikke skjul på, at det er meget vanskeligt og fordrer meget dygtig ledelse.
”Time and time again I have seen talented, energetic people fail to reach the depth of understanding needed to cross disciplinary boundaries. This problem has been particularly manifest in people who have spent their careers in universities where often they are encouraged to stick to what they know” (Lee: 2).
Det var på denne kontekstuelle baggrund, at DTU og KU besluttede sig for at gå sammen og skabe en Entrepreneurship Summer School. Målet var at give de studerende en mulighed for at erhverve sig kompetencer inden for tværfagligt og interkulturelt projektarbejde med henblik på at starte vækstvirksomheder. At det blev DTU og KU-HUM, der indgik samarbejde skyldes en formodning om, at lige præcis ingeniører og humanister ville kunne få stor glæde af at møde hinanden omkring etableringen af virksomheder, da de hver i sær har meget forskellige profiler.
Udviklerne af kurset så åbenlyse synergieffekter i deres samarbejde omkring udviklingen af konkrete produkter, samtidig med, at der blev sat fokus på kompetencer som f.eks. branding og strategisk kommunikation.
56 Der er naturligvis synergiskabende overlap mellem disse respektive aspekter og ganske interessant skriver refererer Gardner til den kendte ’flow’ teoretiker Csikszentmihalyi, når han skriver om kreativitet: ”... creativity occurs when – and only when – an individual or group product generated in a particular domain is recognized by the relevant fied as innovative and, in turn, sooner or later, exerts a genuine, detectable influence on subsequent work in that domain .. Indeed, the acid test for creativity is simply stated: has the do-main in which you operate been significantly altered by your contribution?”(Gardner 2007: 81). Visionen var at skabe rammer, hvor de studerende med forskellige fagligheder i synergiskabende fællesskaber kunne tænke og agere kreativt, hvilket ville udtrykkes i nye forretningsidéer. Som det vil fremgå senere, lykkedes dette ikke for alle grupper.
57 Simon Lees artikel ’Making Innovation Work’ er et godt eksempel på refleksiv læring, hvor det tydeligt fremgår, hvor vanskeligt det er at agere i et multidisciplinært forum uden forudgående erfaringer.
International, Cross-Institutional, Entrepreneurship Summer School 2007
Danmarks Tekniske Universitet (DTU) og Københavns Universitets Humanistiske Fakultet (KUA) har i sommeren 2007 udbudt en International, Tværinstitutionel, Entrepreneurship Sum-mer School, som skulle styrke de studerendes entreprenante kompetencer og evner til at arbejde med virksomhedsetablering i tværfaglige teams.
Visionen for kurset var at skabe nogle læringsmæssige rammer, som faciliterende fora, hvor studerende fra diverse faglige vidensmiljøer kunne anvende deres faglighed i et tværfagligt problemfelt på baggrund af entrepreneurship didaktik. De studerende skulle med andre ord udvikle forretningsidéer i tværkulturelle og -faglige teams og efterfølgende formidle disse i kommunikationsformen: en forretningsplan. Tanken var, at ingenøren ville bibringe sin teknologiske/produktmæssige viden, at humanisten skulle kommunikere produktets værdi (brande produktet), mens den merkantile studerende ville kunne værdisætte denne i en skalérbar forretningsmodel. Alt i alt et synergiskabende og værdiskabende team, der etablerede virksomheder. Kurset, der var meritgivende, varede 3 uger fra 30. juli til 17. august 2007.
Undervisningen foregik på hhv. DTU og KUA. Fem forskellige nationaliteter og 9 uddannelsesinstitutioner var repræsenteret58, 25 % af deltagerne var ikke danske statsborgere. I alt gennemførte 23 studerende kurset (to faldt fra i løbet af kurset) og holdets gennemsnit ved den mundtlige eksamen var 8,91. Optagelse på kurset var baseret på studieretning, erhvervserfaring, interesser etc.
Kurset blev udviklet med økonomisk støtte fra IDEA, EU's Socialfund samt Erhvervs- & Bygge-styrelsen.
Kursusform og -indhold
Kurset var sammensat af forskellige former for undervisning; forelæsninger, gruppearbejde, konkurrencer, coaching-sessioner59 etc. Underviserne var hentet i både ind- og udland fra universitetsverdenen så vel som fra det private erhvervsliv bl.a. DTU (John Heebøll), KU-HUM (Christina Funder), Lunds Universitet (Pernille Berg), Imperial College i London (Erkko Autio), Niels Brock (Charles-David Mpengula), Startup Company (David Madié), SIMI (Terrence Brown), Kforum (Timme Bisgaard) og Aresa (Carsten Meier).
Dagene var delt op i to moduler – formiddagene med undervisning og eftermiddagene med coaching og gruppearbejde. Al undervisning på sommerkurset foregik på engelsk. Ved kursets slutning afleverede de studerende gruppevis en færdig forretningsplan, hvoraf det tydeligt fremgik, hvem der havde skrevet hvad. Ved den efterfølgende mundtlige gruppeeksamen præsenterede de deres idé/produkt og forretningsplanen.
Der blev undervist i: Idégenerering & Innovation, Interkulturel kommunikation, Videnbaseret entrepreneurskab, Erfaringslære, Opportunity driven creativity, Opstartsstrategier og forretnings-modeller, Egen identitet, Netværking, Markedsanalyse, Research-metode, Stakeholders, Branding
& PR, Kampagne-planlægning, Forretnings-planlægning, Venture Capital, Finansiering, Salg &
Marketing, Virksomhedsledelse, Patenter & IPR samt Præsentationsteknik.
Den refleksive og aktionslærende tilgang til entrepreneurship
Kursets tilrettelæggelse var baseret på ’leverandør’-input, vi afholdt møder med udpegede undervisere, ekspertrådgivere og forskere inden for bl.a. felterne; didaktik, tværkulturel forståelse, forretningsforståelse, viden-baseret entrepreneurship og entrepreneurens tankesæt, præsentationsteknik, finansieringsmuligheder samt projektbaseret teamarbejde. Det var således
58 8 studerende fra DTU, 4 fra KU-HUM, 2 fra CBS, 1 fra CVU, 2 fra Danmarks Designskole, 3 fra Niels Brock/De Montford Univer-sity, 1 fra RUC, 1 fra Syddansk Universitet samt 1 fra IT-universitetet.
59 Der var to forskellige typer coaches tilknyttet kurset. KulturProducenter uddannet på Malmö högskola var tilknyttet for at teambuil-de og coache generelt i grupperne, mens CBS dimittenteambuil-der var tilknyttet som sparringspartnere på udarbejteambuil-delsen af selve forretnings-planen.
ekspert-viden inden for de felter, som vi vurderede var essentielle for kursets struktur, der lå til grund for dets opbygning.60
De didaktiske principper, som var styrende for kurset, var udover tværfaglighed baseret på den refleksive og aktionslærende tilgang til entrepreneurship. Tomas Kroksmark (2006) har som tidligere nævnt beskrevet dette nye vidensbegreb, som tager udgangspunkt i den foranderlige verden og i den samtid, der fordrer læringsoutput i stedet for curriculum og læreplaner61. Ligeledes har Gary Hamel (2007) i sin nye bog The Future of Management beskrevet, hvorledes innovation fordrer tværfaglighed, fokus på strategisk ledelse, opmærksomhed på kreativitet og teamkompetencer. Som Lars Thøgersen udtaler: ”Innovation opstår ikke mellem teknologier men mellem mennesker.”62
Kurset var kort sagt tilrettelagt for at uddanne studerende i at blive kompetente til at kunne håndtere tværfaglighed således, at de efterfølgende kunne agere multidisciplinarinært.
Erfaringer fra Summer School
De overordnede erfaringer er meget lærerige og tankevækkende, det har været en fantastisk oplevelse at afholde denne summer school – for alle parter har det været en ganske særlig oplevelse at se både undervisere og studerende i sjælden grad engageret og involveret. For nogle af de studerende resulterede forløbet rent faktisk i en konkret virksomhedsetablering63. Som skitseret ovenfor var denne Summer School meget international og sammensat: det være sig underviserteamet, de studerende og de anvendte metoder. Denne tværfaglige og interkulturelle hverdag bød på mange udfordringer, som vi senere vil vende tilbage til.
De studerende har ugentligt igennem kurset skullet evaluere undervisere og coaches. Derudover har vi afholdt refleksionsmøder for at evaluere forløbet og indsamlet erfaringer fra både undervisere og coaches64. Vi har valgt at opdele erfaringerne ud fra følgende kategorier:
− Overordnede erfaringer
− Læring i et tværfagligt miljø
Tværfagligt samarbejde – utrygt men lærerigt
Vi har måttet erfare, at et anderledes forløb, ud fra de studerendes optik, fordrer meget administration65. Serviceniveauet skal være væsentligt højere end den gængse kursusadministration. De studerende fik information og vejledning både virtuelt og fysisk, men gav tydeligt udtryk for, at de meget gerne ville have haft mere information og vejledning. Det intense forløb gav sig for de studerende udtryk i ekstreme læringsfrustrationer, og der skulle ikke mange ændringer til, før de blev meget urolige og utrygge.66 For eksempel kom denne uro og utryghed (for nogle studerendes vedkommende) til udtryk, da de ikke fik udleveret en samlet litteraturliste, men selv skulle sammenstykke den ud fra respektive moduler, hvor underviserne kom med anbefalet litteratur. Denne metode kunne de studerende ikke umiddelbart se formålet
60 John Heebøl, Erkko Autio, Terrence Brown, David Madié, Christina Funder, Dorte Wiene kan nævnes som eksempler på disse eksperter.
61 Innovativ didaktik og læringsoutput ses også i MVU Rådets definition af vidensbegrebet: praksisviden, udviklingsviden og forsk-ningsviden (MVU-Rådets oplæg om professionel viden, 7. marts 2007).
62 Lars Thøgersen, CPH Design, 2007 til konferencen ’From Beauty to Business – Design som fremtidens vækstdriver’.
63 Virksomheden My Mobile Marketing! er i dag indlogeret i Væksthus+’ studenterkuvøse for virksomheder i etableringsfasen.
64 I og med at vi har intention om at afholde en lignende Summer i august 2008, er det vigtigt, at vi lærer af de studerendes læringspro-cesser (Argyris og Schön, double-loop learning).
65 Ligesom Simon Lee erfarer, at innovationscentre fordrer ledelse, erfarede vi, at denne form for uddannelsesforløb fordrer meget engageret administration, service og ledelse. ”The tast of leadership of the centre above and beyond the usual managerial responsibili-ties is to create vivid, dynamic, highl-creative research teams and keep them focused on producing technically-credible demos that articulate value to sponsors and prospects alike. As such it needs to provide a loose organisational structure internally to allow agility and diversity to flourish among the teams, deploy judicious interventions to prevent projects spinning out of control and unproductive conflicts within and between groups” (4). Vores erfaringer er meget lig disse, omend vi oplevede de studerende efterlyste meget sty-ring.
66 Disse udtryk for frustration blev taget meget seriøst, idet de kunne tolkes som udtryk for, at der var for stor afstand mellem det, som Etienne Wenger kalder ’kompetencen’ og ’oplevelsen’. Er dette tilfældet, reduceres mulighederne for, at læring kan indtræffe (Wenger 2007).
med, idet de arbejdede ekseptionelt målorienteret: udarbejdelsen af den forretningsplan, som de skulle eksamineres i ved slutningen af forløbet.
Det forholdsvis korte kursusforløb og det tætpakkede kursusprogram skabte også mange fustrationer hos de studerende, der tydeligvis havde brug for flere pauser til refleksion og mere tid til at lære hinanden at kende – til at forstå hinandens fagligheder og til at samarbejde. At kurset blev afholdt på engelsk viste sig ligeledes at være en udfordring for nogle af de studerende. Ikke så meget det at følge undervisningen, men det at skulle præsentere projektet på engelsk – først adskillige gange foran klassen og teamet og senere ved selve eksamen – var en udfordring for en del af deltagerne. Den heterogene og mangfoldige sammensætning af studerende samt brede og løst tilkoblede underviserteam betød, at den daglige administration blev meget belastet med diverse spørgsmål og kritikpunkter.
Trods det hårde arbejdspres har de studerendes evalueringer af kurset som helhed samt af de enkelte specifikke indslag været overvejende positive! Det ser ud til at have været utroligt lærerigt for dem at arbejde i tværfaglige teams, og de har alle fået dannet et netværk, de ser frem til at trække på i fremtiden.
Tværfaglighed fordrer megen faglighed
Som angivet tidligere i artiklen var målet og visionen for kurset, at de studerende skulle mødes i et forum, hvor de kunne bibringe deres faglighed til et problemfelt, som i sin natur er multi-disciplinært. Det vil sige, at ’løsningsforslag’, anbefalinger og handlingsbaserede argumenter tager udgangspunkt i en multidisciplinaritet – og med hver faglig ekspert skulle der opstå en synergi, hvor faglighederne kom i spil. Det er vores erfaring, at dette også fandt sted, men den førnævnte uro og utryghed kom ofte til udtryk, hvis de studerende ikke umiddelbart kunne se, hvor en underviser var på vej hen i sin gennemgang af fagstoffet. På grund af tidspresset var det utrolig vigtigt for de studerende, at der var en lige linie fra det teoretiske stof til den forretningsplan, som de sideløbende var ved at udarbejde. De rammer, der var for de studerende, skabte et intenst læringsmiljø, hvor de studerende, som formåede at kommunikere og agere i et team, også kunne bidrage med deres faglighed. Det vil sige, vi oplevede, at visionen om at skabe læring for studerende på en sådan måde, at de bliver mere kompetente til at agere i det tværfaglige rum med henblik på at skabe værdiskabende forretningsidéer, lykkedes til en vis grad. Ligeledes var det muligt for os at observere, at de studerende forholdt sig til det nyopståede praksisfelt. En af ingeniørerne gav f.eks. udtryk for, at undervisningen i præsentationsteknik var noget af det mest lærerige på hele kurset. Jf. Peter Jarvis’ definition på læring, har de studerende afleveret refleksive noter, som indikerer, at læring fandt sted67.
Som Tomas Kroksmark skriver, når han argumenterer for et nyt vidensbegreb, varierer gruppedynamikken og den læring, der finder sted, alt afhængigt af hvilke personer, der er i gruppen. Dette er observeret i de respektive teams, som blev dannet. Det blev nogle gange meget vanskeligt for humanisten at overbevise bl.a. ingeniøren om vigtigheden af at formidle produktets tekniske egenskaber, så almindelige mennesker uden teknisk indsigt også kunne forstå dem68. Størstedelen af de merkantile studerende udviste stor erfaring i at indgå i tværfaglige teams og udviste kompetencen for den tværfaglige og kreative evne (jf. Gardner op.cit.). Det skal dog nævnes, at nogle af de merkantile studerende, som deltog i Summer School, kom fra et interkulturelt læringsmiljø og derfor havde erfaringer i at samarbejde i mangfoldige teams, det var så grundet kulturel baggrund men ogå faglig baggrund. Ligeledes var der eksempler på, at den merkantile studerende skal kunne forholde sig til ikke at have produkt’dybden’.
67 Peter Jarvis definerer læring som ”Menneskelig læring er en kombination af processer gennem livsforløbet, hvorigennem hele perso-nen – kroppen (arvemæssigt, fysisk og biologisk) og psyken (the mind) (viden, færdigheder, holdninger, værdier, følelser, overbevis-ninger og sanser) – erfarer sociale situationer, hvis indhold omformes kognitivt, følelsesmæssigt eller praktisk (eller gennem en kom-bination heraf) og integreres i den invididuelle persons biografi, hvilket resulterer i en stadig forandret (eller mere erfaren) person”
(Jarvis 2007: 45).
68 Når vi nævner de studerende ud fra deres studiebaggrund, er det naturligvis ikke for at reducere det hele menneske bag den stude-rende. Det er blot for at illustrere, hvor vi har set de studerendes medbragte praksisfællesskab blive konfronteret med en ny praksisfæl-lesskab.
Der var stor forskel på de respektive teams. De teams, hvor de deltagende studerende var sikre på deres egen faglighed og den værdi, som deres faglighed bibragte teamet, oplevede en stor glæde ved at indgå i et tværfagligt miljø. Det vil sige, de studerende bibragte med deres respektive fagligheder til en tværfaglig og multidisciplinær behandling / udvikling af deres forretningsidé.
De studerende, som var i tvivl om deres egen faglighed og dennes værditilførelse til teamet, havde vanskeligheder ved at indgå i et reelt tværfagligt samarbejde. Dette kom til udtryk ved, at de pågældende teams reelt set ikke fik udviklet deres forretningsidéer og havde vanskeligheder ved at kommunikere med hinanden. For nogle studerende blev det vanskeligt at indgå i et tværfagligt forum, idet de studerende havde svært ved at forstå hinanden og respektere hinandens fagligheder.
Det tværfalige output
Af de endelige rapporter og præsentationerne til eksamen var det tydeligt at se, at de stærke personligheder i hvert team havde spillet en stor rolle i ikke mindst idégenereringsfasen. Tre ud af fire teams endte med at arbejde med en idé, som et af gruppemedlemmerne havde overvejet inden kursusstart.
Ud over de teammæssige udfordringer ift. kommunikation, var der også nogle studerende, der blev så inspireret af andres fagligheder, at de nærmest blev forført af denne og så at sige glemte deres egen faglighed. Det var til stor frustration for flere af de studerende, at de ikke havde tid til at sætte sig så grundigt ind i de øvrige fagområder, at de kunne påtage sig at præsentere dem til eksamen. F.eks søgte mange af ingeniørerne kurset for at opnå større forståelse for finansieringsdelen af en virksomhedsetablering, og mange af dem ønskede at præsentere netop dette emne ved eksamen. Vi måtte flere gange forklare, at formålet med kurset netop var, at eksperterne inden for de forskellige fagligheder mødtes, og at der i samspillet mellem dem gerne skulle opstå en synergi. Dette er et emne, som vi vil berøre i afsnittet om fremadrettede perspektiver.
Ud fra samtaler med de CBS-coaches, der var tilknyttet kurset, har det været muligt at identificere følgende erfaringer:
− nærhed – de studerende har brug for nærhed (se også tidligere refleksioner ang.
administration og service)
− tværfaglighed er svært, for hvordan putter man sin faglighed ind i noget så diffust som en forretningsplan? og hvad er faglighed ift. tværfaglighed?
− hvordan værdisætter man sine idéer?
Ud fra de visioner69, vi havde med uddannelsesforløbet, er det yderst interessant at observere, at selve omdrejningspunktet for de studerende:
Udarbejdelse af et tværfagligt produkt baseret på teamarbejde: forretningsplanen var ufatteligt udfordrende, stimulerende men også frustrerende.
Fremadrettede perspektiveringer
Ud fra de erfaringer, vi har gjort os, er det muligt at skitsere, hvordan vi kan skabe et endnu bedre tværfagligt (intensivt) forløb i entrepreneurship.
For at sikre, at læring finder sted (jf. Jarvis’ definition), er det vigtigt, at de studerende ikke er i tvivl om, hvad der forventes af dem. De skal vide hvilke krav, der stilles til deres læring og de må ikke være i tvivl om, hvad begreberne ”forretningsplan” og ”værdiskabende forretningsidéer”
69 Læringsmålene er således defineret som værende: ”Efter kurset har de studerende udviklet grundlæggende og praktiske kvalifikatio-ner i forbindelse med kommercialisering af avanceret viden, teknologi og forskningsresultater – primært gennem etablering af ny virksomhed eller nyt forretningsområde. De studerende er nu i stand til at identificere, afdække og udnytte forskellige forretningsmu-ligheder. De har ligeledes opnået erfaring med at samarbejde på tværs af faglige kompetencer, hvilket er med til at give dem et indblik i forskellige fagspecifikke metoder og strategier samt giver dem en større forståelse for og tro på egen faglighed” (Læringsmål ved International, Cross-Institutional Entrepreneurship Summer School 2007).