3.1 Entreprenörskap och undervisning – ur ett processuellt perspektiv
Det är inte bara skapelseprocesser som är svåra att begripa och genomföra, också lärande och undervisning – då vi ser dem som en entreprenöriell process – utgör något av ett mysterium som vi ovan betonat genom vår paradox (inledning, avsnitt 1): Hur är lärande möjligt och hur är det möjligt att lära (ut) entreprenörskap? I enlighet med educere och paidagôgos (äldre engelska och grekiska) ter det sig mer korrekt att tala om att ’lära fram’.
När vi ser undervisning som en entreprenöriell process går det att beskriva som formandet av den kontext som: 1) stödjer skapandet av koncept/begrepp som slår broar mellan det kända och det okända och som därmed möjliggör praktiserandet av sådana koncept/begrepp i nya praktiker; 2) Kultiverar en nyfikenhet inför en sådan ’språkutveckling’ och ett prövande i nya praktiker.
Kunskap är tillgången till koncept/begrepp och användningen av dem. Nya praktiker ökar möjligheterna att leva skapande (att skapa liv med mening). Sociologen och filosofen Bruno Latour (1987) diskuterar kunskap i termer av resurser som möjliggör ‘handlande på avstånd’.
Pragmatister såsom organisationsforskaren Karl Weick (1995) talar om kunskap prospektivt i termer av möjligheter att fatta beslut och retrospektivt som resultatbaserade berättelser. I förväg handlar dessa berättelser om försök, experiment, ’handla som om’ det var möjligt, och i efterhand fungerar berättelserna som historieskrivningar där det hela läggs till rätta, d.v.s. där resultatet knyts till vad som föregick det. Filosofen Jean-Francois Lyotard (1979), säger att: “[L]earning is the set of statements which, to the exclusion of all other statements, denote or describe objects and may be declared true or false.” (p. 18). Lyotards beskrivning, slutligen, pekar oss i filosofen Friedrich Nietzsches riktning. Nietzsche som, då han diskuterar historien, säger att: “…knowledge is not made for understanding; it is made for cutting.” (i Foucault 1977: 154).
Denna betoning av kunskap som något man skär med, vilket också karakteriserar den pragmatistiska synen på kunskap som något med vilket man skär ut och tillrättalägger ett stycke historieskrivning för att därmed etablera en begripbarhet kring sitt och andras handlande, kunskap som skapandet av brott, som gränsdragande, som skapandet av skillnader, betonar just den skapande och produktiva sidan av kunskap. Denna syn på kunskap gör undervisning och lärande till entreprenöriella processer. Undervisning är alltså inte begränsat till att förklara begrepp/koncept med hjälp av vilka studenterna skall tänka och med hjälp av vilka tänkandet får riktning. Att lära sig – studenternas förväntade roll i undervisningen - är just inte reducerbart till en slags syntes i hjärnan av gamla och nya begrepp, en funktion som vi kommit att benämna
’medvetande’ eller (på engelska) ’mind’. Vad som istället är centralt i undervisning som kontext är just den skapande och föreställande funktionen vilken relaterar dåtid med nutid och framtid genom modeller, bilder, berättelser, föraningar, förnimmelser och förväntningar vilka utsträcker
livet bortom erfarenheterna. Om jag refererar till ett objekt som ’konst’, ’produkt’ eller ’stulen’, kommer det påverka dess uppenbarelse, inte dess fysiska entitet, men hur vi uppfattar det, tänker på det. Undervisning för entreprenörskap är alltså, som kontextformerande, också detta öppnande, det som driver vårt begripliggörande, våra förnimmelser och gör det möjligt att skapa framtider.
Entreprenörskap, om vi lyssnar till Schumpeter (1911/1934), innebär att initiera sociala processer av förverkligande, som får energi av att viljan att utmana och skapa. Entreprenörskapsutbildning måste möta utmaningen att vara kunnig i sådana processer likväl som att generera erfarenheter av sådana processer. Hur kan det gå till? För oss är det en öppen fråga, vilket vi alltid kommer att få arbeta med i undervisningen. Alternativet, vilket vi inledningsvis beskrivit, är att reproducera kurser via standardiserade mallar. Denna strategi distanserar undervisning från skapandet av ny kunskap och presenterar entreprenörskap som en anomali, som ett misstag: entreprenörskap är då något som händer mot alla odds. En sådan effekt är förödande för alla som därmed blir exkluderande från entreprenörskap: entreprenörskap är något som inte händer mig, utan bara utvalda, unika. Detta är resultatet av att tänka entreprenörskap från ett management-perspektiv:
entreprenörskap hålls på avstånd, är speciellt och individuellt bundet, bortom räckhåll för de flesta. Det här kan delvis förklara de spänningar som upplevs då studenter i företagsekonomi, som nästan avslutat sin utbildning, skall läsa entreprenörskap. Med sig till kursen har de management-kunskap och modeller, på väg mot en karriär som managers. Det upplevs som svårt att få dem att tänka på ett annat sätt, att öppna upp tanken för tillblivelseprocesser.
Lärare på entreprenörskapskurser måste således vara känsliga inför det specifika/lokala/temporära d.v.s. det kontextuella. Låt oss betona detta ytterligare då det har konsekvenser för undervisning och för ansvaret för lärprocesser. Då vi betraktar undervisning utifrån ett entreprenöriellt perspektiv, livs-skapande perspektiv, processuellt perspektiv, inbegrips vi själva i skapandet, i lärandet. Vi skapar oss själva samtidigt som vi skapar världen vi lever i. Själv- och världs-skapande går alltid hand i hand. Detta eftersom våra identiteter ständigt är temporära resultat av sociala skapelseprocesser. Vi förhandlar fram våra sociala identiteter med andra (Hosking and Ramsey, 2000). Om jag ser mig själv som entreprenör, använder ett språk i vilket denna roll blir begriplig, skapar jag ett sammanhang för mina medmänniskor där det är en öppen fråga huruvida de – i relation till mig – bekräftar denna roll eller inte. Eftersom lärande alltid är att begripa relationen till sig själv och relationen mellan sig själv och världen på ett nytt sätt, så är undervisning en del av processen att stödja utmaningen att ’bli-någon-annan’. : “...we are always more than the closed image of the self we take ourselves to be.” (Colebrook, 2002: 142). Lärande är därmed ett skapande av mitt nya jag, en process som i sig utgör ett exempel på entreprenörskap.
Då entreprenöriella processer i vanliga fall syftar till att realisera en idé om ett företag eller en produkt/innovation syftar lärande till att förändra relationen mellan mig själv och andra och att skapa en ny förståelse av min relation till världen. Undervisningen har alltså ett ansvar för att inte reducera lärandet till en ’sak’ som läggs till mitt stabila ’jag’. Lärande förändrar oss eftersom vi blir till genom våra berättelser och eftersom lärandet innebär att vi inträder som författare till våra livstexter. I vart fall är det detta som är entreprenöriell undervisning har till uppgift att möjliggöra och stötta.
3.2 Ett Mastersprogram i Entreprenörskap som social kreativitet
”Kursen var mesta möjliga tändning för mig.”
“Jag fick möjlighet att reflektera over mina idéer, och det rev ned alla barriärer jag hade tidigare.”(student från Malmö, som startade ett företag som resultat av programmet).
Vid Stockholms universitet och vid Malmö Högskola startade ett magisterprogram i entreprenörskap, öppet för alla discipliner, 2001 respektive 2003. Deltagarna med bakgrunder inom humaniora, medicin, biologi, företagsekonomi och teknologi har genomgått programmet.
Med sig in har de sina professionella identiteter (inövade i utbildningsmiljöer) och formell kunskap. Detta tillsammans skapar en interdisciplinär miljö med många möten, krockar och mellanrum. Skillnaderna, spänningarna i grupperna, utmanar studenterna att skapa ny kunskap genom att behovet av broar, nytt språk som möjliggör nya praktiker, tydliggörs. Dessutom utmanas deras tidigare kunskap och träning av entreprenörskapets praktiker, då magisterprogrammet syftar till att hjälpa studenterna att skapa och förverkliga deras egna affärskoncept.
Entreprenörskap presenteras för deltagarna i första hand som en del av samhället, istället för att begränsa det till att enbart vara en del av affärslivet. Grunden för entreprenörskap i programmet är att 1) världen är inte en perfekt plats; 2) det finns flera olika alternativ till att förhålla sig till det;
3) jag vill vara en del av utmaningen ’att göra den bättre’. På så sätt är entreprenörskap förmedlat som en del av livet. Helheten som kontext för lärande understryks i introduktionen till programmet. Vi betonar entreprenörskapsutbildning som en plats för mångfald och heterogenitet (både vad gäller bakgrund och personliga mål). Centralt för programmet är att studenter skall lära av och i relation till varandra.
“Jag har lärt mig att jag inte skall göra allting själv. Det var det stora felet jag gjorde förut” (Student, Malmö)
Upplägget på utbildning är som följer. Kursen varar i ett år, uppdelat på fyra kurser under den första terminen och två projekt under den andra: a) variationer av entreprenörskap; b) entreprenörskapets praktik; c) entreprenörskapets mjukvara (ett processuellt perspektiv på kreativitet och innovation och kring att driva projekt); d) entreprenörskapets hårdvara (från ett strukturellt perspektiv; fokus på marknadsföring, finansiering, affärsrätt; start-up). Projekten fokuserar på: 1) Bilder av entreprenörskap (entreprenörer besöker programmet och berättar sina livsberättelser; studenterna skriver rapporter där de får reflektera över vad de lärt från dessa ’live cases’); 2) Mitt entreprenöriella projekt (studenterna kan välja mellan att starta upp ett entreprenöriellt projekt, att utveckla sin egen affärsplan, eller att undersöka ett ämne från ett entreprenöriellt perspektiv).
Mastersprogrammet syftar till att simulera entreprenörskap som en process där möjligheter och problem formuleras genom processen. Studenterna arbetar med affärsutvecklingsprojekt i relation till verkliga möjliga resurser. Det är viktigt att skapa kunskap både för och om entreprenörskap, och just därför är programmet baserat på entreprenöriella erfarenheter från ’verkliga livet’. Det blir då enklare för studenterna att relatera deras erfarenheter även till forskning/teori kring entreprenörskap. Studenternas olika studiebakgrunder utforskas med hjälp av de olika uppgifterna genom kurserna: de guidar varandra via deras olika kunskap, och genom det skapas en heterarkiskt lärande kontext där de turas om att fungera som Vygotskys ’capable peer’ i en dialog som blir kunskapande.
“Nu vet jag att det inte är atomfysik, utan vardagskunskap som visar hur man utvecklar idéer..” (Student, Malmö)
3.3 Analys och diskussion
Vi börjar diskussionen med att kommentera vårt case, för att därefter diskutera hur vi kan tänka kring undervisning och entreprenörskap med hjälp av vår processuella approach.
Mastersprogrammet är utvecklat för att möjliggöra entreprenöriell undervisning för entreprenörskap. Undervisning förstås då som ett resultat av dialogisk öppenhet mot potentialiteter, tillblivelser, livet. Denna kontext för lärande, detta ’dialogiska rum’ och dess öppenhet är vad som kan bli organiserat av personer som ansvarar för undervisningen - kursansvariga. Principen öppenhet är realiserad också genom välkomnandet av studenter med olika disciplinära bakgrunder. I utvärderingar trycker studenterna på att en av de viktigaste lärdomarna har varit just att de måste kunna hantera andra kunskaper än sina egna, och andra färdigheter. Utmaningen har alltså inte bara varit att själv medverka till gruppen, utan även att få de andras kompetenser att komma fram. Öppenheten är här betydelsefull, eftersom skapandet av mitt nya jag är beroende av andras bidrag med kunskap som representerar ’det okända’ för mig.
Det vill säga att utnyttja den heterogena sammansättningen i teamet. Vi tycker att det är en viktig lärdom: att heterogenitet driver kreativitet. Vi förstå detta som en generell syn på entreprenörskap som skapandet av mellanrum (mellanrummet mellan ’vad som är’ och ’vad som kan bli till’), potentialiteter, och att i dessa sköra tillstånd skapa realiteter utav möjligheter. Här kan vi genom Bakhtins dialogiska ansats och Karneval som metafor, slutligen förstå entreprenörskapets inneboende multidiciplinaritet, som vi betonat vid ett flertal tillfällen genom texten.
Entreprenörskap, som en lustfylld och passionerad öppenhet inför och nyfikenhet på ’det som skulle kunna bli till’, genererar och blir till i rummet mellan det kända (jag) och det okända (jag).
Entreprenörskap är bredare än företagsekonomin, varför dialogen behövs som central metod i skapandet av den kontext som kultiverar denna öppenhet/nyfikenhet. Med hjälp av dialogen kan undervisning bli det stöd som behövs när entreprenörskap på detta sätt skapar nya livsmöjligheter.
Lärande, för studenter på masterprogrammet, inkluderar inte bara hur att använda kurslitteratur och föreläsningar, utan också hur de nya erfarenheterna och upplevelserna organiserar ens historia av kunskap och hur man konstant positionerar sig gentemot andra studenters disciplinära träning inom olika kunskapsområden. Vi kan beskriva detta som en process av Vytgotskian ‘zone of proximal development’ (ZPD) i relationen till andra studenternas skiftande professionella-diciplinära kunskap. Fördelarna ser vi som tvådelade: 1) vi presterar en intensifierad dynamik av ZPD då utmaningen skiftar med skiftande discipliner hos studenterna; 2) den hierarkiska strukturen, det vill säga relationen mellan lärare-student, som är inbyggt i de flesta undervisningsinstitut, minskas här och studenterna fungerar mer som jämlikar. Därmed finns det ingen anledning för dem att underkasta sig externa auktoriteter i deras lärande. Vi når ZPD genom dialog mellan flera olika professionella-diciplinära identiteter/världar.
Så länge som entreprenörskap framhålls som något som hör till samhället snarare än bara ekonomi (Hjorth och Steyaert, 2003) är fördelen för studenten med företagsekonomisk bakgrund inte synlig. Utbildningen är utformad för att skapa själv-formeringar på ett positivt sätt. Den professionella identiteten formeras i kontexten av öppen dialog snarare än via ökad själv-medvetenhet som en process av normalisering gentemot en generaliserad norm (management-kunskap), till vilket studenten har gjorts ansvarig (genom skrivande, bedömning och examination, Hoskin 1998). En annan central del för kursen kommer här fram; miljön måste vara generös och tolerant, misstag och misslyckande är en naturlig del; entreprenöriell fantasi kan stimuleras;
dynamik via spontanitet och mottaglighet kan odlas; kraften i att låta sig beröras för att kunna beröra, denna öppenhet kan stimuleras. Resultatet blir en starkare passion för kontinuerligt lärande, som ett kontinuerligt relationistiskt jag- och världsskapande.