Peter Kaspersen, lektor, ph.d., IFPR
Artiklen tager udgangspunkt i personlige erfaringer med dansk-faget. Som elev i folkeskolen, gymnasiet og på universitetet, og som lærer i gymnasiet og derefter på universitetet. Påstanden er at danskfaget siden 1960erne, og i stadigt stigende omfang, har lidt under identitets- og legitimeringsproblemer. Sigtet med artiklen er at nærme sig en forståelse af hvad der er karakteristisk for litteraturdelen af faget, og hvilke muligheder man har for at udvikle litteraturundervisningen.
Årsagerne til disse problemer ligger dels i fagets egen struk-tur, i de forventninger som lærere og elever har til det. Dels i det konstante forandringspres som danskundervisningen, ligesom alle andre strukturer og aktiviteter i det senmoderne samfund, konstant er udsat for. Og ikke mindst i forholdet mellem disse to størrelser.
Generelle samfundsbegivenheder bevirker at balancen i forholdet hele tiden vil være ustabil. Det viser den række af reformer som i de senere år er skyllet hen over de forskellige danskfag i folkeskolen, ungdomsuddannelserne og professions-uddannelserne. Reformerne truer hele tiden med at slå benene væk under lærerne, og faget, som en systemisk størrelse der særligt personificeres i lærerne, er derfor nødt til at udvikle en teoretisk funderet refleksion over dette forhold. Denne re-fleksion kaldes fagdidaktik. I det følgende diskuteres disse fire spørgsmål:
• et definitorisk: hvad er fagdidaktik, og kan man undvære
• et sociologisk: hvad er karakteristisk for skolens brug af den?
lit teratur set i lyset af andre samfundssystemers brug af
• et psykologisk-æstetisk: hvilke kompetencer giver litteratur-den?
undervisning?
• et didaktisk-uddannelsespolitisk: er det muligt og ønskeligt at skabe en bufferzone for læring mellem systemerne skole/
kunst, skole/hjem, skole/institution?
Hvad er det der sker?
Vi befinder os i starten af 1960erne. I folkeskolen syntes jeg at dansk havde været et ret entydigt, og ulideligt kedsommeligt, sprogrigtighedsfag. Det ændrede sig i gymnasiet. Her var dansk hverken entydigt eller kedeligt, det var et spændende litteratur-fag.
Da vi gik i 3.g, sagde vores lærer til os: »Og hen på efteråret går vi så over til moderne litteratur.« En af eleverne rakte hånden op og sagde: »Hvad forstår De ved moderne litteratur.« Læreren så overrumplet ud og sagde: »Ja, litteraturen efter Brandes, vel.«
Formentlig var der ikke en eneste elev i klassen der forstod svaret.
Måske med undtagelse af den elev der spurgte. Han blev senere dr.phil. i litteratur.
I gymnasiet foregik al danskundervisning i denne underlige atmosfære: der blev oprullet store og spændende perspektiver samtidig med at vi slavisk fulgte tekstrækkefølgen i Falkenstjerne, og man fik lov til at snakke med om hvad der stod i teksterne.
Det var alt sammen herligt. Men hvordan man kom frem til tolk-ninger der var enten rigtige eller forkerte, hvordan teksterne var udvalgt, og hvad man lærte ved at sidde og snakke om dem, var fuldkommen gådefuldt og blev aldrig diskuteret. Det var knap så herligt, særligt for dem der ikke havde en naturlig tilbøjelighed for litteratur og som derfor ind imellem satte spørgsmålstegn ved
om det hele ikke bare var snak. Det afviste læreren altid med den bemærkning at »Det er det ikke. Det er jo mit fag.«
Jeg havde håbet at dette ville ændre sig på universitetet. Men nej. Jeg begyndte først at forstå hvad den højt estimerede professor Aage Henriksen havde forelæst om på danskstudiet da jeg var færdig med dansk og begyndte at læse religionshistorie. Pludselig kunne jeg ane at alle de ubegribelige udsagn i Den rejsende, hans bog om Jens Baggesen, var elementer af en slags æstetisk reli-gions filosofi, en litterær dannelsestænkning som jeg intet begreb havde haft om da jeg læste dansk (Henriksen 1961).
Det var et skridt på vejen mod en forståelse, men selv under mine 25 år som dansklærer i gymnasiet blev jeg ikke rigtigt afklaret mht. hvad der egentlig foregik i mine timer. På det tidspunkt var jeg ikke klar over at der var tale om fagdidaktiske problemstillinger. Ja, jeg kendte ikke engang ordet. Det ville måske have hjulpet mig frem til i det mindste at identificere problemet, men den slags refleksioner har man vanskeligt ved at kaste sig ud i som gymnasielærer. Det bliver man til gengæld nødt til hvis man går i gang med et master- eller ph.d.-studium, og det følgende bygger på resultater fra min ph.d-afhandling og senere forskningsopgaver.
Kan man undvære en fagdidaktik?
Man skal m.a.o. på afstand af fagtraditionen for at blive klar over at den i vid udstrækning hviler på ikke-italesatte selvfølge-ligheder. En vis afstand inden for fagets rammer blev skabt da strukturalisme, marxisme og psykoanalyse holdt deres indtog i slutningen af 1960erne. Mange af resultaterne fra denne fag- og ideologikritiske periode blev derefter selv så selvfølgelige at de hurtigt kunne betragtes som stendøde, som Svend Erik Larsen har udtrykt det, men de gav på længere sigt anledning til en udvikling af fagdidaktikken (Larsen 2001).
Fagdidaktik er en samlebetegnelse for refleksioner over og anvendelse af et fags indhold (hvad), legitimitet (hvorfor) og
metoder (hvordan). Hvis der er fag, er der også fagdidaktik, så sandt som man ikke i et fag kan undervise i alting ud i den blå luft og på alle mulige måder. Der må vælges, og valgene er fag-didaktisk begrundet – med mindre de styres fagligt uformidlet af diktater fra fagets omverden.
En selvfølgelig fagdidaktik er usynlig, og det har derfor ind-til for nylig været en udbredt opfattelse blandt dansklærere at fagdidaktik er noget nyt, enten et nyt fænomen, eller ligefrem blot et nyt ord, som dem der kalder sig fagdidaktikere, selv har fundet på for at legitimere deres egen eksistens. Før det var der kun fag.
Men der har aldrig kun været fag. Der har også altid været valg. I en lang periode fra 1903 til engang i 1960erne danskdidak-tikken usynlig fordi den hvilede på de didaktiske overvejelser som Vilhelm Andersen skrev ind i sin lille normgivende bog Dansk Litteratur: Forskning og Undervisning (Andersen 1912). I gymnasiefagets litteraturundervisning er valget i mange tilfælde endvidere blevet yderligere fastlagt i og med at læreren vælger at bruge en bestemt antologi og en bestemt litteraturhistorie.
Hvis man på konstruktivistisk vis vil hævde at fagdidaktik er en begrebskonstruktion, en såkaldt flydende betegner, der har til formål at give dem der »ejer« begrebet, magt, må man se i øjnene at begrebet ‘fag’ også er en konstruktion af nøjagtig samme karakter, udformet med henblik på at give ejeren magt.
Set på denne lidt kyniske måde er spørgsmålet om hvorvidt et fag kan undvære en didaktik, derfor et spørgsmål om hvem der skal have lov til at udøve mest magt. Skal det være dem der ønsker at holde deres didaktiske valg skjult for sig selv og andre ved at naturalisere dem, eller dem der ønsker didaktisk synliggørelse, måske bl.a. fordi de føler sig mere reflekterede, og dermed klogere, end de første?
Risikoen i det første tilfælde består for gymnasiefagets ved-kommende netop i den fremmedstyring som er antydet ovenfor.
Nogle politikere ønsker at der skal være en kanon, andre støttes af pædagoger i at danskundervisningen skal være personligt frigørende for den enkelte elev. Nogle anmeldere håner
gym-nasiets danskundervisning og ønsker at der skal undervises i deres egne yndlingstekster. Universitetsforskere opfinder nye teorier, analysemetoder og historiske konstruktioner som de under viser kommende gymnasielærere i. Der er impulser nok i fagets omverden, men hvis faget reagerer ureflekteret på dem, vil det enten vise sig i blind underkastelse under fremmedstyringen eller, omvendt, i automatisk afstandtagen.
Risikoen i det andet tilfælde består i at en nærmest automatisk refleksion bliver opfattet som den eneste værdi. Men det er en illusion at forestille sig at hver enkelt dansklærer kan reflektere sig frem til helt selvstændige didaktiske valg. Ingen gymnasie-lærer kan sidde politiske krav overhørig blot fordi de strider mod hans faglige overbevisning, og det er heller ikke muligt at fjerne gymnasiefaget ret langt fra universitetsfaget, fx med henvisning til man hellere vil undervise på grundlag af elevernes umiddelbare behov for litterære oplevelser. I begge tilfælde reflekteres der på en sådan måde at gymnasiefaget vil miste legitimitet.
Dertil kommer at refleksion er meget mere ressourcekrævende end vaneadfærd. Der er grænser for hvor mange ressourcer man kan bruge på refleksion, når man står over for daglige krav om at levere kvalificeret undervisning her og nu. Refleksion må veksle med konsolidering og automatisering. Det er også en af fag didaktikkens opgaver at styre denne dynamik mellem re-flek sion og praktisk anvendelse. Det kan man kalde 2. ordens re fleksion.
Siden 1981 er der vokset en international forskning op omkring modersmålslæreres didaktiske profiler. Den finder sted inden for rammerne af IMEN, International Mother-Tongue Educa-tion Network, og i øjeblikket er bl.a. en gruppe på ni nordiske forskere i færd med at undersøge nordiske modersmålslæreres fagopfattelser og didaktiske profiler. Undersøgelsen bygger på dagbøger og interview med gymnasielærere. Resultaterne er ikke klar til fremlæggelse, men man kan se det teoretiske og metodiske grundlag for IMEN-undersøgelserne i Sawyer & Van de Ven (2006). Hovedsynspunktet er at en række fagdidaktiske paradigmer har afløst hinanden siden 1800-tallet. Den aktuelle
udfordring består i at finde ud af hvilke aktive paradigmer man nu kan finde hos modersmålslærerne. Undersøgelserne tyder på at det mest påfaldende træk er at paradigmerne ikke længere afløser hinanden i en lineær udvikling, men at alle historiske paradigmer tilsyneladende er i omløb på én gang. Det betyder at man i en faggruppe vil kunne finde dansklærere der underviser på grundlag af meget forskellige didaktiske overbevisninger.
Man vil endda finde lærere der konstant foretager valg mellem forskellige didaktiske principper. Didaktisk refleksion er blevet en selvfølgelighed, og det er en stor fordel hvis lærerne også har en teoretisk underbygget forståelse af hvad de gør.
Litteratur i og uden for skolen
Ph.d.-afhandlingen Tekstens transformationer er et forsøg på at besvare to ganske enkle spørgsmål: Hvordan bliver fortolknin-gen af den litterære tekst til i gymnasiets dansktimer, og hvad lærer eleverne af at deltage i fortolkninger af litterære tekster (Kaspersen 2005)?
De bærende elementer i afhandlingens teorikonstruktion er systemteori og kognitionsforskning. Metodisk hviler under-søgelsen på klasserumsobservationer. Både teorier og metoder skal opfattes som redskaber til at se det selvfølgelige på en ny måde. Således dukkede en aldeles selvfølgelig, men ofte overset pointe op under arbejdet: Den litterære tekst bliver til uden for skolen. Den bliver til i en del af det som systemteoretikeren Niklas Luhmann kalder ‘kunstsystemet’ (Luhmann 1995). Og derefter kan den iagttages og bruges i en hel række andre systemer, både af psykisk og social art, deriblandt skolen.
Pointen er at teksten bruges forskelligt alt efter hvilken syste-misk sammenhæng den bruges i. Derved bliver diskussionen om hvad der er korrekte og forkerte fortolkninger forskudt til et spørgsmål om hvilken kontekst teksten bruges i, og om fortolkningen lever op til de krav om mening som stilles i det pågældende system. Man kan illustrere forholdet ved hjælp en
figur som er lavet på grundlag af Lars Qvortrups figurer over samfundets funktionssystemer (Qvortrup 1998):
Kunst Litterær reception (del af medierne)
Videnskab Uddannelse
Medium Kunst(værker)Information Sandhed Dannelse/barnet/
livsløbet
Systemer er indrettet på den måde at de hele tiden reproducerer sig selv, samtidig med at de er nødt til at holde øje med hvad der foregår i omverdenen. De kan komme ud af balance ved at overbetone enten lukketheden eller åbenheden.
Meget tyder på at litteraturundervisningen i stx har levet i lidt af en tidslomme i en temmelig lang periode. I 1960erne og 70erne dannede der sig det som Anne-Marie Mai og Anne Borup har kaldt ‘den danske modernisme-konstruktion’ (Mai & Borup 1999, Borup 2000). Den er et beundringsværdigt eksempel på hvordan en bestemt form for avanceret litteratur, personifice-ret i Klaus Rifbjerg, er blevet iagttaget af uddannelsessystemet på en sådan måde at undervisningen, personificeret i Torben Brostrøm, måtte ændre sig (Brostrøm 1959, Eefsen 2006). Andre litteraturdidaktikere arbejdede videre på konstruktionen, og den
blev udbredt gennem universitetsundervisningen, efteruddannel-seskurser for gymnasielærere, på seminarier, i gymnasiet og i folkeskolen.
Kombinationen af strukturalistisk analyse, hermeneutisk for-tolkning og historisk perspektivering har vist sig langtidsholdbar, bl.a. fordi den kan bruges til at legitimere den mundtlige eksamen.
Op gennem 1990erne blev den didaktiske model modificeret gen-nem inspiration fra forskellige former for læseteorier og -didaktik, men spørgsmålet er om konstruktionen ikke omkring 2000 var kørt fast i det som Luhmann kalder selvreference.
Et af fællestrækkene i undervisningen var at det selvfølgelige mål med litteraturundervisningen helt overvejende var at nå frem til den endelige fortolkning af teksten. Når man læste ældre tekster, kunne lærerne støtte sig på litteraturhistoriernes mere eller mindre autoriserede fortolkninger, når man læste yngre tekster, blev de stillet over for større udfordringer. Hvis udfordringerne blev for store, traf lærerne i mange tilfælde det didaktiske valg at ignorere teksten. En undersøgelse af pensumindberetninger fra 2000 viser at lærerne blandt nyere litteratur overvejende valgte modernistiske og symbolistiske tekster der netop egner sig til at blive analyseret og fortolket, mens tekster der tilhører nyere, sprogbevidste retninger blev valgt fra, formentlig fordi det ikke giver mening at fortolke dem (Kaspersen 2005).
Dette er et skoleeksempel på det som Frede V. Nielsen kalder basisfagsdidaktik (Nielsen 2004). Basis udgøres i dette tilfælde af en bestemt litterær stil, modernisme, og af en række viden-skabe lige teorier og metoder, først og fremmest nærlæsning, der er skabt for at kunne fungere som adækvate redskaber til at forstå denne litteratur med.
Gevinsten ved denne didaktik var dels den kompetencemæs-sige at danske gymnasieelever nåede et meget højt niveau som tekstfortolkere. Dels har konstruktionen medvirket til en æn-dring i den litterære almendannelse. Vilhelm Andersen gjorde guldalderlitteraturen til hver mands eje, Torben Brostrøm og modernismedidaktikerne præsterede det samme for modernis-mens vedkommende.
Men selvreference har en høj pris. Mens systemet arbejder på sin egen forfinelse, udvikler verden sig uanfægtet videre uden for systemets grænser, hvorved der skabes en ubalance mellem hvad der foregår i og uden for systemet. Peter Bøgh Andersen har analyseret et eksempel på en fatal ubalance mellem de hu-manistiske fag generelt og deres omverden (Andersen 2005). Han peger på to svagheder: at humaniora ikke har taget højde for den teknologiske udvikling og dens indflydelse på tekstproduktion/
distribution/reception, og at de humanistiske fag hænger fast i en overbetoning af det analytiske på bekostning af det kreative.
Disse to ubalancer er let genkendelige i gymnasiets dansk-undervisning. Den første viser sig i hvilke tekster der undervises i, det didaktiske ‘hvad’. Den anden i den måde der undervises på, det didaktiske ‘hvordan’. Og disse to ubalancer forårsager derefter problemer med at legitimere faget, det didaktiske ‘hvor-for’. Hvorfor skal der bruges enorme ressourcer på at undervise i litteratur hvis der kan sættes store spørgsmålstegn ved både det valgte stofs og de resulterende kompetencers relevans?
Hvilke kompetencer giver litteraturundervisning?
Hvis man skal besvare dette spørgsmål, er det meget vigtigt at se på hvilke kompetencer eleverne udvikler når de deltager i litteraturundervisning. Dansk kan, som nævnt i indledningen, opfattes både som et meget enkelt fag hvor alle kan være med, og som et svært fag. Alle kan tale med ud fra deres erfaringer og derved belyse hvad der står i litterære tekster som også bygger på menneskelige erfaringer. De fleste kan også finde ud af at bruge analyseskemaer og gengive hvad der står i Litteraturhåndbogen eller Fra runer til graffiti eller Litteraturens veje. Men hvad gør man når teksten tilsyneladende ikke tematiserer almene erfaringer?
Og hvad er rationalet i disse aktiviteter? Når man begynder at tænke over det, bliver faget svært.
Man kan nærme sig et svar ad en lille omvej. Forskningsmeto-der er strengt udformede sæt af regler for videnskabelig adfærd
og tænkning. De er specifikke, men samtidig hviler de på sund fornuft. De kan læres gennem en indsats der ikke behøver at være særligt reflekteret. Metode er videnskabens håndværks-element.
Alligevel siger videnskabsmænd tit at den vigtigste egenskab for en forsker er fantasi. Måske udvikler gode forskere en evne til at føre et dobbelt bogholderi. Man er på én gang i stand til at være meget reguleret i sin adfærd og tænkning, og samtidig har man antennerne ude for at se om der skulle være noget interes-sant der tilsyneladende er ligegyldigt, men som måske tværtimod åbner for helt nye erkendelser.
At kunne udvikle et sådant dobbeltsyn, en slags adspredt fokusering, er en kompetence der ikke kun er vigtig for for-skere, men i alle mulige situationer, og den er helt central i et såkaldt vidensamfund der permanent befinder sig i et fald fremad. Man kommer hele tiden fra noget der skal beherskes fuldt ud, på vej ind i noget som man ikke ved hvordan man skal beherske. Hvor opøver man den kompetence i gymnasie-sammenhæng?
Min påstand er at det gør man i hvert fald i litteraturunder-visningen. Det kunne være i al beskæftigelse med kunst, men litteratur og litteraturundervisning har den særlige egenskab at de er forbundne med vores mest brugte kommunikations-medie, sproget. Og det gør det nemt at generalisere litterære kompetencer. Litterær kompetence er en metakompetence der har overføringsværdi til alle vidensområder. Der er derfor ikke, som Peter Bøgh Andersen påstår, nødvendigvis et modsæt-ningsforhold mellem at beskæftige sig med bogmediet og de elektroniske medier. Men beskæftigelsen med litteratur skal være præget af mediebevidsthed, og den skal kunne rumme både analyse og kreativitet.
Hvis disse overvejelser er korrekte, er den afgørende legiti-me ring af litteraturundervisningen ikke at den giver allegiti-men dannelse, viden om kulturarven, personlig dannelse, oplevelser eller lignende historisk forgængelige størrelser. Heller ikke den udbredte manøvre der går ud på at bringe litteraturlæsning i
ly inde under paraplyen ‘cultural studies’ er nødvendig. Disse størrelser er tværtimod afledt af den omtalte almene metakom-petence.
Hvis man vil præcisere denne kompetence, kan man gå til kognitionsforskningen. Patrick Colm Hogan diskuterer i Cognitive Science, Literature and the Arts litteraturens og litteraturstudiernes berettigelse:
In the early 1990’s, a committee for the American Literature Asso
ciation argued that comparatists had better move from their narrow literary areas into the larger field of culture study or they would be left on the »dustheap of history« (Bernheimer et al., 5).
(Hogan 2003:1)
Men det at være opmærksom på æstetiske former, fx at se tv, læse romaner, læse historier, se film, lytte til popmusik, optager i virkeligheden meget mere af vores tid end at have sex eller at spise, hvilket – er der nok enighed om – er aktiviteter der er kom-met for at blive. Hogan vender derfor formuleringen om:
I would go so far as to say that literary study is likely to survive anything, though it will be impoverished (not to mention boring) if it ignores important intellectual developments. However, cognitive science cannot afford to ignore literature and the arts. If cognitive science fails to address this crucial part of our everyday lives, then cognitive science will be left on the dustheap of history.
(Hogan 2003:3).
Dette er et almindeligt synspunkt i megen ny kognitiv forskning.
Kunst og litteratur er ganske vist meget specifikke fænomener, men de bygger på en kognitiv prototype som består i at overbe-tone distinktive træk. Uden et kognitivt beredskab for skelnen ville vi ikke kunne percipere overhovedet, og det er dette kog-nitive beredskab kunsten udspringer af og forstærker med alle midler – dvs. alle ‘medier’. Og et så vigtigt fænomen må der undervises i.
Det morsomme er at også fagdidaktikken kan bruges som et
Det morsomme er at også fagdidaktikken kan bruges som et