41
42 Den stramme rammesætning for samtalen og bevidsthed om roller og proces har uden tvivl hjulpet til distance, fokus og støtte i samtalerne.
Mentorerne peger i øvrigt på, at det er vigtigt, at der til et sådant forløb knyttes en proceskonsulent
”udefra” netop til at rammesætte, specielt hvis gruppementoringen skal foregå på egen skole. Men-torerne peger på, at man i kommunen kunne danne mentorteams, hvor en af de udefrakommende mentorer fik rollen som proceskonsulent.
Det sværeste for mentorerne i dette forløb har uden tvivl været at holde mentee’erne fast i egne læreprocesser, at få dem til at reflektere og at få dem til at generalisere deres erfaringer efter aktio-nerne for dermed at fastholde det fremadrettede perspektiv. Når de konkrete aktioner lykkedes for mentee’erne, var det succes nok, hvorfor efterfølgende refleksioner over dette blev vurderet som unødvendige, og hvis aktionerne ikke lykkedes, ville man helst ignorere det. Dette har mentorerne indbyrdes sammen med aktionsforskeren drøftet og er kommet frem til, at man ikke kan udelukke, at den manglende refleksion af praksis måske netop var det, der gjorde, at nogle af disse lærere havde mange udfordringer. Hvis dette er rigtigt, er vigtigheden af at skabe rum for refleksioner og at lære mentees at reflektere over praksis endnu vigtigere. Så meget desto mere synes gruppementoringen med fokus på aktionslæring at være lykkedes, når det kan konstateres, at der i slutningen af forløbet er tegn på refleksioner over praksis. Refleksioner over praksis blev i dette forløb faciliteret både af de løbende samtaler, af præsentationer af ”de gode eksempler” og af teoriinput – relateret til problem-stillinger i samtalerne. Teori, der kunne bruges til at forstå eller analysere praksis yderligere.
Aktionslæring forudsætter på sin vis, at man har mod og overskud til at ændre praksis eller forestil-linger om praksis, og i det lys bliver princippet om frivillighed vigtigt. Frivillighed gør, at man i højere grad er motiveret for at forpligte sig på aktioner og på læring.
I dette forløb havde de fleste af deltagerne ikke selv meldt sig selv til kurset, men var blevet udpeget til at deltage af deres skoleledere. Det resulterede i, at to mentees sprang fra inden forløbet og én i forløbet, dog først efter at have skabt misstemning og usikkerhed blandt de øvrige deltagere (jf. af-snittet ”Den 7. deltager”).
De resterende mentees valgte allerede efter første gang at se tilmeldingen og deltagelsen i gruppe-mentoringen som en mulighed for professionel støtte og udvikling, og disse mentees fik rigtig meget ud af deltagelsen. Princippet om frivillighed er et dilemma: På den ene side kan princippet betyde, at man på en skole eller i en kommune netop ikke får fat i de personer, der i særdeleshed har brug for det, fordi netop de personer ikke kan overskue en sådan proces. På den anden side kan man også risikere manglende motivation og drivkraft og dermed ingen reel læring hos deltageren samt mis-stemning i resten af gruppen, hvis der ikke er tale om frivillighed. Dette kan gå ud over de motivere-de motivere-deltageres læreprocesser, da motivere-der jo netop i processen er tale om forpligtenmotivere-de læringsgrupper.
En grundig information om den positive hensigt med projektet og processen og tankerne bag proces-sen kunne have hjulpet i dette projekt, ligesom frikøb af deltagerne fra deres normale timer, således at gruppementoringen kunne foregå i undervisningstiden, så deltagerne kunne møde udhvilede og oplagte til gruppementoringen, kunne være en mulighed. En mulighed, som måske også kunne styrke regelmæssigheden i mødedeltagelsen.
43 Der er ingen tvivl om, at mentorernes kommunikative kompetencer er vigtige for at kvalificere sam-talerne, aktionerne og refleksionerne. Der er heller ingen tvivl om, at mentorerne har udøvet stor ansvarlighed og oplevet et stort pres i forhold til, at mentee’erne skulle udvikle deres praksis. I den sammenhæng har netværket for mentorerne været en støtte, samtidig med at det også har udfor-dret mentorerne i deres praksis og i deres refleksioner over praksis. At mentorerne selv har indgået i et aktionslæringsforløb, synes også at være hensigtsmæssigt i udviklingen af brugbare kompetencer i gruppementoring med fokus på aktionslæring, så denne form for ”babushkadukke”-tænkning (akti-onslæring for mentorer, der igen skal udøve akti(akti-onslæring for mentees) synes at være givende.
Muligheder
Som de forrige afsnit i rapporten har peget på, viser empirien, at gruppementoring med fokus på aktionslæring har mange muligheder for at støtte og udvikle mentees. Den udspørgende, undersø-gende samtale før og efter aktionerne udvikler og rykker.
Mange logbogsnotater og interviewudsagn peger på, at deltagerne selv har oplevet, at der er sket ændringer i deres professionelle holdninger, i deres interpersonelle relationer til både kolleger og elever, deres professionelle identitet og deres professionelle rolle, hvilket ifølge Rønnestad(2008) er tegn på professionel udvikling.
Endvidere synes mange udtalelser fra deltagerne at pege i retning af øget selvtillid i lærerjobbet.
Krav om aktioner i mentoringprocessen i kombination med læringsgrupper giver ikke kun lærerne
”moralsk støtte”, men derimod også mulighed for at udvikle sig selv og deres praksis med en ”backup group i ryggen”. Det skaber selvtillid og måske selvværd, hvilket igen kan bidrage til vitalisering, glæ-de og engagement. Anerkenglæ-delse og refleksion er centrale begreber i glæ-denne sammenhæng. Proces-sen har givet deltagerne mulighed for at opleve anerkendelse bl.a. gennem fællesskabet - en aner-kendelse, som er vigtig for at udvikle glæde og engagement, og som også har haft indflydelse på mo-det til at udfordre praksis og dermed udvikle den professionelle identitet.
Derudover er der store muligheder for i processer af denne art at facilitere refleksion over praksis. En refleksion, der kan bidrage til professionel udvikling, igen med større selvtillid til følge.
Gruppementoringforløb af denne art kan samlet give deltagerne mulighed for at opleve forskellige former for befordrende selvobjektsmiljøer, hvilket igen kan bidrage til selvtillid og personlig og pro-fessionel udvikling.
Ligeledes er der gode muligheder for at kvalificere, støtte og udfordre de agerende mentorer, hvis disse tilknyttes et kommunalt mentornetværk, specielt hvis netværket har fokus på aktionslæring i forhold til praktiserende mentoring.
Anbefalinger
Samlet er anbefalingerne ud fra ovenstående følgende:
- Der etableres kommunale gruppementoringordninger, der har fokus på aktionslæring.
44 - Der gives en grundig information om gruppementoringens hensigt og information om, hvad
processen indebærer. I den sammenhæng tilstræbes frivillighed i så høj grad af som overho-vedet muligt.
- Gruppementoringen foregår inden for skoletid for at facilitere kontinuitet i fremmødet og høj energi i processerne.
- Gruppementoringen varetages af uddannede mentorer, gerne tilknyttet et kommunalt net-værk, hvor man arbejder med aktionslæring i relation til gruppementoringen.
- Gruppementoringen har en udefra kommende proceskonsulent, der igangsætter og ramme-sætter processen.
- I forløbet indgår der forskellige aktiverende opgaver, der kan facilitere refleksioner over praksis.
- Der inddrages relevant teori, der kan hjælpe med at forstå og perspektivere praksis og der-med facilitere refleksion.
- Mentorerne indgår i et kvalificerende mentornetværk, hvor de kan blive udfordret og hente støtte til mentoringforløbene. I netværket kan der med fordel også arbejdes med aktionslæ-ring.
45