På lidt forskellig vis beskriver disse læreplaner5, at børnene gennem involvering i samspil med andre og med omgivelserne er aktiv i sin egen læring og at graden af involvering kan vise graden af læring.
Et andet fælles træk er en understregning af børnenes rettigheder. Disse udfoldes i børnekonventionen men i tre af de fem læreplaner er de direkte skrevet ind i læreplanen. I de to andre beskrives, at læreplanen hviler på dette grundlag (herhjemme indskrevet i vejledningen for dagtilbud (2015))
Et tredje træk er et stærkt fokus på kommunikation og interaktion som en nøglefaktor for børns trivsel, læring og udvikling. Dette fokus er helt i tråd med det nyere småbørns – kommunikationsteoretiske børnesyn (Hundeide, 2004; Stern, 2001), det interaktionistiske perspektiv (Siraj-Blatchford og Mayo, 2012) og den empiriske forskning, fx i EPPSE-projektet (Sylva et al, 2010; Taggart et al, 2015).
Et fjerde lighedstræk er samarbejde med forældre (Samuelsson, Sheridan &
Williams, 2006). Generelt ses i analyser af nationale dokumenter en udvikling fra, at det pædagogiske personale skulle informere forældrene (og jo supplere hjemmets opdragelse, som det hed i dansk lovgivning (Andersen, 1951)), over at der skulle samarbejdes med forældre, til at forældrene skal involveres i at skabe de bedste muligheder for børnene så alle børn kan udnytte deres potentiale uanset familiebaggrund. At dagtilbud skal samarbejde med (og involvere) forældrene fremgår tydeligt af Dagtilbudsloven.
Et femte fælles træk er et værdibaseret grundlag, hvor børnesynet er fremtrædende, om end forskelligt. Dette børnesyn beskrives som det nye “børns perspektiv” over for et traditionelt “børneperspektiv”. Urie Bronfenbrenner (1979) var en af de første til at formulere og præcisere, hvad der menes med børns perspektiver. Det handler om at voksne prøver at sætte sig ind i børns specifikke erfaringer og forståelser af deres eget liv. Børn og voksne deler ikke reelt disse forståelser, vi har ikke adgang til hinandens tanker, men der er en form for delt forståelse af barnets perspektiv – der er en intersubjektiv forståelse og fælles opmærksomhed.
5 Reggio Emilia, Te Whãriki, Experiential Education, High/Scope and the Swedish National Curriculum for Preschool (Samuelsson, Sheridan & Williams, 2006)
At se børnenes perspektiv er dog ikke det samme som at anlægge et børneperspektiv. Sommer, Samuelsson og Hundeide (2013) definerer to tilgange eller forståelser af ”børneperspektiv/ børns perspektiv”:
(1) Et børneperspektiv betyder at pædagogens opmærksomhed er rettet mod at forstå børns opfattelser, erfaringer, ytringer og handlinger. Det er dog ikke barnets erfaring, der repræsenteres, men pædagogens forståelse af og vurdering af barnets erfaring, læring, hverdagsliv osv.
(2) Børns perspektiver repræsenterer barnets egen erfaring med og forståelse af deres eget liv. Pædagogen prøver at forstå barnet som subjekt og hvilke forståelser barnet selv har, sådan som de nu engang kommunikeres (Sommer, Samuelsson &
Hundeide, 2013, s. 461)
Essensen af hvad det vil sige at indtage et ”barns perspektiv” er, at se barnet som en person, et subjekt. At se ”den anden” som person – ikke som objekt - åbner for at man kan have empati med barnet, dele opmærksomhed og se en sag fra barnets side, sætte sig i barnets sted og forstå ”hvad det vil sige at være dig”. Den voksne læser ansigtsudtryk, mimik og gestik, og bliver i stand til at etablere intersubjektivitet, at give følelsesmæssig støtte og feedback i forståelse for, hvad barnet giver udtryk for. ”So, it is the individual child’s expression, and the knowledge and experience mediated thereby, that becomes the centre of our interest when the child is a subject” (Lenz-Taguchi, 1997).
Barnets ytringer ses som meningsfulde og som udtryk for barnets forsøg på at forstå og kommunikere med sin omverden for derigennem at forstå sig selv. Det skaber tillid og tilknytning som forudsætning for udvikling.
Det handler om for pædagogen at forstå børn i deres egen ret, som subjekter, i stedet for at gøre børn til objekter ved at sammenligne deres ytringer med pædagogens egne måder at forstå verden på. At være sensitiv og guide et barn i retning af et udviklingsmål samtidig med følelsesmæssig kommunikation, der understøtter, at man møder barnets egne behov og ser barnet i dets egen ret, er omdrejningspunkt i dialogen.
At give mening til barnets ytring, at udvide og berige dialogen, fx gennem det man pædagogisk hos Jerome Bruner kalder stilladsering, eller vejledt deltagelse, betyder, at pædagogen trin for trin guider barnet til problemløsning og tilegnelse af nye kompetencer.
Omsorg og uddannelse, leg og læring, dannelse og socialisering er i dette perspektiv sider af samme sag. Både barnet og pædagogen bidrager i dialogen (samspillet), hvad enten barnet inviterer til nærvær og dialog eller pædagogen tager initiativ til en aktivitet. Reggio Emilia pædagogikken (eller filosofien som Loris Malaguzzi altid sagde) fremhæves ofte for netop dette børnesyn.
“The Reggio Emilia pedagogy is without a doubt an example of what we today often talk about as the new child perspective
with roots both in the UN Convention of the Rights of the Child and in research (see, for instance, Sommer, 1997, 1998). All kinds of preschool pedagogies, including the Reggio Emilia pedagogy, are characterized by the preschool
tradition, in other words, learning with all the senses – or from action to thought” (Froebel, 1863/1995)(Samuelsson,
Sheridan & Williams, 2006, s. 19).
Det værdibaserede grundlag er, ligesom henvisningerne til børns rettigheder, enten indskrevet direkte i læreplanen eller beskrives som et tværgående grundlag for den.
Lidt på samme måde indskrives mere eller mindre direkte, at det er den professionelle pædagogs ansvar at lede børnenes læring og skabe et trygt og udviklende læringsmiljø, og at det kræver professionalitet og dermed gode professionelle kompetencer hos de ansvarlige voksne at give alle børn en god start på livet:
”… it is important to stress that the primary goal of all the programs and curricula presented here is to give children a
good start in life! A good start does not mean pushing the children; it means being sensitive to their needs, interests and
experiences. Implicit in this is also that preschool is different from school, according to curriculum and pedagogy”
(Samuelsson, Sheridan & Williams, 2006, s. 20).
En god start på livet i forbindelse med dagtilbud kan på den ene side tilskrives kompetente professionelle og på den anden side kompetente og aktive børn, hvor den professionelle tager pædagogisk afsæt i viden om børn og deres læreprocesser, primært – på tværs af de fem nationale læreplaner, i et her og nu- perspektiv, dvs.
med afsæt i det, der optager børnene i øjeblikket.