Både elever og lærere oplever, at karakterfrihed for nogle elever kan gå ud over seriøsiteten og ind-satsen i skolen. Dette hænger netop sammen med, at karakterer er en væsentlig motivationsfaktor for en del af eleverne samtidig med, at eleverne bruger viden om hvorvidt, de får karakterer eller ej, til at prioritere i, hvor det er særligt vigtigt at lægge en indsats. Som tabel 4.11 viser, oplever godt halvdelen af eleverne, at de i klassen gør sig mindre umage i undervisningen, når de ikke får karak-terer (55 %). En elev beskriver, hvordan fraværet af karakkarak-terer gør, at han tager undervisningen mindre seriøst:
Det er helt klart lettere at sætte sig bagerst i klassen og sidde på Facebook, når man ikke får ka-rakterer. Det er nemmere at sige, at i dag gider jeg ikke, der skal jeg bare sidde bagerst.
Samme tendens oplever lærerne, der fortæller, at det kræver en moden tilgang og selvdisciplin af eleverne ikke at lade fraværet af karakterer blive en sovepude, og at eleverne ikke altid er i stand til det i 1.g.
TABEL 4.12
Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn?
Helt enig Delvist enig
Delvist uenig
Helt uenig Total
I klassen gør vi os mindre umage i undervisningen, når
vi ikke får karakterer (N = 1175) 19 % 36 % 33 % 12 % 100 %
Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt karakterfri 1.g-elever, 2018 og 2019.
4.3.2 Feedback kan også motivere eleverne til en ekstra indsats
Karakterer kan virke motiverende for en del af eleverne, men karakterer er for størstedelen af ele-verne ikke den eneste grund til at gøre en indsats (67 %). Feedback kan også motivere en stor del af eleverne. Otte ud af ti elever svarer, at feedback motiverer dem til at gøre en ekstra indsats (80 %), mens godt to ud af tre svarer, at de får mere lyst tiI at sige noget i undervisningen, når de ved, at de får feedback på det, de siger (68%). I de kvalitative interviews peger eleverne på, at feedback kan virke motiverende, både fordi det hjælper dem med, hvad der er deres styrker og svagheder, og hvordan de skal blive bedre, og fordi feedback opleves som en anerkendelse af deres arbejde og indsats.
TABEL 4.13
Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn?
Helt enig Delvist
enig Delvist
uenig Helt uenig Total Hvis man ikke får karakterer, er der ikke nogen grund til
at gøre en indsats (N = 1179)
7 % 26 % 32 % 35 % 100 %
Når jeg får feedback, motiverer det mig til at gøre en
ekstra indsats (N = 1179) 29 % 51 % 14 % 6 % 100 %
Hvis jeg ved, at jeg får feedback på det, jeg siger i
under-visningen, får jeg lyst til at sige mere (N = 1176) 23 % 45 % 24 % 9 % 100 % Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt karakterfri 1.g-elever, 2018 og 2019.
Eleverne understreger dog, at ikke al feedback er lige motiverende. Ukonkret, overfladisk og kort-fattet feedback kan tværtimod have en demotiverende virkning på eleverne. Omvendt kan det, ele-verne betragter som god feedback, nemlig feedback, der er konkret, handlingsanvisende og udfol-det, virke motiverende for eleverne, fordi det hjælper dem med at vide, hvor deres styrker og svag-heder ligger, og hvordan de bedst kan arbejde videre. To elever uddyber:
Motivationen har været meget lille ved de opgaver, hvor man ikke har fået god feedback. For du har brugt lang tid på en opgave, tænkt på den efterfølgende og glædet dig til at få feedback. Og så får du bare at vide, at det er en ’fin opgave’. Det bliver en lidt flad fornemmelse.
Man kan godt mærke forskel på sin egen indsats [afhængig af hvor god feedback, man får]. I en-gelsk, hvor man får den lange feedback, har man mere lyst til at lave opgaverne end i de andre fag.
Både ris og ros i feedbacken kan virke motiverende for eleverne. De oplever, at det kan give et mo-tivationsboost at få at vide, hvad man har gjort godt og er god til, men samtidig kan feedback om, hvad man har brug for at arbejde med, give lyst til at gøre det bedre næste gang.
Når feedbacken kan virke motiverende for eleverne, hænger det også sammen med, at eleverne føler sig set og anerkendt for deres arbejde, når de får personlig feedback og bliver motiveret af, at læreren har personlige forventninger til dem.
4.3.3 Karakterfriheden kan understøtte et trygt læringsrum
Eleverne kan altså blive motiveret af karakterer såvel som feedback. Til gengæld betyder fraværet af karakterer, for godt en tredjedel af eleverne, at de i højere grad tør komme på banen i undervis-ningen og sige noget, de ikke er sikre på (39 %). Ligesom knap halvdelen af eleverne tør prøve mere af i skriftlige opgaver, når de ikke får karakterer (47 %).
TABEL 4.14
Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn?
Helt enig Delvist
enig Delvist
uenig Helt uenig Total Når vi ikke får karakterer, tør jeg i højere grad sige
no-get, jeg ikke er sikker på i undervisningen (N = 1177)
12 % 27 % 35 % 26 % 100 %
Jeg tør at prøve mere af i skriftlige opgaver, når jeg ikke
får karakterer (N = 1177) 16 % 31 % 34 % 19 % 100 %
Når jeg ved, at jeg ikke får karakterer, får jeg mere lyst til at møde op til undervisningen, selvom jeg er uforberedt (N = 1176)
18 % 34 % 27 % 21 % 100 %
Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt karakterfri 1.g-elever, 2018 og 2019.
I de kvalitative interviews fylder det for både lærere og elever, at de oplever, at karakterfriheden kan være med til at understøtte et trygt læringsrum, hvor eleverne tør stille spørgsmål, eksperi-mentere og komme på banen i undervisningen, selvom de ikke er sikre på at have det rigtige svar.
En elev fortæller om, hvordan fraværet af karakterer skaber et rum i klassen, hvor man i højere grad tør sige noget, man ikke er sikker på:
En positiv effekt ved ikke at få karakterer er, at det skaber et andet rum i klassen. Der er mange i vores klasse, der har haft oplevelsen af, at det blev nemmere at sige noget i timen i 1.g, mens de holdt op med at gøre det i 2.g, fordi det ligger i baghovedet, at du bliver vurderet. Når du får sat en karakter på den vurdering, så er det sværere at få sig selv til at sige noget i undervisnin-gen, fordi man er bange for det, læreren tænker.
På samme vis fortæller elever og lærere, at eleverne i højere grad tør stille spørgsmål for at lære og forstå, når de ikke får karakterer og derfor ikke spekulerer over, om det vil gå ud over lærerens be-dømmelse af dem. Ligesom flere elever også fortæller, at de tør gå mere afprøvende og eksperi-mentelt til værks både i undervisning og opgaver, når de ved, at de får feedback frem for at blive bedømt med en karakter. To elever fra 2.g fortæller:
Man får lejlighed til at eksperimentere lidt. I 1.g oplevede jeg, at hvis jeg fik en dansk- eller en-gelskopgave, så prøvede jeg nogle forskellige ting. Nå, det virkede ikke, okay. Nu var det jo bare feedback, så det handlede mere om at lære end at få en karakter. Det var vildt rart.
Ja, det var også rart i 1.g, når vi sad i undervisningen, så var det lidt mere et eksperimentelt rum, hvor folk turde sige meget mere. Nu dvæler man mere ved det, hvis man er ved at række hånden op, fordi man tænker; ej rykker jeg nu en karakter ned, hvis jeg siger noget dumt.
Elevernes tilgang til skole og undervisning er således ikke en statisk størrelse, og erfaringen blandt nogle lærere og elever er, at karakterfriheden kan give plads til andre motivationsformer. En elev fortæller, hvordan hun var motiveret af noget forskelligt i den karakterfrie periode i 1.g og så i 2.g:
Motivationen har ændret sig. I 1.g deltog man, fordi man syntes, at det var interessant. I 2.g er det blevet karaktererne, der er motivationen igen. Det kan godt være, at motivationen om, at det er spændende, blev hængende, men man faldt hurtigt tilbage til vanerne fra folkeskolen, hvor man fik karakterer.