Kulturen i dag er dynamisk og mangetydig. Den er af adskillige kulturforskere blandt andet karakteriseret som
– emergent, idet den uden overordnet styring udvikler og forandrer sig i et samspil mellem dens mange forskelligartede delområder;
– refleksivt moderne, idet de enkelte delområder spejler sig i et kom-munikativt samspil med vidt forskellige andre delområder;
– pluralistisk, idet den præges af mange forskellige kulturer, tyd-ninger og metyd-ninger.
Sådanne træk ved den dynamiske og mangetydige kultur slår igennem på mange planer i samfundet. De slår direkte igennem i skolens liv, som grundlæggende ændres, når skolen som dannel-sesinstitution ikke længere kan fungere inden for rammerne af en enhedskultur. Skolen står over for at skulle udvikle sig i en kon-tekst, som grundlæggende er præget af mangetydighed, eksternt med mangeartede forventninger til skolen, internt med ligeså for-skelligartede forestillinger om udviklingens mål og midler.
Parallelt med udviklingen af den moderne mangetydige og dy-namiske kultur er der foregået en udvikling i den politiske kon-tekst, som skolerne fungerer inden for, og som også har sat sig igen-nem i den øvrige offentlige sektor. En udvikling, som i Danmark er foregået med Finansministeriet som strateg og dynamo.
For det første anskues skolen i første række som et led i sam-fundsøkonomien som producent af serviceydelser. Skolen skal som servicevirksomhed bidrage til at løse samfundsøkonomiske pro-blemstillinger og succeskriteriet er, om den gør det tilfredsstillende.
For det andet flytter fokus sig fra skolens rolle som producent af almene ydelser (gymnasiets studieforberedende og almentdannende opgave) til skolen som producent af konkrete brugerrettede ydel-ser. Skolen skal som enhver anden producere for at tilfredsstille konkrete kunders behov for specifikke erhvervstilpassede kvalifi-kationer, eksamensbeviser og personlig udvikling.
For det tredje sker der en tendentiel markedsgørelse af skolens funktionsvilkår. Den enkelte skole skal kunne håndtere konkurren-cen fra andre udbydere af uddannelse og bringes til at producere effektivt og med kvalitet.
Kvalitetsdagsordenen illustrerer alle disse tre udviklingstræk.
Disse udviklingstræk sætter sig imidlertid ikke rent igennem, men eksisterer samtidig med traditionelle forventninger til skolen fra politikere, aftagere og brugere og med skolens traditionelle pro-fessionelle kultur.
Dette sætter skolerne og ganske særligt skolelederen i en række krydspres, som han skal kunne håndtere. Der er et massivt pres på skolerne, for at de skal udvikle sig, men der er på ingen måde kon-sensus om udviklingsretningen og dens begrundelse. Det er på den ene side gymnasieskolens overordnede mål at give eleverne/de studerende studieforberedelse, almendannelse og personlige
kom-103 Temaer og perspektiver
petencer. Samtidig skal den på den anden side opfylde en række særlige dagsordener, som med forskellig styrke fremføres af for-skellige grupper: kvalitetsdagsordenen med vægt på basale kvan-tificerbare kvalitetsmål, uddannelse-til-alle-dagsordenen, ansvar-for-egen-lærings-dagsordenen og IKT-dagsordenen. Det er lederens opgave at sætte skolen i stand til at forbinde disse dagsordenen, skabe stabilitet i skolen og dens organisation for at forandre den, så den kan indfri disse overordnede mål på sin egen særlige måde.
Kravet om omstillingsprocesser, præget af mangetydighed og dynamik er et grundvilkår, som skolerne skal ledes på i dag. Det har ændret lederens rolle. Fra førhen at være primært regelforval-ter skal lederen i dag være regelsættende, mål-, værdi- og strategi-formidlende. Lederen skal kunne oversætte diverse politiske og kul-turelle signaler til noget, der er operationelt på institutionen.
Vi er på vej væk fra en tid, hvor institutionen kunne ændre sig ved en egen dynamik i den professionelle kultur, og over i en tid, hvor dynamikken i del, professionelle kultur skal ledes for at kun-ne matche en udvikling, der kræver øget hast i forandringer på in-stitutionen og som medfører flere nye opgaver, som skal løses på institutionsniveau – opgaver som ikke på forhånd står færdigdefi-nerede for os.
Dette dynamiske og, mangetydige grundvilkår må være uddan-nelsens udgangspunkt. For at fange ledelsesopgavens sammensat-te karaksammensat-ter må uddannelsen finde sit indhold og metoder i et tvær-fagligt krydsfelt mellem organisation, økonomi, politologi og filo-sofi.
Lederuddannelsens mål er at udvikle lederens kvalifikationer og kompetencer til at fylde dette sammensatte ledelsesrum og til gen-nem livslang vedligeholde og, udvikle disse kvalifikationer og kom-petencer.
Men til forudsætningerne for at få ledelsesopgaverne løst hører naturligvis også rimelige ledelsesvilkår så som konstruktive over-enskomster, forståelse for forandring blandt deltagerne i den pro-fessionelle kultur, politiske prioriteringer, tid og penge. Tilegnelse af indsigt i ledelsesvilkårene bør selvsagt indgå i lederuddannel-sen.
I det følgende oplistes de centrale ledelsesområder, som rektor-stillingen opererer indenfor. Inden for hvert ledelsesområde op-Ledelsesudvikling
listes en række kompetenceområder, som lederen skal beherske, og den ledelsesopgave, som skal løses. Vi har forsøgt så vidt muligt at dække det samlede ledelsesfelt, men vi forestiller os ikke, at en le-deruddannelse skal vægte disse områder ligeligt. Derimod forestil-ler vi os, at lederuddannelsen skal vægte de områder, hvor rektor-erne typisk er svagest. Inden for ledelsesområdet »undervisningen«
er rektorerne typisk velkvalificerede. I lederuddannelsen skal dette område primært dækkes ud fra synsvinkel pædagogisk ledelse.
Anbefalinger til Dansk Institut for Gymnasiepædagogik
Vi skal i forbindelse med Dansk Institut for Gymnasiepædagogiks arbejde med udviklingen af en lederuddannelse til det almentgym-nasiale område anbefale følgende:
1) Der udvikles metoder og redskaber til gennemførelse af ledel-sesevaluering.
2) Der udvikles metoder og redskaber til gennemførelse af kompe-tenceafdækning hos den enkelte leder og i det enkelte ledelses-team.
3) Der sker en kortlægning af, hvor disse kompetencer kan erhver-ves.
4) Dansk institut for Gymnasiepædagogik bør koncentrere sig om at udvikle uddannelsesforløb og forskning inden for det gym-nasiespecifikke område og alliere sig med institutter og fagfolk, der kan dække de mindre gymnasiespecifikke områder.
5) Der igangsættes forskning i nyttige kompetencer for skolelede-re inden for det almentgymnasiale område.
105 Temaer og perspektiver
Noter
1. Olav Sletta og Svein Stensaasen, Gruppeprocesser – læring og samar-bejde i grupper Universitetsforlaget i Oslo 3 udg. 1997 er et eksempel på arbejdsområder fra pædagogisk institut.
2. PS har internetaddressen http://www.als.ntnuno/psadex.html hvor yderligere oplysninger og eksempler på afsluttede og pågående projek-ter kan findes.
3. Et eksempel på et projekt mellem Plantebiocentret ved NTNU og den videregående skole om udvikling af programmer til interaktiv læring af biologiske fagområder er beskrevet i rapporten fra studierejsen til Nor-ge s. 37. Det har dog ikke forskningsniveau og er ikke omfattet af PS’
program. Det er da også karakteristisk at personalet ved Plantebiocen-tret ikke havde nogen planer om at fokusere på fagdidaktisk forskning.
De ønskede bare at formidle deres fag.
4. Per Dalin, Skoleudvikling, bind 13, Universitetsforlaget 1994-1995, Oslo er dog et arbejde for IMTEC, som ligger i et grænsefelt, da det både er en udredning af, hvad der er lavet af undersøgelser i resten af verden om skoleudvikling, men det er også et forsøg på teoretisk at indkredse, hvordan forandring foregår, og hvilke uddannelses- og dannelsesbe-hov et nyt århundrede måtte have.
5. CASA er et tilsvarende dansk institut, som har ikke ubetydelig politisk indflydelse. Lignelsen er ikke min egen, men refereret fra Per Morten Kind fysiker og fagdidaktiker fra Program for Skoleforskning på NTNU.