11. Perspektivering til resten af Europa
11.3 Europæiske strategier til at få flere voksne gennem en
Europa gennemgår den samme omstilling i jobudbuddet som Norden, idet der også på europæisk plan bliver brug for færre ufaglærte. 31 % af stil-lingerne i Europa krævede i 2000 ingen eller få kvalifikationer at varetage.
I 2020 forventes det samme at være tilfældet for kun 22,8 % af stillinger-ne (Cedepof 2010).
Det er derfor ikke så mærkeligt, at der også på europæisk plan bl.a. via EU er fokus på at hæve uddannelsesniveauet. Det Europæiske Råd beslut-tede i 2000 at satse på at gøre Europa til det mest konkurrencedygtige og dynamiske vidensamfund i 2010. Et af nøgleelementerne for at nå dette var at sikre befolkningens kompetencer hele livet igennem. Siden da har livslang læring og herunder voksenlæring været et vigtigt element i EU’s politiske strategi, bl.a. igennem Europa-Kommissionens Action Plan on Adult learning fra 2007.
Ekspert for Cedefop Alexandra Dehmel mener da også, at voksenlæring i løbet af de sidste 13 år har fået en langt højere prioritering, og at der i dag er en anerkendelse af, at voksenuddannelse et vigtigt område.
På trods af dette bemærker en arbejdsgruppe, som evaluerer Action Plan on Adult learning, at voksenlæring ikke altid har så stor synlighed, så høj politisk prioritet eller så stor ressourcetildeling, som det burde i be-tragtning af det politiske fokus på livslang læring, der er på både nationalt plan og EU-niveau.75
Europa-Kommissionen har fået hollandske Research voor Beleid til at analysere medlemslandenes strategier og initiativer inden for voksenlæ-ring. Research voor Beleid inddeler de europæiske strategier til at få flere voksne gennem en uddannelse i seks kategorier:
──────────────────────────
75 Kilde: Europa-Kommissionen 2011.
Information, rådgivning og vejledningsservice.
Fleksible læringsveje.
Kvalitetsstyring.
Opsøgende arbejde målrettet specifikke grupper og lokalt baserede læringsmiljøer.
Bekræftelse, anerkendelse og akkreditering af tidligere læring.
Finansielle instrumenter.
Hver af de seks strategikategorier gennemgås i det følgende.
11.3.1 Information, rådgivning og vejledningsservice
Den første kategori af strategier handler om at tilbyde information om voksenlæring. Informationsindsatsen handler ifølge Research voor Beleid om at øge opmærksomheden om voksenlæring som en mulighed, om at informere og vejlede om de forskellige voksenlæringsmuligheder og om at målrette rådgivningen om, hvordan uddannelsen bedst sammensættes, hvilke støtteordninger der findes med videre. Ifølge Policy Officer i Euro-pa-Kommissionen Martina Ní Cheallaigh har vi i Norden et bedre ud-gangspunkt for voksenlæring end mange af de andre europæiske lande, idet vi ikke har helt så store udfordringer med at motivere voksne til livs-lang læring. Det skyldes, dels at vores voksenuddannelsessystemer er mere modnede, og dels at vi har en længere tradition for voksenuddannel-se, som bl.a. udspringer af den grundtvigianske tradition.76
Ifølge Research voor Beleid er udbuddet af information om voksenlæ-ring steget de seneste år. Netportaler har overtaget den funktion, som pjecer og foldere tidligere havde, nemlig at formidle information om kur-ser og tilskudsordninger til målgrupperne. Internettet giver også mulig-hed for interaktiv rådgivning og vejledning af den enkelte voksne, som det bl.a. ses i Holland, Norge og Storbritannien. Af andre initiativer kan det
──────────────────────────
76 Kilde: Interview med Martina Ní Cheallaigh, Policy Officer i Europa-Kommissionen.
nævnes, at det er blevet populært at afholde såkaldte læringsfestivaler eller voksenlæringsuger, hvor forskellige aktiviteter informerer om vok-senlæring – disse informationsaktiviteter findes i 17 EU-lande.77
11.3.2 Fleksible læringsveje
At skabe fleksible lærings- og uddannelsesveje er en anden strategi til at øge voksenlæring. Ifølge Martina Ní Cheallaigh er dette en strategi, som medlemslandene har meget fokus på i øjeblikket. Hun forklarer, at en vigtig årsag til, at det er nødvendigt at have særlige uddannelsesordninger for voksne, er, at voksne ofte har mindre tid til uddannelse og mindre mulighed for at flytte efter uddannelse. Derfor er det nødvendigt at ud-dannelsesordningerne og -mulighederne er mere fleksible i form af mu-ligheder for deltidsstudier og netstudier. Fleksibiliteten kan dog også ska-bes ved at have fleksible adgangsmuligheder til ordningerne, fx via real-kompetencevurdering eller ved at dele uddannelserne op i mindre moduler, som kan følges, når det passer deltageren.
11.3.3 Kvalitetsstyring
Undersøgelser har vist, at en styrket kvalitet af voksenuddannelser kan være med til at mindske frafaldet. Det er en generel tendens, at kvalitets-styringen af voksenuddannelser er mere udbygget, når undervisningen udbydes af institutioner, som også varetager ordinære uddannelser.
Voksenuddannelsessystemerne i Norden benytter primært de samme kvalitetsstyringssystemer som ordinære uddannelser, fordi voksenud-dannelserne enten er integrerede i eller parallelt organiserede med de ordinære uddannelser.
Research voor Beleid ser dog en tendens til, at flere EU-lande deregu-lerer udbuddet af voksenuddannelse for at skabe konkurrence mellem
──────────────────────────
77 Kilde: Research voor Beleid 2010.
offentlige og private udbydere. For at sikre kvaliteten af udbyderne benyt-ter flere lande akkredibenyt-tering af udbyderne eller lovgivning, som sikrer deltagerne. Eksempler på sådanne kvalitetssystemer kan findes i Estland, Finland, Danmark, Ungarn, Holland, Polen og Island.78
I de fleste europæiske lande har lærere, som underviser voksne på ISCED 3-niveau, den samme uddannelse som lærere, som underviser unge på ISCED 3-niveau. Det er ikke nødvendigt for underviserne at have kend-skab til særlige didaktiske metoder målrettet undervisning af voksne, og det er normalt heller ikke en del af undervisernes uddannelse.
I enkelte lande er voksenpædagogisk didaktik dog en del af undervi-sernes uddannelse. Dette gælder fx i Norge, Slovenien og Storbritannien. I Storbritannien målretter undervisere deres uddannelse efter, om de øn-sker at arbejde på de ordinære ungdomsuddannelser eller i voksenud-dannelsessystemet (for personer over 16 år). Som en del af specialiserin-gen mod voksenuddannelsessystemet indgår optræning i at undervise både unge og voksne.79
11.3.4 Opsøgende arbejde målrettet specifikke grupper og lokalt baserede læringsmiljøer
Mange af de europæiske lande har særlige indsatser målrettet specifikke grupper. De mest almindelige målgrupper er ifølge Research voor Beleid unge voksne, som er droppet ud af erhvervs- eller studieforberedende uddannelse, ufaglærte arbejdere, arbejdsløse, jobsøgende og i stigende grad ældre arbejdstagere og indvandrere. De særlige indsatser kan gøre brug af specifikt målrettede mediekampegner eller uddannelsesambassa-dører, der møder målgrupperne i deres egne miljøer. Indsatserne skabes ofte i et samarbejde mellem uddannelsesinstitutioner og beskæftigelses-
──────────────────────────
78 Kilde: Research voor Beleid 2010.
79 Kilde: Eurodice 2011.
og socialorganisationer. Eksempler på dette kan ses i Norge, Storbritanni-en, Flandern og Vallonien i Belgien samt Holland.80
11.3.5 Bekræftelse, anerkendelse og akkreditering af tidligere læring
På EU-plan er realkompetencevurderinger et af de fem prioritetsområder, som Europa-Kommissionen, via Action Plan on Adult learning, de seneste år har lagt vægt på. De fleste europæiske lande har da også taget skridt til at udvikle systemer til gennemførelse af realkompetencevurderinger eller er i gang med at udvide systemerne. Selve retningslinjerne til udformning af systemerne har også haft stor betydning og kan fx spores i de tyske, letlandske og maltetiske systemer.
På trods af dette er det reelle antal udførte realkompetencevurderin-ger lille. Ifølge Europa-Kommissionen er det stadig kun Frankrig, Holland, Portugal og de nordiske lande, der er i nærheden af at tiltrække et til-strækkeligt antal deltagere til at gøre realkompetencevurderinger til et reelt og økonomisk rentabelt alternativ til ordinær uddannelse.
Research voor Beleid udpeger tre forskellige tilgange til realkompe-tencevurdering. I den første tilgang er realkompetencevurderingerne tæt forbundet med uddannelsesinstitutionerne og de enkelte uddannelser.
Realkompetencevurderinger benyttes, enten hvis ansøgeren ikke opfylder de almindelige adgangskrav, eller hvis ansøgeren i forvejen besidder nogle af de kompetencer, uddannelsen ellers skal opbygge. Som de foregående kapitler viser, er det i høj grad den måde, realkompetencevurderinger bliver brugt på i Norge, Finland, Sverige og Danmark.
En anden tilgang til realkompetencevurderinger er at koble vurderin-gerne til nogle eksplicitte fagstandarder, som er nødvendige for at varetage specifikke fagopgaver. Disse fagstandarder fastsættes typisk i samarbejde med fagforeninger. Hvis de nødvendige kompetencer for at varetage et
er-──────────────────────────
80 Kilde: Research voor Beleid 2010.
hverv ikke kan dokumenteres, henvises deltageren til yderligere træning, som ikke nødvendigvis behøver at foregå gennem formel uddannelse. Ek-sempler på denne tilgang til realkompetencevurderinger kan findes i Flan-dern, Kroatien, Frankrig, Ungarn, Island, Irland og Holland.
Den sidste tilgang kan kombineres med de to foregående, idet den går ud på at anerkende de enkelte kompetencer som en del af en overordnet kompetenceudviklingsproces. Fokus er i høj grad på at anerkende ufor-melle og inforufor-melle læringsaktiviteter som frivilligt arbejde, fritidsaktivi-teter eller folkeoplysningsaktivifritidsaktivi-teter. Eksempler på systemer, hvor dette er muligt, er det nye danske system til realkompetencevurdering, den norske adgang til højere uddannelser efter den beskrevne 23/5-regel samt det hollandske system.81
I de europæiske lande ses forskellige metoder til at vurdere de kompe-tencer, som voksne uformelt kan have oparbejdet. En del lande giver voksne mulighed for at gå til eksamen på ISCED 3-niveau uden nødven-digvis først at have fulgt et kursus- eller uddannelsesforløb. Dette gælder fx i Belgien, Tjekkiet, Estland, Spanien, Letland, Østrig, Polen samt, som denne rapport belyser, Finland, Norge, Danmark, Grønland og Færøerne.
Nogle lande benytter portfolio som dokumentationspraksis til at validere uformelt erhvervede kompetencer. I Frankrig og Portugal er dette den primære metode til realkompetencevurdering. I portfolioen beskriver og dokumenterer deltagere på bedste vis deres kompetencer. Portfolien vur-deres i forhold til den ønskede uddannelsesgrad og godkendes derefter helt, delvist eller slet ikke. I Portugal kan korte træningskurser dog også afklare udokumenterede kompetencer, hvilket fremhæves af UNESCO som
”promissing practice”82 (se nærmere i boks herunder). Realkompetence-vurderinger er, generelt for de europæiske lande, primært en mulighed inden for de erhvervsrettede uddannelser.83
──────────────────────────
81 Kilde: Research voor Beleid 2010.
82 Kilde: EAEA 2011, UNESCO-UNEVOC 2012.
83 Kilde: Eurodice 2011.
Portugal: The New Opportunity Initiative
Portugal haltede i 2005 langt efter de fleste andre europæiske lande i forhold til deres uddannelsesniveau, bl.a. når det gjaldt den andel af befolkningen, som havde gennemført en uddannelse på ISCED 3-niveau. Derfor søsatte den por-tugisiske regering med hjælp fra Den Europæiske Socialfond det storstilede New Opportunity Initiative for at forsøge at hæve uddannelsesniveauet til de øvrige EU-landes ni-veau. Initiativet bestod dels af en indsats rettet mod ung-dommen, dels af en indsats rettet mod voksne med et lavt uddannelsesniveau.
Indsatsen for voksne bestod bl.a. af en forbedring af adgangen til uddannel-sesprogrammer og erhvervsuddannelse, et forsøg på at øge voksnes motivati-on for at få færdiggjort en uddannelse, bl.a. via mediekampagner, samt indfø-relse af et system for realkompetencevurdering. I Portugal var det ikke tidlige-re muligt at få vurdetidlige-ret kompetencer på ISCED 3-niveau, men denne mulighed blev udviklet som en del af initiativet.
En vigtig brik i initiativet var oprettelsen af 453 New Opportunity Centres (NOC’er), som skulle stå for den lokale indsats. Arbejdet tager i høj grad ud-gangspunkt i vurdering af den enkeltes kompetencer via oprettelsen af en portfolio over eksisterende kompetencer. Hvis enkelte kompetencer ikke kan dokumenteres, kan korte træningskurser gennemføres for derved at få valide-ret kompetencerne. Med udgangspunkt i afklaringen af kompetencer og den enkeltes ønsker planlægges en fremtidig uddannelsesvej.
Selv om en stor del af initiativet for voksne var målrettet uddannelse på ISCED 2-niveau, lykkedes det i perioden 2006-10 at give 113.223 voksne et uddannelsescertifikat på ISCED 3-niveau, primært gennem uddannelse og træningskurser (knap 80.000 voksne) eller gennem realkompetencevurderin-ger. Der er dog stadig lang vej for Portugal for at komme på niveau med de øvrige EU-lande, men et vigtigt skridt er taget.