Skalaer og punkter i ECERS-3 er betydeligt mere specifikke end de seks temaer i læreplanen, der antager karak-ter af orienkarak-teringskvalitet. Det vil sige, at læreplanen angiver en opfattelse af dannelse og uddannelse som kommunerne og det pædagogiske personale selv skal omsætte til mål for læringsmiljø, børnegruppe og det en-kelte barn.
ECERS-3 er en omsætning, en operationalisering, af orienteringskvalitet til proceskvalitet, der gennem konkrete indikatorer kan observeres og vurderes. Fx personlige kompetencer (som orientering i læreplanen) understøttes primært af interaktioner og kan dermed anskues som proceskvalitet, men temaet kan henføres til både struktur (plads, indretning og organisering) og orienteringskvalitet.
Indikatorerne er en operationalisering af de overordnede globale kvalitetskriterier i ECERS-3 (omsorg, sikker-hed, demokrati, interaktioner og læring) formuleret som konkrete kendetegn ved læringsmiljøet, som fremmer disse kvaliteter. Indikatorerne peger som nævnt samlet set ind i tre dimensioner (kognition, socio-emotion og sundhed), men de kan henføres til og er på forskellig vis i overensstemmelse med læreplanen. Fx når stu-en/dagtilbuddet er godt indrettet med rigelig plads til forskellige former for aktivitet og leg, at der er de nødven-dige materialer, og når personalet interagerer med børnene for at kunne stimulere dem, er miljøet godt for lære-planstemaet personlig udvikling.
Personlige kompetencer (herunder kognitiv udvikling, følelser og relationsdannelse) og sociale kompetencer (herunder venskaber, fællesskaber, empati, tilknytning og relationer) og sproglige kompetencer er næsten altid repræsenteret i alle underskalaer. Alle lege og aktiviteter har potentiale til også at stimulere krop og bevægelse, musisk-æstetisk kompetence og science (ord, tal og begreber).
Der er i fx 17-27, læringsaktiviteter, en systematisk opbygning af indikatorer, så de med lav kvalitet (1) angiver, om de relevante materialer (fx klodser til konstruktionsleg) er til stede eller ikke får opmærksomhed fra perso-nalet. Minimal kvalitet (3) angiver, at der er relevante materialer til stede, og de er af en rimelig kvalitet, og at personalet viser nogen positiv involvering.
God kvalitet angiver variation, tilgængelighed, plads til, kvalitet i og brug af materialer, og at personalet enga-gerer sig i leg og aktivitet og at de har dialoger med børnene om deres leg. Høj kvalitet (7) angiver den (pri-mært) strukturelle kvalitet under 5 (god kvalitet) suppleret med proceskvalitet, fx hvordan personalet involverer sig selv og børnene systematisk i læreprocesser (har dialoger, udvider og beriger børnenes leg og samtale med stadig mere komplekse ord, tal og begreber).
Den ny Læreplan
I Dagtilbudsloven, hvor der jo gennem læreplaner er markeret mål for børns læring og udvikling, lægges der – ligesom det viste sig i analysen af de fem læreplaner (Samuelsson, Sheridan & Williams, 2006) – vægt på barnet som aktiv part. Læring er både en proces og et produkt, der på den ene side er fri, men på den anden side måls-tyret. I Lov om Læreplaner, der har reguleret området de seneste ti år, skelnes mellem processen og et lærings-rum.
Da læreplanerne i sin tid blev indført, skrev man i bemærkningerne til loven om læreplaner (2003) bl.a.:
”Tankegangen bag lovforslaget er, at barnet er medskaber af sin læring, som det pædagogiske perso-nale støtter, guider og udfordrer, hvad enten der er tale om planlagte aktiviteter eller spontant opstå-ede situationer. Læringen sker sålopstå-edes gennem spontane oplevelser og leg, samt ved at den voksne skaber situationer, der giver barnet mulighed for fornyelse, fordybelse, forandring og stimulering”
(Socialministeriet, 2003).
Her ses, at læring er en proces, hvor barnet som en aktiv part skaber (er medskaber af) sin egen læring, alene eller sammen med andre, i et spontant eller planlagt læringsrum (situationer).
I forbindelse med etablering af en selvstændig lov for dagtilbud mv. (2013; 2016) lægges vægten fra dette bør-necentrerede syn over til en understregning af dagtilbuddets opgave, og hvad børn skal gives muligheder for.
I arbejdet med ny læreplan udpeges områderne: Børnesyn, det gode børneliv – der består af dannelse, leg, bør-nefællesskaber og læring - læringsmiljø, forældresamarbejde, børn i udsatte positioner og sammenhæng med børnehaveklassen, som forpligtende værdimæssigt og pædagogisk grundlag, hvorpå dagtilbud må skabe en praksis (organisatoriske rammer og læringsmiljø), der giver ”børn medbestemmelse”, og som skaber lærings-miljøer, ”der tager udgangspunkt i børnenes perspektiver”, og hvor leg og aktiviteter fremmes af det pædagogi-ske personale, ”som værner om børnenes initiativer, fantasi og virkelyst” (MBUL, 2016a, s. 12).
Arbejdet med den nye læreplan skal munde ud i, at der formuleres to brede læringsmål, der ligesom det pæda-gogiske grundlag skal gå på tværs af de eksisterende seks temaer (orienteringer), der igen udfoldes og beskrives, så de knytter an til hinanden og er genkendelige, dvs. de kan iagttages i praksis og styrke den eksisterende do-kumentations- og evalueringskultur i de danske dagtilbud.
Rådet for Børns Læring anbefaler, at der sættes ambitiøse mål for at højne kvaliteten i dagtilbud (2016). Det gælder både mht. præciseringer i dagtilbudsloven, justering af pædagoguddannelsen, efteruddannelse af
perso-nale og redskaber til kvalitetsudvikling. Rådet efterspørger en tydelig strategisk retning og opfølgning, hvilket ifølge international uddannelsesforskning vil styrke både praksis og mulighederne for evaluering af praksis (Hargreaves, 2016).
En læreplan, der ikke – på en og samme tid – er vidtgående, dvs. ambitiøs på børnenes og samfundets vegne og specifik, dvs. med præcise og målbare mål, medfører at det pædagogiske arbejde i praksis ikke styrkes, og at systematisk evaluering vanskeliggøres.
Den pædagogiske læreplan forventes også fremover at bestå af seks temaer/ orienteringer, der skal ses som en helhed. Det pædagogiske grundlag (MBUL, 2016a, s. 12-16) skal være grundlæggende og gennemgående – på tværs af de seks temaer/orienteringer (MBUL, 2016a, s. 25).
Det kan tilføjes, at der i den ny læreplan er en klar intention om at gøre op med den søjletænkning, der har præ-get området.
At man fx i tre måneder arbejder med natur, tre måneder med sprog og dernæst tre måneder, eller flere, med krop og bevægelse – uden tanke for, hvordan fx en naturaktivitet indeholder både sprogstimulering, muligheder for at skabe nye relationer, arbejde med hvordan børn hjælper børn, understøtter motorisk udvikling mv.
Norddjurs Kommune
I Norddjurs Kommune reguleres dagtilbudsområdet af love og bekendtgørelser, bl.a. Dagtilbudsloven, hvorfra Norddjurs Kommune i forbindelse med læreplanen har valgt at præcisere, at
"Læring sker både gennem spontane oplevelser og leg, samt ved, at den voksne skaber eller under-støtter situationer, der giver børnene mulighed for fornyelse, fordybelse, forandring og erfaring." Det pædagogiske personale skal på baggrund af disse læreplaner "støtte, lede og udfordre børns læring, som børnene er medskabere af."12
De pædagogiske læreplaner skal indeholde en beskrivelse og vurdering af det arbejde, der foregår i institutionen i forhold til børnenes læreprocesser, men også i forhold til personalets læreprocesser. I dette arbejde skal dagtil-buddene anvende den såkaldte ”analysesol” med inspiration fra LP-modellen (Norddjurs Kommune, 2012, s.
33) og SMTTE-modellen, både for at sikre faglig refleksion og således, at hvert enkelt dagtilbud dokumenterer og følger op på, om de pædagogiske læreprocesser leder frem imod de opstillede mål. Der ses ikke i dokumen-terne en redegørelse for, at det netop er disse metoder, der skal anvendes.
Fra forskningen (bl.a. Buus et al, 2012; Biesta, 2010) ved vi, at anvendelse af bestemte metoder og koncepter altid fører en underliggende forståelse med sig. En forståelse af, eller udpegning af, hvad der er vigtigt i forhold til det emne, metoden beskæftiger sig med. På samme måde, som jo anvendelsen af ECERS-3 også fører en bestemt forståelse af kvalitet med sig (se fx Næsby 2016, 2017).
SMTTE-modellen er ikke som sådan undersøgt, fx for om der er evidens for, at metoden altid får fx de relevante tegn frem, som et dagtilbud vælger at udpege som indikator for, hvordan man ser, om børnene nærmer sig må-lene i læreplanen. Det er spørgsmålet om en sådan evalueringsmetode – der også er et planlægningsværktøj – måler den værdi, dagtilbuddet arbejder efter, eller om dagtilbuddet arbejder efter den værdi, der kan måles.
Om alsidig personlig udvikling skriver et dagtilbud at, ”det handler om, at det pædagogiske personale kan have en anerkendende tilgang overfor barnet og have fokus på barnets identitet, selvstændighed og personlige kompe-tencer, udtryk og dannelse” (Område Grenå).
Der arbejdes efter følgende mål:
Barnet løser udfordringer i relationer med andre børn konstruktivt.
Børnene oplever, at de er en del af fællesskabet.
12 Norddjurs kommune (2017). Serviceinformation Dagtilbud 0-6 årige. http://www.norddjurs.dk/media/5066442/serviceinformationen-juni-2017.pdf
Børnene mødes med gensynsglæde.
Børnene hviler i sig selv.
Der kan følges og ses ved at følgende tegn observeres:
Barnet begynder at benytte forhandling verbalt og/eller med tegn.
Vi oplever færre konflikter.
Børnene lytter til hinanden.
Børnene er glade for at komme i børnehave.
Børnene tør stå frem.
I lyset af pædagogisk arbejdes tredimensionelle mål og samfundsmæssige opgave (Biesta, 2010) kan mål og tegn normativt forstås således:
Kvalificering: At børnene kan løse konflikter kommunikativt Socialisering: At børnene bliver en del af fællesskabet Subjektivering: At børnene bliver harmoniske
Hvad børnene skal lære (løse konflikter på en god måde) har tydeligvis at gøre med socialiseringen (for at blive en del af fællesskabet) og med effekt for det enkelte barn (at kunne hvile i sig selv og turde stå frem), der igen virker tilbage på de to ovennævnte dimensioner. Eller sagt på en anden måde: børnene skal blive til nogen, lære noget og opleve sig inkluderet i fællesskabet.
Målene og tegnene angiver ikke noget om læringsmiljøet, dets beskaffenhed eller meningen med at tilrettelægge det på en bestemt måde, så det fremmer målene i læreplanen. Det gør SMTTE-modellen i form af ”tiltag”.
”Vi vil arbejde med børnene i mindre grupper.
I grupperne vil vi benytte venskabskuffert.
Vi vil blandt andet gå ud fra aktuelle hændelser - tematisere dem.
Vi vil arbejde med afslapning.
Vi vil gennem ICDP arbejde med børnenes oplevelse af at være betydningsfulde.”
Hvorvidt dagtilbuddet lykkes med disse tiltag vil fremgå af en løbende evaluering:
”Ser vi de tegn, vi har beskrevet?
Hvad var det der lykkedes med tiltagene? Og hvad gik galt?
Vi vil løbende lave billeddokumentation, benytte infoba til trivselsprofil, inklusionsmiljø og collager.”
Personalet, der arbejder med denne model, mener at den indsamlede viden vil kunne vise om den fysiske indret-ning er optimal, om børnene rykker udviklingsmæssigt, om gruppeopdelingen er optimal, om personalet er kompetent til opgaven, og om sammensætningen af personalet er givende.
I forhold til målene: børnene kan løse konflikter kommunikativt, bliver en del af fællesskabet, og at børnene bliver harmoniske/ udvikler sig harmonisk, vil evaluering af tiltag gennem observation, dokumentation, trivsels-profil mv. kunne vise, om børnene møder målene. Denne måde at arbejde på er ganske repræsentativ (det me-nes, at mindst 62 kommuner anvender SMTTE, Aabro, 2016), men den viser ikke hen til bestemte former for indhentning af data (informationer om praksis) eller hvilken viden, der trækkes på, når personalet tager beslut-ninger professionelt (under hvilke normer og rammer, med hvilken viden beslutter vi, hvad vi gør her og nu).
Det fremgår af dagtilbuddenes læreplaner (2016-18), at man i kommunen, som nævnt i forrige afsnit, har et styrket fokus på det pædagogiske arbejde med børns sprog.
”Det skal tydeligt fremgå i læreplanerne, hvordan man vil arbejde målrettet og systematisk fremad-rettet med den pædagogiske sprogstimulering med henblik på at bidrage til, at alle børn får bedre sproglige kompetencer. Desuden skal det tydeligt fremgå i læreplanerne, hvordan man vil arbejde
med at understøtte børn med særlige behov i hverdagen, og hvordan arbejdet hermed struktureres, li-gesom det skal indgå, hvordan det pædagogiske personale arbejder med it og medier som en integre-ret del i alle læreplanstemaerne”.
I læreplanen er kommunens overordnede fokus på læring og inklusion indarbejdet i læreplanen på institutions-niveau. Personalet bestræber sig på hele tiden at levere en høj kvalitet, der viser sig ved, at der arbejdes syste-matisk med at skabe læringsmiljøer af høj kvalitet, hvor børnene kan udvikle sig personligt, socialt og fagligt.
”En høj kvalitet, der bl.a. viser sig ved, at vi voksne skaber rammerne for et fællesskab, hvor alle har en værdi, og hvor alle får mulighed for at bidrage til fællesskabet. Høj kvalitet er med andre ord, at vi har fokus på læring og inklusion” (Børneby Glesborg).
På dagtilbuddenes hjemmesider finder vi læreplanerne, der beskriver ovenstående grundlag, og som præsenterer dagtilbuddets tilgang til børnenes trivsel, læring og udvikling.
”Den bedste læring sker i en anerkendende relation mellem både børn og voksne. Når vi er sammen i et positivt og anerkendende miljø, så er vi med til, at skabe en følelse af fællesskab, som er et vigtigt element i vores arbejde med læring. Nysgerrighed og motivation er væsentlige forudsætninger for at lære. Børns læring understøttes af, at vi voksne guider, er nærværende, inspirerende og autentiske.
Vi er som voksne ansvarlige for at skabe motiverende æstetiske læringsrum. Det gør vi eksempelvis gennem vores fokus på krop og bevægelse, på ture og via kreative aktiviteter m.m. I hverdagen an-vender vi vores viden om læring i det sociale samvær mellem børn og voksne, eksempelvis i spisesi-tuationer, ved samlinger og på legepladsen. Der skabes også tid og rum til børnenes indbyrdes lege, som også giver rum for læring og udvikling af sociale kompetencer. Gennem leg, aktiviteter og op-levelser vægter vi den sociale udvikling, ansvarlighed både for sig selv og andre og, at barnet ople-ver anerkendelse og udvikler selvværd.” (Børneby Glesborg)
På tværs af distrikterne (børnebyerne) ses en opfattelse af børn som aktive i deres egen læring, som værdifulde i sig selv og som individer, der skal mødes med anerkendelse og respekt. Fx
”Anerkendelse, omsorg, trivsel, livsglæde og respekt. Vores håb er, at arbejdet med vær-dierne sammen med de pædagogiske læreplaner kan være et stillads for målet om, at ud-vikle robuste børn, som har mod på livets udfordringer. Dette gælder både når vi taler om helt almindelige børn og børn i vanskeligheder. Læreplanerne skal være et reflekteret, le-vende og dynamisk værktøj for medarbejderne, som de alle har ejerskab i” (Område
Gre-nå, Stjernehuset).
I de politisk besluttede planer/ mål for særlige indsatser fremgår som nævnt et fokus på læring og inklusion.
Kommunens vision er, at det pædagogiske arbejde på tværs af dagtilbuds- og skoleområdet hviler på en syste-misk anerkendende tilgang (Norddjurs Kommune, 2012).
I det følgende skema 4) vises de mulige sammenhænge mellem den kommende læreplan (MBUL, 2016a), orien-teringskvaliteten i ECERS-3 (2015) og Norddjurs Kommunes styringsdokumenter (2012-17).
Skema 4. Ny læreplan, ECERS-3 og Norddjurs Kommune
Den ny læreplan ECERS Norddjurs Kommune
Læringsmiljøet ret til at blive guidet i rammen Læringsmiljøets kvalitet er opgaver, som kan være med til at sikre den rigtige stimulering for det enkelte barn
Læring, der handler om at bar-net oplever personlig, social eller faglig læring i alle aktiviteter
Den ny læreplan ECERS Norddjurs Kommune ople-ver at have en social værdi i fæl-lesskabet, at være en del af den daglige rutine, og oplever, at der