AKTIVITETER TIL FREMME AF BØRNS LÆRING OG TRIVSEL GENNEM INKLUSION

Den generelle tendens, som analysen viser, er, at lederne på tværs af de fire kom-muner alle har fokus på, at arbejdet med socialt udsatte børn er en del af dagtil-buddets samlede kerneopgave. Der er til gengæld forskel på, om der fokuseres på et teoretisk begreb om læring, trivsel og inklusion, et erfaringsbaseret begreb eller et mere intuitivt begreb om læring set i relation til barnets behov. Fælles for institutionerne er, at der ikke skelnes mellem børn generelt og udsatte børn, når der tales om at arbejde med kvalitet i dagtilbuddet. Men når spørgsmålet lidt mere specifikt drejer sig om `Hvad sætter I fokus på i arbejdet med udsatte

4 • LEDERES BESKRIVELSE AF POTENTIALER FOR FORANDRINGSPROCESSER I DET SAMLEDE DAGTILBUD

børn?´ og `Hvilke erfaringer har I med hensyn til at arbejde med læring, trivsel og inklusion i relation til udsatte børn?´, differentieres svarene i nogle grundformer, som træder frem i dataanalysen.

På baggrund af analysen af svarene fra lederne fremstår tre grundformer for pædagogisk praksis knyttet til at arbejde med børns læring og trivsel. Disse er identificeret ud fra den måde, lederne beskriver baggrunden for det pædagogi-ske arbejde og de mere konkrete aktiviteter på, der knytter sig til arbejdet. De tre grundformer, der belyses her, er:

I. At opfatte læring som et særligt mål, der skelnes mellem læring og trivsel, og der arbejdes teoribaseret.

II. At opfatte læring og trivsel som sammenhængende mål, og læring er ikke specifikt defineret. Der arbejdes ikke ud fra en teoretisk tilgang.

III. At opfatte læring som nyt og ikke en integreret del af den pædagogiske prak-sis.

I: I At opfatte læring som et særligt mål, der skelnes mellem læring og trivsel, og der arbejdes teoribaseret

Vi ser eksempler på, at i disse dagtilbud ekspliciterer lederen, at man bygger pæ-dagogikken på en teori, fx en teori om ’zonen for nærmeste udvikling’ jf. Vygotsky.

Det forklares, at pædagogikken bygges op som en progression i temaer, projekter og længerevarende forløb, hvor børnenes læring og udvikling følges. Mål opstil-les, processen følges, og resultater evalueres. Vi ser også eksempler på dagtilbud, der opbygger arbejdet med børns udvikling ud fra en teori om ’anerkendende’

pædagogik ud fra et konkret koncept, ICDP (International Child Development Program).Lederne, der beretter om, at de arbejder med ICDP-programmet, beskri-ver, at det drejer sig om at udvikle kommunikationen mellem barnet og dets om-sorgspersoner. Desuden tager forløbet med at arbejde med ICDP udgangspunkt i barnets kulturelt betingede ressourcer. Personerne omkring barnet skal bl.a.

udvikle deres bevidsthed om, hvordan de praktiserer en række samspilstemaer.

Data viser, at især en af deltagerkommunerne har opbygget erfaringer med at arbejde pædagogisk med denne teoretiske tilgang, hvilket viser sig ved, at denne gruppe er repræsenteret inden for en gruppe af dagtilbud, der i udgangspunktet har gode erfaringer med at arbejde teoribaseret.

Men også andre deltagere på tværs af kommunerne arbejder teoribaseret. Dette er imidlertid mere individuelt bestemt fra leder til leder og ser ud til at afhænge af det samlede dagtilbuds faglige kapacitet og øvrige læringsformer og lærings-metoder, der tages i anvendelse. Læringsformer og lærings-metoder, som blev identifice-ret i forrige afsnit, kan genfindes i denne del af analysen. Nogle ledere fortæller fx, at der arbejdes tematisk med bl.a. temaerne: ”fri for mobberi”, ”kammerater”,

”vind og vejr”, ”former, farver, begrebsudvikling, tal, bogstaver og mere styret un-dervisning og pædagogik” og ”skoven, samle blade” – og andre ledere beretter om en pædagogik, der planlægges som temaer, som er styrende for arbejdet med alle børns læring i en periode. Et sådant forløb kan fx være ”mig selv, min familie, min by” (Z 4301-407) eller det at arbejde med H.C. Andersens ”Rødhætte og ulven og så tages aktiviteter med ind hele vejen rundt” (Z-4301-434).

II. At opfatte læring og trivsel som sammenhængende mål og læring, er ikke speci-fikt defineret. Der arbejdes ikke ud fra en teoretisk tilgang.

Det, der kendetegner denne gruppe, er, at der ikke arbejdes teoribaseret, men mere erfaringsbaseret med læring. Dette viser sig ved, at begrebet læring ikke er eksplicit defineret. Lederen arbejder med læring og trivsel ud fra aktiviteter, der er mere bredt orienteret og inspireret af loven om pædagogiske læreplaner.

Læring opfattes som et nyt begreb og som et begreb, der er vanskeligt at definere.

Tendensen er inden for denne gruppe således, at lederne ikke definerer læring, men arbejder med læring ud fra den aftale, man har med kommunen om pæda-gogiske læreplaner. Der arbejdes fx med bundne opgaver såsom sprogvurderin-ger, motorikvurderinsprogvurderin-ger, eller helt dagligdags ting som at sidde rigtigt ved bor-det, lære at spise osv.

III. At opfatte læring som nyt og ikke en integreret del af den pædagogiske praksis Lederen kan fx melde ud, at: ”Nu er jeg helt blank” (Æ 4010-579/581) adspurgt om, hvordan dagtilbuddet arbejder med læring og hvilke aktiviteter, man har gode erfaringer med. Informanten beretter selv, at informanten ikke ”føler sig fagligt klædt på til at arbejde med læringsopgaven”. Andre tager mere eksplicit afstand fra læringsbegrebet, ”vi har forholdsvis få planlagte aktiviteter, vi har ikke noget med, at man skal møde før kl. 9” (Z 4101-417), og en af grundene er ifølge denne informant, at ”familien jo sidder ude på bænkene om aftenen og man skal ikke smide de små børn i seng, så de kommer i børnehave kl. 10-10.30”

(ibid.). En anden leder fortæller: ”Det er ren brandslukning, hvis et eller flere børn har det svært, så når vi ikke vores planlagte pædagogiske virksomhed, fordi vi er nødt til at dykke ned i almindelig tryghed og omsorg, og det er jo så træls at man

4 • LEDERES BESKRIVELSE AF POTENTIALER FOR FORANDRINGSPROCESSER I DET SAMLEDE DAGTILBUD

ikke kan gå videre med det man egentlig gerne ville – arbejde i længere tid med et tematisk forløb” (X 317).

Eller for at tage et andet yderpunkt er der identificeret eksempler på ledere, der tager direkte afstand fra læringsbegrebet. Fx siger en leder, at læring og aktivite-ter, der fremmer læring, er ”nogle grimme ord, du nævner i forhold til pædagogik.

Ja det er ikke den gamle ting med, at nu skal pædagoger lære fra sig, at pædagoger skal give omsorg, men nu er læreplanerne endelig ved at få tag på pædagogers faglighed” (Z 4301-436).

Lederen, der er interviewet her, er egentlig ikke modstander af læreplaner og si-ger også, at ”vi arbejder lovgivningsmæssigt i forhold til læreplanerne, men vi har 75 børnehavebørn og vi er først nu ved at finde vores plads i forhold til læreplan-stemaerne” (ibid.). Men i den sidstnævnte institution er man nu ved at arbejde innovativt, dvs., lederen taler om at skabe værdiforøgelse ved at arbejde på nye, kreative måder med læreplanerne. Vi ”skal skabe overskud, ikke ved at løbe hur-tigere, men vi har lavet en ’plusgruppe’ hvor vi tager specielt fokus på de børn der har det svært. Hver dag i en måned, fx går en lille gruppe ud af huset. På en måned kan denne gruppe opleve noget som de aldrig har oplevet, set eller mærket, fra intellekt til fysik”.