Danish University Colleges
Anmodning om lektorbedømmelse
Pourroy, Brit Naldahl
Publication date:
2015
Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Pourroy, B. N. (2015). Anmodning om lektorbedømmelse. [Lektorbedømmelsesmaterialer, UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole].
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Anmodning om lektorbedømmelse
Brit Naldahl Jessen Pourroy Adjunkt ved
Bioanalytikeruddannelsen University College Lillebælt
6. marts 2015
Anmodningen indgives i henhold til bekendtgørelse nr. 635 af 27. juni 2003 om lektorbedømmelse ved Centre for Videregående Uddannelse og andre institutioner for mellemlange videregående uddannelser, som ændret ved bekendtgørelse nr. 26 af 19. januar 2004.
Indholdsfortegnelse:
Indledning ... 3
Bioanalytikeruddannelsens historiske udvikling ... 3
Bioanalytikeruddannelsen nuværende rammer og fremtidige perspektiver ... 4
Professionens historie og fremtidsperspektiver ... 6
Mine kvalifikationer og arbejdsopgaver ved uddannelsen ... 8
Faglige og pædagogiske kvalifikationer ... 8
Mit kendskab til professionen ... 9
Arbejdsopgaver ved uddannelsen ... 10
Undervisningsforløb ved grunduddannelsen ... 11
Generelle refleksioner omkring læring ... 12
Gennerelle læringstanker omkring ASS ... 13
Undervisningens mål ... 16
Valg af læringsmetoder ... 17
Indholdet i undervisningen ... 20
Valg af litteratur ... 21
Vurdering af læringsudbytter ... 21
Evaluering... 22
Udviklingsprojekt ... 24
Baggrund ... 24
Forankring, rammer og organisering ... 24
Prejektfasen ... 25
Valg af undersøgelsesmetode ... 26
Inddragelse af interessenter ... 27
Design og gennemførsel af fokusgruppe interview ... 29
Databehandling og leverancer ... 29
Implementering og gevinstrealisering ... 31
Vurdering og evaluering af projektets resultater ... 31
Formidling ... 32
Litteraturliste ... 33
Bilagsfortegnelse ... 36
Indledning
Ved indleveringen af denne lektor anmodning er det mit mål at redegøre for og dokumentere min egnethed som lektor ved bioanalytikeruddannelsen ved University College Lillebælt (UCL) ved at demonstrere, at jeg besidder kompetencer til at planlægge og varetage undervisning samt til indgå i udviklings- og forskningsopgaver, som er relevante for uddannelsen og UCL. I første del vil jeg, præsentere og forholde mig til bioanalytikerprofessionens og – uddannelsens udvikling samt deres fremtid sat i relation til den samfundsmæssige kontekst. Derefter vil jeg redegøre for mine faglige og pædagogiske kvalifikationer, samt mine primære arbejdsopgaver ved uddannelsen gennem min adjunktperiode. Tilslut vil der være en beskrivelse af og refleksioner over 2 forankringsområder, der er knyttede til følgende arbejdsopgaver:
• Udvikling af et undervisningsforløb og undervisning i anvendt statistik på modul 12.
• Afvikling af et udviklingsprojekt med formål at identificere undervisningsmål og relevante læringsaktiviteter mhp. implementeringen af en analyseautomat i den teoretiske undervisning.
Min andel i projektet svare til 95 arbejdstimer.
Bioanalytikeruddannelsens historiske udvikling
Uddannelsen af bioanalytikere, tidligere benævnt hospitalslaboranter eller blot laboranter, har undergået mange ændringer, siden den blev formaliseret i 1958. Formaliseringen skete på baggrund af en meget stor udvikling inden for diagnostik og sygdomsbehandling i løbet af 1940’erne og 1950’erne og fulgte i kølvandet på, at klinisk kemi og laboratorieteknik i 1947 blev udskilt som et særligt speciale fra den interne medicin. Indtil denne periode var laboratoriepersonalet assistenter for lægerne og blev oplært på den afdeling de blev ansat på. Der blev lagt vægt på, at assistenter kun havde færdigheder ift. den rutinemæssige udførsel af analyserne og ikke havde nogen dybere forståelse for baggrunden. Lægerne var faktisk bekymrede for, om de kunne finde på at ændre eller udvikle på procedurerne. Dette står i skærende kontrast til vore dages og endnu mere til fremtidens forventninger til dimittendernes kompetencer. Den teknologiske udvikling satte dengang, som i dag dagsordenen og er et vilkår som bioanalytiker ikke alene accepterer men byder velkommen og engagerer sig i. Udviklingen medførte et behov for en uddannelse, der kunne give ”den fornødne tekniske færdighed og nødvendige teoretisk baggrund”, for at øge kvalitet af analyseresultaterne, men også for at kunne håndtere det avancerede og forholdsvis dyre analyseudstyr rigtigt (1,2). Den første uddannelse var baseret på lærlingeprincippet med et hovedfokus på praktiske laboratoriefærdigheder. Der kan fra argumenterne om, hvordan den praktiske og teoretiske undervisning skulle placeres tidmæssigt ift. hindanden, så eleverne fik det højeste udbytte, trækkes
linjer op til det fokus, vi på bioanalytikeruddannelsen i UCL sammen med vores kliniske undervisere, har på at øge de studerendes evne til transfer og på at trække den kliniske verden ind i den teoretiske undervisning og vice versa. Resultatet blev dengang en vekslen mellem klinisk praktik og teoretisk undervisning, som vi også genfinder i dag (3). I 1995, gennemgik uddannelsen en større reform (4), som gjorde op med mesterlæren, eleverne blev studerende og generalistuddannet, inden for de 5 laboratoriemedicinske specialer, som afspejler de hovedspecialer vi kender i dag. De uddannede fik også samme titel nemlig hospitalslaborant, som dog i 1999 efter ønske fra landssammenslutningen af hospitalslaboranter (LaH) blev ændret til bioanalytiker (1).
I 2001 udmøntedes MVU-loven (5) i en ny uddannelsesbekendtgørelse. Dette medførte en yderlig akademisering af uddannelsen, med krav om at kvalificere de studerende på professionsbachelor niveau og der blev lagt vægt på at inddrage relevante nationale og internationale forskningsresultater i størst muligt omfang (§ 6), samt stillet krav om tværfaglige elementer i et omfang af mindst 8 ECTS-point (§ 7) (6). Den seneste bekendtgørelse fra 2009 justerede titlen og opstiller yderligt krav om, at uddannelsen skal kvalificere den studerende inden for det bioanalytiske kundskabsområde i overensstemmelse med den samfundsmæssige, videnskabelige og teknologiske udvikling, samt befolkningens behov for biomedicinske analyser (§ 1) og præcisere gennem læringsudbytter den viden, de færdigheder og kompetencer, det kan forvendtes en professionsbachelor i biomedicinsk laboratorieanalyse har (bilag 1) (7). I kølvandet fulgte loven om bioanalytikere i 2002(8) og retten til at opnå selvstændig autorisation.
Bioanalytikeruddannelsen nuværende rammer og fremtidige perspektiver
Bioanalytikeruddannelse udbydes i dag af professionshøjskolerne, og er underlagt lov om professionshøjskoler (9), som blandet andet kræver at uddannelserne akkrediteres i for hold til Bolognaprocessens og EU’s European Standards and Guidelines for Higher Education, for at sikre et internationalt acceptabelt niveau mht. kvalitet og relevans (10). Dette betyder dog ikke at bioanalytikere uddannes på samme niveau i EU, da uddannelsen er placeret i forskellige typer af institutioner i de forskellige lande. I lov om professionshøjskoler er der desuden krav om, at uddannelserne er praksisnærer og samfundsorienterede, giver de studerende et videns- og forståelsesgrundlag, som sætter dem i stand til selvstændigt at kunne analysere og vurdere problemstillinger, samt at kunne reflektere over og varetage komplekse og udviklingsorienterede opgaver inden for professionen. Endeligt skal de kvalificere til relevant videreuddannelse (§ 3) (9).
UCL har i deres strategi 2020 (10) yderligt opstillet mål mhp., at dimittenderne skal have stærke kompetencer inden for innovation, tværprofessionelt samarbejde, borgerinddragelse og
teknologiparathed. Rapporten ”Uddannelsesfremsyn på sundhedsområdet” bestilt af Uddannelses- og Forskningsministeriet kommer i deres anbefalinger frem til 16 generiske kompetencer, som fremtidens sundhedspersonale bør besidde i større eller mindre omfang (11). Med de tiltag der er iværksat for at indfri kompetence målene i strategi 2020, bevæger UCL således i den rigtige retning.
Disse kompetencekrav koblet med akademiseringen af uddannelsen, ser jeg dog som en udfordring, for nogle af vores dimittender og studerende. Der er et paradoks i, at dimittenderne i deres efterfølgende ansættelser ikke i særlig stor grad møder en efterspørgsel på deres opnåede kompetencer og viden. Kompetencekravene skaber også et skisma mellem bioanalytikere uddannet før og efter professionsbachelor niveauet, med forskellige diskurser til følge (12). Samtidig risikerer vi, at vi i processen taber de fagligt svage studerende, som alene udfordres rigeligt på de professions specifikke kompetencer. Dette er i konflikt med et andet mål i UCL’s strategi 2020 nemlig, at ”en højere andel af studerende skal gennemføre den påbegyndte uddannelse.” målet støtter op om en målsætning i regeringsgrundlaget fra 2011, nemlig at 60 pct. af en årgang skal gennemføre en videregående uddannelse i 2020 (13). Der tages i målsætningen og i kravene om, at de unge skal hurtigt i gang med en uddannelse dog ikke højde for, om så mange rent faktisk er studieegnede, -parate eller motiverede, hvilket er problematisk.
Som underviser udfordres jeg i planlægningen af undervisningsforløb, der kan bibringe de studerende viden, færdigheder og kompetencer, som både afspejler bredden i det bioanalytiske arbejde og samtidig giver dem en faglig dybde, der sikre, at vi uddanner højt kvalificerede bioanalytikere samtidig med, at vi også giver dem akademiske og de omtalte generiske kompetencer. Der sker en rivende udvikling inden for biomedicinske analyser og metoder, men også inden for forståelsen af patologiske processer. Det vil derfor i stigende grad blive mere og mere umuligt at nå hele vejen rundt i løbet af uddannelsen, hvilket bringer os i et dilemma. Ofte er vi nødt til at fokusere på eksemplariske analyser og basale patofysiologiske principper, for at give de studerende en basis, ud fra hvilken de kan forstå det nye og mere komplicerede, som vi så samtidig har mindre tid til at beskæftige os med. Dette står i kontrast til, at vores undervisning skal være udviklings- og forskningsbaseret. Vi bliver således dobbelt udfordret, når der også skal afstås tid til at udvikle de akademiske, tværprofessionelle og innovative kompetencer, samt kompetencer inden for informations- og kommunikationsteknologi.
Jeg er ikke uenig i, at de generiske kompetencerne er relevante eller nødvendige, for de vil være med til at kvalificere bioanalytikerne til deres fremtidige rolle som bl.a. diagnostiske samarbejdspartnere. Det er dog samtidig en forudsætning, at bioanalytikerne bibeholder deres høje
monofaglige videns-, færdigheds- og kompetence grundlag, hvis de skal være en stærk samarbejdspartner. Vi er måske nødt til ikke alene at tænke uddannelsens opbygning og prioritering anderledes, men også ind tænke på hvilket niveau eller grundlag, vi skal optage vores studerende.
Det er dog vigtigt at vi ikke stikker de studerende blår i øjnede med alle disse kompetencer. Deres fremtidige arbejdspladser må, så vel som vi, tage ansvar ift. at give dem mulighed for at få kompetencerne i spil både under og især efter uddannelsen. Under uddannelsen kunne man f.eks.
indlægge flere valgfrie forløb, der kan bidrage til udviklingen af både akademiske, generiske og monofaglige kompetencer. Det kan blive en styrke, hvis vores dimittender kan forme deres uddannelsesprofil med tilegnelsen af forskellige kompetencer på forskelige niveauer, alt efter deres evner og interesser, dette kunne også i højere grad muliggøre undervisningsdifferentiering. I kølvandet på uddannelsesfremsynsrapporten er der bebudet ændringer af studieordningerne på sundhedsuddannelserne med effekt fra 2016. Det bliver spændende at se, hvordan den nye studieordning vil prioritere og bidrage til at løse de udfordringer, vi står overfor, og om det kan gøres, uden at dimittendernes bioanalytikernes monofaglige videns-, forståelses- og kompetence grundlag forringes.
Professionens historie og fremtidsperspektiver
Bioanalytikerfaget har lige siden 1940’erne været i en konstant rivende udvikling, og der er ikke tegn på stagnering. Udviklingen tager efter min mening bl.a. sit udspring i følgende 6 forhold: a) Den teknologiske formåen der hele tiden gør det muligt at skubbe grænserne for, hvilke parametre vi kan analysere for, og hvor nøjagtigt vi kan gøre det, samtidig med at analyser, som oprindeligt blev udført manuelt, gradvis bliver mere og mere automatiserede. I f.eks. Holland og Japan (14), har man i nogle år haft højt automatiserede og robotiserede laboratorier. Denne type af laboratorier begynder nu også at spire frem herhjemme. På Hillerød sygehus implementeredes i 2013 et system, hvor prøverne til klinisk biokemisk afd. ikke håndteres af menneskehænder, fra det øjeblik de er blevet taget (15,16). Tendensen er mest fremherskende i de klinisk biokemiske laboratorier, men den vinder også frem i de andre specialer (17). b) Forskning indenfor den biomedicinske videnskab ændrer konstant vores viden om både fysiologiske og patofysiologiske processer og forhold, og i trit her med efterspørgslen på analyser. c & d)Demografiske og epidemiologiske forandringer ligeså. e) De forventninger, som samfundet og borgeren og de andre sundhedsprofessioner har til sundhedsvæsnet, har en betydning både for analyse behovet, men også for hvor hurtigt resultaterne skal foreligge og for, hvad der forventes af en bioanalytiker. Endeligt kan f), måden vi organiserer vores sundhedsvæsen på, også få betydning for bioanalytikerens arbejdes opgaver.
”Den diagnostiske samarbejdspartner” kaldes et af de udviklingsområder, som der i professionen satses stort på. I Holland har man en lang og succesful tradition på området, som vi nu begynder at se bære frugt herhjemme. Flere steder er der gennem de sidste 10 år blev oprettet stillinger, hvor bioanalytikere indgår i det faglige og diagnostiske team på en afdeling (18). De rådgiver om, hvilke analyser der bør rekvireres, hvornår og hvor ofte. Er med til at optimere procedurer, som kan udmunde i bedre kvalitet, hurtigere svar og øget patientsikkerhed. De bidrager altså til at skabe et bedre samarbejde omkring patienten, dette kan betyde et mere gennemskueligt og nogle gange også et accelereret forløb for denne. På den måde er de faktisk med til at reducere deres fags typiske arbejdsopgaver, samtidig med at de skaber nye nicher for dem selv. Der er mange succes historier og læger og sygeplejersker er glade for deres nye samarbejdspartnere og deres faglige viden beskrives bl.a. som uudnyttet potentiale (19–22).
Dbio (danske bioanalytikere) har været drivkraften bag, at gøre visionen diagnostiks samarbejdspartner til et europæisk projekt under den europæiske sammenslutning for bioanalytiker (EPBS), hvor det kaldes ”dianostic partner”(23). VIA University College er i gang med at udvikle et diplom modul, og på UCL arbejdes der på at oprette et valgfag til det nationale modul 13 med denne vision som omdrejningspunkt.
Eksempler på andre opgaver som falder inden for typen, der i rapporten ”Bioanalytikernes kernefaglighed og professionsidentitet” (24) kategoriseres som ”rigtig arbejde” og som professionen kan ekspandere indenfor og være med til at udvikle er: kvalitetssikring af og instruering i anvendelse af decentralt laboratorie- samt point-of-care udstyr i alle tre sektorer (25).
Prøvetagning i både primær- og tertiærsektor (26–28). Jobglidning fra lægerne, som der allerede er sket på flere områder f.eks. på patologisk afd. (1). Samt telemedicinsk monitorering af ikke indlagte patienters tilstand (25). Jeg tror, at vi vil se mange nye uddannelsestilbud spire frem, så bioanalytikere får mulighed for at tilegne sig flere specialiserede kompetencer ift. de nye opgaver.
En kandidatoverbygning til professions bachelorer i biomedicinsk laboratorieanalyse er også undervejs på Syddansk Universitet (SDU). Den vil efter min mening give faget yderlig legitimitet som profession. Kandidatoverbygningen vil forhåbentlig betyde, at bioanalytikeruddannede vil kunne varetage nogle af de stillinger, som i dag bestrides af molekylærbiologer, kemikere og ingeniører og på den måde vil bioanalytikerfaggruppen i større grad være med til at drive udviklingen og forskningen inden for de laboratoriemedicinske specialer (29,30).
Mine kvalifikationer og arbejdsopgaver ved uddannelsen
Faglige og pædagogiske kvalifikationer
Min uddannelsesmæssige baggrund, se bilag 1-2, med en bachelor of science grad i molekylær og cellebiologi og en kandidatoverbygning inden for biomedicin kvalificerer mig fagligt til at undervise i en stor del at fagområderne på bioanalytikeruddannelsen. I og med at min fagportefølje på uddannelsen er meget bred, har det faktiske været afgørende, at jeg gennem min uddannelse, allerede på de fleste områder, var teoretisk velfunderet, inden jeg blev ansat. Min uddannelse giver min en faglig ballast og et vidensniveau, der sætter mig i stand til at udvælge det eksemplariske, skabe overblik og lave pædagogiske forsimplinger således, at kompleksiteten af fagstoffet nedsættes for de studerende. Jeg har også været igennem et ph.d. forløb og har færdigt gjort uddannelsesdelen af dette. Jeg har gennem mine studier været tilknyttet tre forskellige forskningsgrupper og har på både bachelor, kandidat og ph.d. niveau haft mine egne selvstændige forskningsprojekter. Her i gennem er jeg blevet socialiseret ind i den akademiske kultur og forskningsmiljøet. Dette er en styrke bl.a., når jeg vejleder bachelor studerende. Alle tre steder har jeg også deltaget i journal clubs, hvilket har givet mig kompetencer til kritisk læsning af videnskabelige artikler og andet litteratur, som hjælper mig, når jeg skal udvælge litteratur på uddannelsen. Derudover har det trænet mig i videnskabelig præsentation på både dansk og engelsk og det at ”være på”. Desuden har jeg arbejdet med statistiskdatabehandling i både mit speciale og ph.d. projekt.
Ved min ansættelse havde jeg ikke den store erfaring med undervisning. Den bestod af undervisning på ph.d. kurset ”Forskningsmetoder inden for sundhedsvidenskab” ved det sundhedsvidenskabeligfakultet, SDU. Et kompetenceudviklingsforløb med hold undervisning for laboratorieansatte ved virologisk afdeling, (SSI). En forelæsning om “Disease Outbreak Management” ved Master of Veterinary Public Health, KU. Desuden har jeg på SSI været med til at ud- og afvikle et to ugers undervisningsforløb for WHO med titlen: ”WHO practical course on Influenza diagnostics using molecular biology techniques”. Undervisningsforløbet var en kombination af forelæsninger og laboratorieøvelser, det forgik på engelsk og deltagerne var både laboranter, bioanalytikere, læger og professorer. Det var en stor personlig udfordring at undervise deltagere, der havde en højere akademisk status. Det var nok her, det gik op for mig, at jeg havde noget at byde på undervisningsmæssigt. Jeg har deltaget på ph.d. kurserne ”Visuel Formidling og Præsentationsteknik” og ”Praktisk grundkursus i mundtlig videnskabsformidling for ph.d.- studerende” ved SDU, men den eneste didaktisk- og pædagogiskdannelse, jeg havde ved min
ansættelse var, at jeg havde været studerende i mange år og var bevist om, hvad der virkede for mig og for mine medstuderende (31).
Min primære udfordring har således været at gøre mig bekendt med og at udvikle undervisning i henhold til en studieordningen, modulbeskrivelser osv., samt tilegne mig viden om didaktik, pædagogik og læreprocesser, der kan facilitere min planlægning og afvikling af god undervisning.
Jeg har på dette punkt nydt godt af at kunne spare med mine kolleager og suget viden til mig.
Desuden har jeg opsamlet viden og erfaringer gennem adjunktforløbet på UCL og jeg har deltaget i forskellige kompetenceforløb ved UCL (bilag 3). I foråret 2014 fulgte jeg et pædagogisk diplom modul i unge og voksnes læreprocesser, som gav mig et bredere teoretisk fundament. Min diplomopgave havde følgende problem formulering: ”Hvordan kan jeg skabe rammer for læringsrummet, så de fraværende studerende føler sig motiveret og har lyst til at komme og deltage aktivt?” Modulet og refleksionerne i forbindelse med opgaven gav mig en dybere indsigt i, at der er forskellige typer af læring, som med fordel kan bringes i spil i forskellige sammenhænge.
Jeg er blevet mere bevist om, hvor meget rammerne både fysiske, sociale og organisatoriske betyder, når man skal motivere til deltagelse i læringsaktiviteter. Men også at undersøgelser og evalueringer er vigtige redskaber til at udvikle min undervisning, og at det kan være problematisk at generalisere og antage.
For at udvikle mig som underviser og min undervisning selvevaluerer jeg løbende gennem et forløb og noterer, hvad der fungerede og ikke fungererede, og hvad jeg har af ideerne til at forberede undervisningen frem ad rettet. Desuden oplever jeg at censor opgaver er en god måde til at orientere mig om, hvorvidt det valgte niveau i min undervisning stemmer overens med niveauet på de andre bioanalytikeruddannelser.
Mit kendskab til professionen
En anden oplagt udfordring, da jeg ikke er bioanalytiker uddannet, har været at få min viden og undervisningen relateret til professionen, så den understøtter de studerendes mulighed for transfer af viden mellem skole og praksis.
Jeg har kendt professionen fra barnsben og haft mulighed for, på siden linjen, at følge med i hvad der rørte sig i profession, da min mor var bioanalytiker. Jeg har altid været tiltrukket af faget og jeg har også selv overvejet at søge ind på uddannelsen.
Under arbejdet med mit bachelor- og specialeprojekt stiftede jeg bekendtskab med forsknings bioanalytikeres arbejde. Virologisk afd. på SSI, hvor jeg har været ansat, er en diagnostik afd., der udfører den samme type analyser som de kliniske mikrobiologiske afd. på sygehusene gør.
For at aktualisere min indsigt i og viden om professionen besøger jeg de kliniske laboratorier ved OUH Odense og Svendborg. Det, at følge bioanalytikere i deres arbejde og være direkte i dialog med dem, giver mig værdifuldt input til min undervisning og prioriteringerne i denne men også et fremtidigt netværk. Besøgende er også en lejlighed til at indsamle eksempler og materialer til min undervisning, så de studerende kan møde den kliniske verden på skolen og ikke kun tænkte situationer. Jeg har også et godt og værdifuldt samarbejde med de kliniske undervisere, som supplerer besøgene. Endeligt har det at undervise på TværSund, et tværprofessionelt forløb for sundhedsprofessionerne på modul 5, på et dybere plan bevisliggjort mig om bioanalytikerenes kernefaglighed og -kompetencer og deres professions identitet.
Arbejdsopgaver ved uddannelsen
Jeg blev oprindeligt ansat ved bioanalytikeruddannelsen mhp. primært at varetage undervisning og udvikling inden for fagområderne kemi, fysik og statistik. Meget hurtigt blev det dog til mange flere fagområder, i hvilke der løbende har været udskiftning (bilag 3). Jeg underviser i dag på modulerne, 1, 3, 5, 7, 8, 9, 10, 12. Primært inden for fagområderne biomedicinsk laboratorieanalyse og naturvidenskab, men jeg har også undervisning inden for samfundsvidenskab, og endelig er jeg vejleder på bachelorprojekter på modul 14. Jeg har selv udviklet meget af mit fra undervisningsmateriale, da undervisningen i fagområderne kemi, fysik og statistik, inden min ansættelse primært havde været baseret på tavleundervisning og der var derfor ikke meget andet end lektionsplaner at arve. Jeg har desuden deltaget i prøveafholdelse og -bedømmelse på alle de moduler, hvor jeg underviser bortset fra modul 1 og 8.
For et overblik over alle de fag jeg har undervist i på bioanalytikeruddannelsen, vil jeg henvise til min adjunktplan (bilag 3) og her kun fremhæve de forløb, jeg har været med til at udvikle.
Jeg har gentænkt undervisningen i anvendt statistik og statistik gennem hele uddannelsen, ift.
hvilke elementer der skal indgå på, hvilke moduler, men også ift. hvornår og hvordan på de indgår på enkelte moduler. En proces som jeg inddragede de kliniske undervisere i.
Jeg har udviklet og afholdt et tværprofessionelt valgfag til med titlen: Screening, tests og etik. Faget var valgbart på modul 5 og skulle kunne fagne studerende fra alle UCL’s studieretninger. Desuden har jeg til modul 5 også udviklet et monofagligt forløb, omhandlende kalibring, kontroller og fastsættelse af måleområder, samt forståelse af disse i relation til analyseautomater.
Til modul 9 har jeg udviklet et uddybende forløb omkring vurdering af diagnostiske- og screeningsmetoder, så de studerende er i stand til at forholde sig til de problematikker, der knytter sig her til og forholde sig kritisk til videnskabelige artikler og samfundsdebatten.
Jeg har til modul 10 udviklet et undervisningsforløb omhandlende det adaptive immunforsvar, mikroorganismers interaktion med immunforsvaret, samt forbyggende og behandlings tiltag.
Endelig har jeg udviklet et teoretisk undervisningsforløb til modul 12, som udfoldes senere i anmodningen. Det er en udfordring på så få år at være involveret i så mange forskellige fag. Det går udover hastigheden, hvormed man får udviklet sin undervisning og undervisningsmateriale. Men det er også en styrke at kende de andre fag godt og det fremmer de studerens evne til at koble videns elementer, at jeg kan henvise til, hvad de har lært i andre fag og på andre moduler og inddrage viden derfra i min undervisning. På den måde arbejder jeg med læring i zonen for nærmeste udvikling (32). Det er også noget de studerende, der tidligere har været på andre videregående uddannelser, roser os for.
Lige nu er jeg modulansvarlig for modul 3 og 7. Desuden koordinere jeg den teoretiske del af modul 12 og er med i det koordinerede team på TværSund. Modulansvaret indebærer at sikre at
”modulerne afvikles i overensstemmelse med retningslinjerne i Studieordning”. Samt administration af modulets ressourcer i dialog med den faglige og pædagogiske teamleder på uddannelsen, udarbejdelse af grundskema, udfærdigelse af studieaktivitetsdokument, afholdelse af modulprøve mm. På både modul 3 og 7 har jeg implementeret studieaktivitetsmodellen (33).
Siden august 2013 har jeg været kvalitetskonsulent og evalueringsansvarlig for bioanalytikeruddannelsen. Der lå på det tidspunkt kun meget få færdige styringsdokumenter på området, og de trængte alle til et eftersyn. Jeg har derfor udformet eller tilpasset styringsdokumenterne for bioanalytikeruddannelsen ift. de fleste kvalitetsområder i UCL’s fælleskvalitetspolitik for grunduddannelserne og været med til at etablere vores praksis. Desuden har jeg deltaget i intern auditering af bioanalytiker uddannelsen i foråret 2014.
Undervisningsforløb ved grunduddannelsen
I dette forankringsområde ønsker jeg at lægge ud med nogle refleksioner og valg ift. den teoretiske undervisning i anvendt statistik og statistik (ASS) generelt på uddannelsen, som jeg siden min ansættelse har varetaget. Men mit primære fokus vil derefter være at redegøre for mine refleksioner i ift. et undervisningsforløb på modul 12, hvor undervisningen i anvendt statisk kobles med faget videnskabsteori, studie teknik og forskningsmetodik. Uddannelsesinstitutionerne vælger selv hvorledes fagene fra studieordningen (3) fordeles mellem klinisk og teoretisk undervisning. Ift.
ASS på bioanalytiker uddannelsen ved UCL, fremgår fordeling af bilag 8.
Jeg har struktureret refleksionerne på baggrund af kategorierne fra Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel. De forsøger i modellen at favne kompleksiteten i at skabe god undervisning og et
godt læringsmiljø. Modellen gør op med den snævre forståelse af didaktik, hvor det at skabe god undervisning udelukkende handler om underviserens faglige forudsætninger og om at udvælge det rigtige indhold. Deres bredere forståelsesramme inddrager også hensyn til de studerendes forudsætninger og motivation, samt mål for, vurdering af og selve læringsprocessen (34).
Generelle refleksioner omkring læring
Generelt er jeg optaget af behovsteorier (35,36) og deres kobling til motivation, læringsforudsætninger og hvordan man bringer de studerende i flow (37). I relation hertil er jeg inspireret af Vygotsky’s teori om zone for nærmeste udvikling og Tønnesvangs vitaliseringsmodel (32,38). Ift. læringstyper ligger jeg mig op ad Illeris refleksioner og Piagets principper omkring assimilativ og akkomodativ læring (32), som jeg synes har paralleller til Structure of the Observed Learning Outcome (SOLO)-taksonomien (39). Desuden er jeg i både planlægningen og min løbende selvevaluering opmærksom på Meyers ti kendetegn på god undervisning (40).
Piagets konstruktivistiske læringstænkning gør op med opfattelsen af at optimal læring bare er påfyldning af viden (32). Jeg tror på, at de bedste læringsprocesser forudsætter, at de studerende arbejder aktivt med det faglige stof, enten via opgaveløsning eller gennem formulering. De må gerne gennemgå perioder med frustration, inden de ser og forstår sammenhængene. Endeligt er det optimalt, hvis de efterfølgende skal formidle det lærte til andre, for først der ved man med sig selv, om man virkeligt har forstået stoffet. Jeg anerkender, at det er individuelt, om læreprocessen foregår mest optimalt i en gruppe eller ved selvstændigt arbejde og at dette yderligt kan afhænge af indholdet. Men jeg mener det er vigtigt at de studerende finder ud af, hvad der fungerer bedst for dem og at de ikke bare vælger gruppeløsningen pga. den trykhed, det kan give. Jeg mener dog ikke at ovenstående betyder, at man som underviser skal lade være med at gennemgå det faglige stof og bare lade de studerende arbejde selvstædigt, for mange har gavn af ikke kun at læse sig ind i et emne, men også af at høre det fortalt (41,42). Som underviser forsøger jeg i min gennemgang at prioritere i stoffet og give dem værktøjer til at lette forståelsen. Jeg udpeger også sammenhænge til andre emmer, fag og til deres virke i klinikken, både for at motivere dem, men også for at træne deres evne til transfer af viden.
Assimilativ læring handler om at udvide eksisterende eller skabe nye strukturelle sammenhænge inden for mere eller mindre afgrænsende områder Den akkomodative læring skaber sammenhænge mellem strukturerne eller omstrukturerer eksisterende viden i nye sammenhænge. Dette kan være inden for et fag, men i opstår i høj grad i samspillet mellem forskellige fag og mellem teori og praksis, hvilket korresponderer til det relationelle og bevæger sig over i det abstrakte niveau i SOLO taksonomien. SOLO taksonomien arbejder desuden med adfærdsverber, som konkretiserer, hvilket niveau der skal opnås inden for kvalifikationskategorierne (32,39).
Gennerelle læringstanker omkring ASS
En udfordring ved at undervise i fag som ASS på bioanalytikeruddannelsen er, at mange af de studerende vælger uddannelsen pga. de humanbiologiske fag og faktisk ikke er særligt motiverede for og også har meget svært ved fag, hvor der er meget talbehandling og matematisk teori. Desuden er anvendelsen af Excel en udfordring for mange. For at øge læringsmotivationen har jeg fokus på at tydeligøre koblingen af indholdet ift. professionen (39,40), bl.a. ved at inddrage elementer af f.eks. metodevalideringer i min undervisning, samt ved have fokus på, at de får deres viden i anvendelse med det samme, ikke kun gennem opgaver men også i forbindelse med laboratorieøvelser i parallelle fagforløb, dette er specielt vigtig på de første moduler. Jeg blev på diplommodulet om unge og voksnes læreprocesser inspireret til at prøve at arbejde fra det taksonomisk relationelle og ned mod det strukturelle for at øge motivationen hos de studerende. Jeg præsentere noget komplekst f.eks. et måleusikkerhedsbuget og til hvad og hvordan det bruges, for så at nedbryde den komplekse sammenhæng til strukturelle enheder, som skal forstås hver for sig og som de studerende har mødt tidligere, for at de til sidst kan opstille og forstå et.
I tilrettelægningen af ASS undervisning fra modul 1-12 er jeg også inspireret af Bruners spirale progressionstækning, hvor kvalifikationsniveauerne inden for et fag gradvist øges ved at allerede assimilerede kundskaber genoptages i stadigt mere kompleks udformning efterhånden som undervisningen skrider frem og som komplementerer zone for nærmeste udviklings teorien (32).
Jeg har således valgt at elementer fra tidligere moduler genoptages på de efterfølgende men i mere komplekse sammenhænge. På det første modul arbejdes der primært assimilativt med tilegnelsen af begreber og basisviden og i SOLO taksonomien bevæger vi os hovedsageligt på det strukturelle niveau. I løbet af modulerne 3, 7 og 9 genoptages de assimilerede strukturer både for at konsolidere basisviden og udvide dem, men primært sigter undervisningen mod akkomodativlæring, hvor de studerende begynder at kunne relatere de forskellige strukturelle elementer til hinanden og får en forståelse for, hvordan viden fra de forskellige strukturelle elementer hver især bidrager til en mere kompleks forståelse, samtidig med at nye strukturelle elementer skal assimileres og tilføjes. I disse moduler bliver undervisningen gradvis mere dialog baseret og de studerende skal i højere grad opnå viden og øve deres færdigheder gennem opgaver, hvis kompleksitet også stiger. Desuden skal de begynde at kunne præsentere og gennemgå løsningerne for hinanden.
På modul 12, slipper jeg i endnu højere grad tøjlerne og hovedparten af undervisning i ASS forgår i workshops, for at ende med at de studerende skal i gang med at planlægge deres bachelorprojekt, også her genoptages kvalifikationer fra tidligere moduler. De studerende skal også gerne nå det sidst trin i SOLO taksonomien og kunne arbejde på det abstrakte niveau (32,39).
forløbet har mindre elementer af assimilativlæring, men hoved parten af aktiviteterne ligger op til at være akkomodative og jeg aspirerer til, at de også for nogen studerende nærmer sig transformative.
Hvorvidt dette lykkes afhænger i høj grad af den studerende selv. Sidste år var der en studerende, for hvem brikkerne faldt på plads gennem modul 12 forløbet. Hun kunne pludselig se sammenhænge, relevans og perspektiver i statistisk databehandling. Efter følgende tog hun i forbindelse med et studie job selv tog initiativ til at se på nogle indsamlede data, henvendte sig for at få sparing og fortalte mig ”statistik er jo sjovt”. Hun valgte at anvende en grafisk metode, som ikke præsenteres i undervisningen, da hun mente den bedre kunne fremhæve, det hun ønskede at formidle. Pludselige kunne hun inspirere mig og så var det fantastisk at have bidraget til læringen.
Rammefaktorer
Planlægningen af og afholdesen af ASS undervisningen på Modul 12 varetages af mig og det gør hovedparten af den restende undervisning i forløbet også. Mht. mine forudsætninger for at løfte denne opgave henvises til det jeg tidligere har redegjort for. Min rolle som bachelorvejleder og ligeledes censoropgaver på bachelorprojekter er fantastiske kilder mht. udvælgelse af indhold til undervisningen og ift. at udbygge min erfaring med statistiskdatabehandling og bioanalytiker relevante statistiske problemstillinger.
Den tidsmæssige placering af forløbet giver mig nogle muligheder som jeg vil inddrage i mine efterfølgende refleksioner. Jeg har ikke den store indflydelse på de basale fysiske rammer. Men jeg vil dog ift. at skabe stimulerende miljøer (40), mhp. afholdes workshops, nævne at det er fordelagtigt at have lokaler der er store nok til at man kan sidde og arbejde i grupper uden at forstyrre hinanden eller at der er mulighed for at inddrage grupperum/-arbejdspladeser i umiddelbar nærhed af det primære lokale, så jeg er let tilgængelig. For at invitere til dialog i grupper kan det desuden være en fordel at opstille bordene, i undervisningslokalet, i øer. Desuden er det vigtigt at have masser af tavleplads mhp. brainstorming og afprøvning at ideer.
Læringsforudsætninger
Der er ifølge bl.a. Marslow, Wahlgren og Seligman flere basale behov, der skal være opfyldt, før man er motiveret og modtagelig for læring, bl.a. er gode sociale relationer i læringsmiljøet en vigtig forudsætning (35,36). På modul 12 har de studerende kendt hinanden og mig i snart 3 år og da alle underviserne på uddannelsen arbejder for at skabe et frugtbart og positivt læringsmiljø på holdene, har jeg endnu ikke oplevet, at jeg var nødt til at gøre en særlig indsats i ift. de sociale rammer på modul 12. Meyer peger på vigtigheden af et læringsfremmende klima og meningsdannede kommunikation (40). For at opnå det prøver jeg generelt at skabe et miljø hvor det er vigtigere at deltage end at komme med korrekte svar. Jeg ligger meget vægt på at værdifuld læring i høj grad
opstår når svaret ikke er som forventet, da disse situationer i højere grad åbner op for interessante dialoger. På et modul som dette, hvor jeg i mindre grad er styrende for aktiviteternes forløb og ikke altid kan forudse, hvad resultatet bliver, er jeg åben omkring mine egne begrænsninger, at jeg ikke altid har et svar parat og at man nogle gange er nød til at afprøve ideer, for at se om de giver det ønskede resultat. Jeg oplever, at dette bidrager til de studerendes mod ift. at deltage aktivt i undervisning, så denne bliver mere dialog baseret og mindre forelæsnings præget. Jeg forsøger også at skabe nogle gode relationer til de studerende ved ofte at blive hængende efter min undervisning eller i pauserne mellem to lektioner. Så der er mulighed for at ”small talke” og skabe nogle positive relationer, men også for at give de studerende mulighed for at stille mig spørgsmål mere uformelt end i selve undervisningen, jeg er dog opmærksom på at min tilstedeværelses ikke skal blive dominerende eller hæmme relationsopbygningen mellem de studerende (39,40).
Generelt anerkender jeg, hvis studerende synes at de faglige emner er svære og deler gerne mine egne oplevelser som studerende med dem. Hvis vi skal i gang med et emne, som jeg ved, er svært for dem, italesætter jeg det og kommer med forslag til hvordan de kan arbejde med emnet også uden for de aktiviteter, jeg rammesætter.
Den teoretiske undervisning på modul 12 ligger efter at de studerende har været i klinik i slutningen af modul 11 og begyndelsen af modul 12. I disse moduler arbejder de studerende mere selvstændigt i klinikken og mange af dem prøver kræfter med små eller dele af udviklingsprojekter og der stilles på dette tidpunkt større krav end tidligere, til at de skal opsøge viden i den videnskabelige litteratur.
Der udover har de studerende på dette tidspunkt valgt emne til deres bachelorprojekt og påbegynder arbejdet med at udforme en projektprotokol. Dette betyder at de modsat de tidligere moduler, hvor de undervises i ASS, selv kan se relevansen af undervisningen og derfor er motiverede for læring.
Disse forudsætninger gør at det er meget lettere at få dem i en flow situation og at de kan blive der i noget længere tid. Det betyder også, at jeg ikke som på de tidlige moduler behøver at tydeligøre koblingen af indholdet ift. professionen, samt have fokus på, at de får deres viden i anvendelse. Jeg har derfor tilrettelagt undervisningen på modul 12 således, at de i et stort omfang allerede om ikke har lært, så i hvert fald har mødt meget af indholdet tidligere. Mit mål er at udnytte deres motivation og det videns- og færdighedsgrundlag som undervisningen på de tidligere moduler i et eller andet omfang har bidraget med, til ophæve den modstand mange af dem har mod ASS og til at skabe læringssituationer, der er i høj grad er akkomodative og som tilstræber at være transformative.
Undervisningens mål
Alle modulerne på bioanalytikeruddannelsen har i studieordningen (3), gennem målene for læringsudbytter, en beskrivelse af de kvalifikationsniveauer, som det forvendtes de studerende har opnået ved modulets afslutning, i henhold til begreberne viden, færdigheder og kompetencer som beskreven i den danske kvalifikationsramme for livslang læring, der referer til den europæiske kvalifikationsramme, som er et resultat af Bologna-processen (43,44). Læringsudbytterne er således grundlaget for at planlægge et undervisningsforløb. I nedenstående tabel ses, hvilke læringsudbytter der understøttes af og hvilke fag fra studieordningen der indgår i det undervisningsforløb, som primært jeg varetager på modul 12 og som ASS er en del af. Fordelingen af lektioner på kvadranterne i studieaktivitetsmodellen er dog foreløbig, da enkelte elementer er nye og ikke detailplanlagt endnu.
Læringsudbytter Fag Antal lektioner
Ved modulets afslutning:
1) har den studerende viden om statistik, som sætter den studerende i stand til at forklare og diskutere statistisk forsøgsplanlægning og statistiske undersøgelser og tests i forbindelse med kvalitetssikring samt apparatur- og metodevalidering.
2) har den studerende viden om valg af videnskabelige metoder
3) har den studerende kompetence til at medvirke til udvikling af kvalitetssikring og biomedicinske analyser.
4) Kan den studerende med en udstrakt grad af selvstændighed og indsigt, deltage i planlægning og udførelse af bioanalytiske forsøg og implementering af nyt apparatur eller nye analysemetoder på baggrund af statistisk evidens.
Anvendt statistik (3 ECTS)
K1: 28 K2: 11 K4: 15
Videnskabsteori, Studieteknik og
forskningsmetodik (1 ECTS)
K1: 20 K2: 6 K4: 6
Læringsudbytter og fag fra studieordningen som understøttes af det undervisningsforløb som ASS indgår i på modul 12. De sidste to punkter hører if. Studieplan (bilag 8) til i det kliniske forløb, hvorfor de er skrevet med gråt, men jeg mener også at den teoretiske undervisning bidrager at opnå dem. Til venstre ses en foreløbig opgørelse af antallet af lektioner fordelt på studieaktivitetsmodellens kvadranter ift. de to fag.
Ifølge dbio: ”ligger bioanalytikerens kernfaglighed i at kvalitetssikre alle tre dele af bioanalysen:
prøvetagning, analyse og svarafgivelse.” dette forudsætter viden om bl.a. statistik i relation til
”måling, dokumentation og formidling af laboratorieinformationer” (24). Undervisningsforløbet på modul 12 er derfor i høj grad med til at kvalificere de studerende ift. den viden, færdigheder og kompetencer der forvendtes, at de studerende har opnået ved uddannelsens afslutning, lige som ASS undervisningen gennem hele uddannelsen er det.
I udviklingen af undervisningsforløbet har jeg prøvet at konkretisere læringsudbytterne og hvad jeg gerne vil opnå med undervisningen, gennem formuleringen af læringsmål (bilag 9). Ikke alene
hjælper de mig til at fokusere og tilpasse indholdet og arbejdsmetoderne, så de rette taksonomiske niveauer nås. Jeg præsenter dem også for de studerende ved forløbets start, sammen med en gennemgang af de forskellige læringsaktiviteter som forløbet er bygget op af, og referer til dem, når jeg føler, det er relevant gennem forløbet. Det er mit håb, at de synliggør for de studerende, hvad der forvendtes af dem både under og efter forløbet samt bidrager til, at de valgte læringsaktiviteter giver mening (39,45). I formuleringen af læringsmålene har jeg forsøgt at anvende de samme adfærdsverber, som anvendes i læringsudbytterne, for at bevare en gennemskuelighed og genkendelighed for de studerende.
ift. mindre lektionsforløb, som ofte består at holdundervisning, opgaveløsning og opsamling inden for et mindre emne, starter jeg ud med at gennemgå hvad målet med forløbet/lektionen er. Jeg blevet inspireret til at arbejde med lektionsmål (34,39,45) af en kollega og det har hjulpet mig til at sortere mere i indholdselementerne og i detaljegraden i min undervisning. Hvilket igen har hjulpet mig ud af den fejlgrube, man som ny underviser ofte falder i, nemlig at ville alt for meget på for korttid med det resultat, at mange af de studerende hægtes af. Igen anvender jeg i vid udstrækning samme terminologi som i læringsudbytterne, men jeg bruger også verber som at introducere og repetere for at præcisere om den viden, de skal præsenteres for er ny eller noget de har/burde have lært tidligere.
Lektionsmålene er ofte indskrevet som første slide i en PowerPoint præsentation og fungere også som en slag indholdsfortegnelse, dog med den forskel, at den ikke kun er en liste over de udvalgte elementer, men også angiver kvalifikationsniveauet for indholdet. Det er min oplevelse at lektionsmålene styrker læringsprocessen hos de studerende, da de fungerer som en forventningsafstemning, selv om kommunikationen om målene oftest er envejs. Det skaber en tryghed for de studerende at jeg er tydelig i mine forventninger til deres faglige niveau og kan hjælpe dem til at prioritere deres arbejdsindsatser (34,35,39). Denne tydelighed om mine forventninger er noget jeg er bevist om at formidle løbende gennem et forløb og ikke kun i introduktionen til det. Workshopsene på modul 12 har jeg også indledt med at præsentere formålet og målene for de tilknyttede lektioner, dog har jeg ikke haft dem skrevet ned, hvilket er noget jeg, i lyset af disse refleksioner, tænker jeg vil gøre fremover. Anvendelsen af lærings- og lektionsmål bidrager således til struktureringen af undervisningen, indholdsmæssigt klarhed samt transparente præstations forventninger, som er 3 af Meyers kendetegn for god undervisning (40).
Valg af læringsmetoder
Jeg havde allerede inden, studieaktivitetsmodelen blev præsenteret, tilrettelagt et forløb, som stiller specifikke forventninger til hvilke aktiviteter, der skal foregår i studietiden og til et evt. produkt,
samt gjort mig overvejelser ift., at disse forventninger er afstemt ikke kun med den afsatte tid, men også rummer en fleksibilitet ift. de studerendes forudsætninger.
Jeg har på modul 12 i høj grad valgt at basere min ASS undervisning på aktiviteter, hvor de studerende skal arbejde selvstændigt og problemløsende for at understøtter den akkomdodative og evt. transformative læringsproces (32). Men også for at forberede dem på det selvstændige arbejde, de skal levere på modul 14. Jeg mener dog ikke, at de er så fagligt velfunderet inden for statistik, at de kan stå helt på egne ben. De kan under arbejdsprocessen også have behov for at få udvidet deres vidensgrundlag, hvilket de vil have brug for støtte til i forskellig grad, så de ikke knækker under udfordringerne (32,38). Jeg har derfor valgt at planlægge fire statiske workshops, hvor jeg er tilstede i varierende grad, som det fremgår af lektionsplanen i bilag 10. Workshopsene kan, hvis jeg under afholdelsen finder det hensigtsmæssigt, indeholde en mindre grad af undervisning enten for enkelte eller flere grupper. I de perioder, hvor de studerende arbejder selvstændigt med indholdet, forsøger jeg at tage hensyn til de enkeltes ønsker og måder at lære på ved at ligge op til, at de kan arbejde i mindre grupper efter eget valgt eller selvstændigt. Faren her ved ligger i, at der kan stå studerende tilbage, som ønsker og har behov for at indgå i en gruppe, men som ikke er inviteret med i nogen. Som ansvarlig for læringssituationen, er det noget jeg skal være opmærksom på og hjælpe til at få løst (39). Generelt oplever jeg dog ikke problemer med gruppedannelse på modul 12, dette skyldes givetvis, at grupperne i nogle af aktiviteter er givet på forhånd, enten på baggrund af deres projektarbejde i klinikken eller ift. til deres bachelorgrupper. De udsatte studerende har derfor et naturligt sted at søge hen, og får lov til at være i en af disse grupperinger i de andre aktiviteter.
Bliver jeg bekendt med, at der er studerende, der har opnået noget viden eller erfaringer, som er relevant, prøver jeg at få dem til at dele det med de andre. Sidste år holdt studerende, der i stedet for projektarbejde havde arbejde med metodevalideringer i deres klinik del af modul 12, et oplæg om emnet. På den måde forsøger jeg at bringe dem mere i spil, træne deres formidlingsfærdigheder og valorisere det, de har arbejdet med. Jeg vil i år være proaktiv på dette punkt og på forhånd tale med udvalgte studerende og således motivere dem til at gøre sig overvejelser og indsamle konkrete eksempler under deres klinik ophold. Jeg tror også på at denne studenterformidling kan være motiverende, da den kommer til at foregår i de studerendes perspektiv, såfremt de studerende formår at nå det rette faglige niveau, noget som jeg naturligvis skal bidrage til at sikre. Men også at den kan bevisliggøre dem om, hvor meget de faktisk ved og kan på dette tidspunkt i uddannelsen.
Jeg er dog opmærksom på de enkelte studerendes faglige niveau og modenhed, i mine overvejelser af hvor meget af undervisningen, jeg kan ligge ud til dem.
De studerende modtager også undervisning, hvor mere klassiske undervisningsmetoder som forelæsning, dialog, demonstration, opgaveløsning og –gennemgang eller vidensdeling anvendes i kombination både indenfor og mellem lektioner. Disse læringsmetoder anvender jeg primært, når indholdet er helt nye emner, har en højere grad af kompleksitet eller for at skabe forståelse for mere overordnede principper eller metoder. Ved at veksle mellem metoderne, som også spænder over alle kvadranterne i studieaktivitetsmodellen, forsøger jeg at sikre, at der løbende er mulighed for at lære gennem dialog, enten med mere vidende kammerater eller med mig. Jeg kan således udfordre dem i små bider og støtte dem undervejs. Denne veksling mellem aktivitet medvirker også til at de får et realitetstjek. Jeg håber således at læringsprocessen holdes indenfor zonen for nærmeste udvikling og jeg at give dem den psykologiske ilt Tønnesvang taler om (32,38).
Det kan være en udfordring at holde de studerende i flow gennem en eller flere lektioner med envejs kommunikerende holdundervisning og flere undersøgelser peger på, at studerende i sådanne situationer maksimalt kan holde koncentrationen i 20 min (39). Jeg stiler derfor imod, at der skal være flere forskellige aktiviteter i disse lektioner. Jeg forsøger at inddrage de studerende i en dialog ved at stille dem både faglige spørgsmål og ved at trække på erfaringer eller observationer, de hhv.
har fået gennem deres praktik eller fra artikler de har læst. Det er dog ikke altid let at engagere et helt hold og derfor anvender jeg summepauser, hvor to-tre studerende sammen skal definere, vurdere eller diskutere ud fra et kort oplæg fra mig, efterfulgt at en plenumopsamling. Andre gange lægger jeg små opgaver ind, som de skal prøve at løse, både for at lave et afbræk i undervisningen, men også for at jeg kan få en føling med, hvor der er evt. vanskeligheder. Disse aktiviteter giver dem også indirekte feedback ift., om de er med eller ej (39,46). En anden aktivitet, jeg prioriterer meget i ASS undervisningen, fordi jeg af erfaring ved at det hjælper mange til at opnå de ønskede færdigheder, er demonstrationer af hvordan Excel kan anvendes, ved at jeg løser en opgave sammen med dem.
Til holdundervisning anvender jeg PowerPoint præsentationer (PPP). De fungere som en disposition, giver lektionen struktur (40), samt hjælper mig at prioritere, hvor meget jeg kan gå ind i de enkelte elementer undervejs. Jeg oplever nemlig, at det frustrerer de studerende meget, hvis man ikke overholder tiden eller ikke bliver færdig. PPP er også vigtige redskaber ift. at introducere formler, data samt modeller og illustrationer, der kan nedsætte abstraktionsniveauet. Jeg bruger dog også tavlen rigtigt meget i min undervisning til at forklare og komme med andre eksempler og til at skrive vigtige pointer ned. Jeg mener denne kombination er vigtig da den nedsætter undervisningstempoet og derfor i højere grad tillader de studere at være reflekterende. Jeg ligger PPP på fronter før lektionerne, for at de studerende ikke behøver at skrive alt ned og i højere grad
kan lytte og reflektere, jeg oplever, at de er aktive og tager uddybende noter. Vha. PPP kan de også vende tilbage til de vigtigste pointer, tips og eksempler, hvis de har behov for at repetere (39). I holdundervisningen prøver jeg i stigende grad at bevæge mig væk fra slavisk at gennemgå den opgivne litteratur, da jeg oplever at undervisning efter den faglige logik ikke altid er den mest motiverende (39) og at jeg kan bidrage mere til læringsprocessen og til at nå læringsudbytterne ved at tage udvalgte emner op fra andre vinkler, som f.eks. det tidligere eksempel med måleusikkerhedsbugettet, eller en påstand, en overskrift, et resultat eller lignede og så prøve at komme ind til elementerne bag.
Indholdet i undervisningen
Jeg har ud fra studieordningen og mine erfaringer med bioanalytiker relevante problemstillinger valgt at følgende emner skal behandles: Statistisk forsøgsplanlægning og metodevalidering som helhed. Holdbarhedsstudier eller lignende, der ligger op til variansanalyse. Metodesammenligning og endeligt analyse af nominale- og/eller ordinale data. Af disse emner er kun det sidste helt nyt.
I løbet af deres første klinik periode på modul 12, besøger jeg de studerende og danner mig et indtryk af hvad de konkret arbejder med og hvad der kunne være interessant at inddrage i den teoretiske undervisning. For at nå de akkomodative og evt. transformative læringsprocesser, som er mit mål, er det afgørende at de studerendes modstand mod faget nedbrydes(32). Jeg oplever at de studerende får en helt anden tilgang til faget, når de kan se relevansen af det ift. et projekt, de selv har været involveret i. Det er dog ikke alle, der har arbejdet med projekter, og de skal alle prøve at arbejde med forskellige problemstillinger. Derfor er det vigtigt, at jeg har udvalgt nogle datasæt, som både har potentiale mht. modulets indhold og de færdigheder jeg mener de skal træne.
Desuden er det vigtig, at det er forholdsvist let at sætte sig ind i baggrunden for og formålet med de indsamlede data, så de studerende kan få et pseudo-ejerskab til dem. Dette kan bl.a. opnås ved at en gruppe på modul 12 præsentere deres projekt og at andre grupper derefter arbejder med dataene, og på denne måde kan de indbyrdes kan afklare tvivls- og fortolkningsspørgsmål. Desuden er det givende for gruppen at se, hvordan andre fortolker og præsenter deres resultater.
Jeg har valgt, at indholdet i ASS undervisningen er flettet sammen med undervisningen i faget videnskabsteori, studieteknik og forskningsmetodik, da jeg synes de to fag supplerer hinanden naturligt, og fordi det kan opbløde den meget talbaserede ASS undervisning. Emnerne, der behandles, fremgår af lektionsplanen i bilag 12. Jeg vil ikke gå nærmere ind i disse udover at nævne, at de to fag smelter sammen i en posterpræsentation, hvor de studerende skal præsentere resultaterne fra et af de datasæt, de har arbejdet med i workshopsene. Som noget nyt i år vil deres kommende bachelorprojekter også blive inddraget i forløbet, mhp. overvejelser ift. relevans,
baggrund, problemformulering, forsøgsdesign, forsøgsplanlægning og valg af statistiske metoder.
De studerende får således deres nyerhvervede viden i anvendelse.
Valg af litteratur
Allerede inden jeg blev ansat havde man på uddannelsen taget et valg ift. at anvende statnoter.dk fra bioanalytiker uddannelsen på VIA University College som den primære litteratur til ASS. Jeg støtter op om dette valg af flere årsager. Jeg mener at det er vigtigt for de studerendes motivation for faget at litteraturen er på dansk, som beskrevet tidligere er ASS et fag mange i forvejen har svært ved fagligt, så der er igen grund til komplicere det ved at give dem engelsk litteratur og efter min mening vil originale artikler inden for statistik langt overstige de faglige mål for faget. Til gengæld introducere jeg dem til engleske begreber i undervisningen, da de skal kunne læse og forstå resultatbehandlingen af internationale undersøgelser og videnskabelige undersøgelser, samt guidelines, metodeblade og internationale kvalitetsprogrammer på engelsk. I undervisningen anvendes der uddrag og eksempler fra originale forskningsartikler, rapporter, postere o.l., med bioanalytiske problemstillinger, men de studerende bedes ikke læse dem i deres helhed, da kun delelementer i dem er relevante i forbindelse med ASS undervisningen.
Statnoter.dk er skrevet af bioanalytikerundervisere til bioanalytikerstuderende, det giver nogle klare fordele at indholdet er udvalgt ift. hvad der er relevant. De studerede behøver således ikke sortere så meget i oplysningerne i den opgivende litteratur og det letter læsebyrden. Det er også motiverende for dem, at der er bioanalytiker relevante eksempler, og at kernefaglige emner og problemstillinger behandles i den valgte litteratur. Statnoter.dk er desuden et værktøj der udbygges og opdateres løbende, og som indeholder relevante links, som de kan have gavn af senere i deres virke. Endeligt er det et stort plus at statnoter.dk indeholder eksempler på hvordan Excel kan anvendes, noget der ikke er inkluderet i de fleste statistikbøger og som supplement også screencast demonstrationer til udvalget emner. På modul 12 supplerer jeg statnoter.dk med anden relevant litteratur, igen vælger jeg primært litteratur på dansk. Desuden suppleres der også med screencast fra YouTube og introduktion til anvendelsen af forskellige ”online calculators”.
Vurdering af læringsudbytter
Prøven på modul 12 er en intern klinisk prøve. Den tager udgangspunkt i det forløb den studerende har været i gennem i den kliniske undervisning og har haft form af en 48 timers take home eksamen. I formuleringen af spørgsmålene anvendes adfærdsverberne fra SOLO taksonomien, så der er transparente præstationsforventninger (40). Hidtil er der blevet stillet ét spørgsmål som relaterede til udbyttet af den teoretiske undervisning i ASS, sat i relation til det kliniske forløbs indhold. Alt efter forløbenes indhold har der derfor været stor variation ift., de studerendes
muligheder for at vise, at de har opnået de læringsudbytter, som den teoretiske undervisning skal kvalificere dem inden for. Jeg har været medbedømmer på disse prøver og har for at udjævne de ulige vilkår, som de forskellige forløb giver, set på i hvor høj grad læringsudbytterne demonstreres ift., hvad der er muligt i den givne situation og om de har formået at relaterer til andre relevante sammenhænge. Fremadrette vil bachelorprojektprotokollen blive deres eksamensopgave. Dette vil forringe mine muligheder for at vurdere deres opnåede kvalifikationer, da det vil være bachelorvejlederene, der skal være bedømmere, og der med også fjerne den mulighed for evaluering af undervisningsforløbet, der implicit ligger i en eksamen.
Evaluering
For at kunne udvikle og forberede min undervisningspraksis, har jeg anvendt mundtlig-, skriftlig- og selvevalueringer. Gennem et forløb spørger jeg indtil bl.a. omfanget og sværhedsgraden af de selvstændige opgaver, hvad der fungerer godt og ikke godt for netop det hold, så jeg kan justere undervejs. Dette giver også de studerende mulighed for medbestemmelse. Jeg reflekterer også løbende over min indsat og mine valg. Jeg notere ideer, justeringsforslag, fiaskoer og succeser ind som kommentarer i lektionsplanen, så disse tanker ikke går tabt, men kan anvendes i planlægningen af næste forløb. I slutningen af et forløb inviterer jeg desuden de studerende til en snak om indhold, litteratur, læringsmetoder, omfang mm.
I 2012 var holdet som helhed meget tilfreds med forløbet og mange af dem italesatte, at det først var her de havde lært statistik (jeg havde holdet for første gang på modul 9), dengang indgik en selvstændig aktivitet, hvor de skulle udarbejde en formel og begrebssamling, for at klarlægge hvor de havde huller. Det var mit indtryk, at de ikke arbejdede med opgaven og det kom også frem ved den mundtlige evaluering. Jeg har efterfølgende taget opgaven ud af modul 12, men opfordrer i stedet til, at den laves løbende gennem deres studie, hvilket nogen gør og har glæde af.
I 2013 og 2014 har jeg desuden haft mulighed for at foretage en skriftlig evaluering med fokus på det omtalte forløb se hhv. 11 og 12 bilag. Disse evalueringer indeholdte 23 kvantitative skalaspørgsmål, dog med mulighed for at skrive uddybende kommentarer, samt to kvalitative spørgsmål. 19 af spørgsmålene var fra et standartspørgeskema (47), som jeg med udgangspunkt i forløbets specifikke læringsmål og de valgte metoder supplerede med yderligt 6 spørgsmål.
Generelt for de to evaluering er deltagelsen ikke særlig høj hhv. 63% og 47%, dette bunder sandsynligvis i, at evalueringerne hidtil er blevet udsendt efter modulet afslutning, hvilket vil sige i sommerferien for modul 12s vedkomne. Dette er ikke optimalt. For at øge deltagelsen i de skriftlige evalueringer generelt på uddannelsen, har jeg som kvalitetskonsulent og evalueringsansvarlig foreslået, at der afsættes 15 min af den lektion, hvor vi introducerer til eksamen, til at de kan
besvare spørgeskemaet. Jeg har valgt netop denne lektion, da min erfaring siger, at de fleste studerende er tilstedet der. At deltagelsen i 2014 evalueringen er så lav, som den er, skyldes måske yderligere at de studerende var meget aktive i den mundtlige evaluering.
UCL har i 2014 indført to målestandarter, for tilfredsstillende svar, afhængig af svar kategorierne:
• Max 25% må svare slet ikke eller i mindre grad
• 75% skal svare passende og de restende 25% af svarene skal fordels jævnt på, de der mener for lavt og de der mener for højt
I lyset af disse målestandarter er 2014 evalueringen tilfredsstillende. Men jeg ønsker ikke at hvile på laurbærrene og har valgt at udvide forløbet i år. Jeg kan se at de studerende godt kan belastes yderligere mht. læsebyrde og for at hæve det faglige niveau, er jeg er i gang med at finde relevant litteratur til nogle at de steder, hvor det tidligere var lidt tyndt. Jeg har, på baggrund af den mundtlige evaluering og den nye eksamens form, i år valgt at inkludere nogle workshops ift.
projektprotokollen og bachelorprojektet.
Da jeg først læste evalueringen fra 2013, var jeg ved at blive slået helt ud, og det jeg så, var slet ikke i tråd med den fornemmelse jeg havde haft gennem forløbet og den begejstring for forløbet som holdet i 2012 havde givet udtryk for. Men ligger man de nye målestandarter indover, er evalueringen slet ikke så dårlige endda. Da jeg oprindeligt så resultatet, opfattede jeg svarene i kategorien ”i nogen grad” som negativt. Men efter jeg har arbejdet mere med evaluering, har jeg fået et andet syn på den, Bl.a. ved at gå i dialog med de studerende omkring, hvad de ligger i denne kategori og jeg er nået frem til, at det svarer til, at man synes at det er godt nok, men at der samtidig er plads til forbedringer.
Der hvor 2013 evalueringen ikke lever op til målestandarterne, er blandet andet ift. om fagets indhold og målsætninger fra staten har været klart og forståeligt, et område som jeg siden har arbejdet og fortsat arbejder med at gøre bedre. Som beskrevet tidligere i anmodningen, og 2014 evaluering viser da også tydelige fremskridt her. Jeg fandt desuden en sammenhæng i evalueringen, der relaterer sig til nogle af de andre punkter, der evalueres mindre positivt. Nemlig i hvilket omfang undervisningen rummede mulighed for dialog studerende imellem og om der blev givet passende feedback på opgaverne. Her giver 29% udtryk for, at der var for meget dialog studenter til studenter og ikke nok feedback, samtidig mener 88% at omfanget dialog mellem underviser og studerende var passende. Jeg tænker at disse svar og at de studerende generelt svarer mere ”i nogen grad” end i evalueringen i 2014, til dels skyldes at jeg ikke var tilstede under workshopsene, som det var tilfældet de andre år. Evaluering bekræfter således mit tidligere argument med at de studerende ikke er så fagligt velfunderet inden for statistik, at de kan stå helt på egne ben, men har
behov for støtte for at nå det læringsudbytte, jeg stiler mod. Samtidig har min manglende tilstedeværelse ikke gavnet deres motivation og deres evaluering af eget engagement afspejler måske dette. Dette har evt. også betydning for deres evne til at se, hvorledes deres kompetencer er blevet styrket ift. at kunne planlægge, udføre og skrive et bachelorprojekt.
I forhold til inddragelse af praktiske eksempler i undervisningen, forstår jeg ikke helt resultatet og dette er et godt eksempel på begrænsningerne i en skriftlig evaluering, hvis der ikke er uddybende kommentarer, og at en sådan ideelt set bør følges op af en dialog. Men de skriftlige evalueringer har den styrke, at man kan følge udvikling og betydning af ændringer over flere hold, udover at alle har mulighed for at ytre sig anonymt.
Udviklingsprojekt
Baggrund
Bioanalytikeruddannelsen ønskede i 2012 at indkøbe en analyseautomat til laboratoriet på skolen og implementere den i undervisningen, for i højere grad at afspejle den teknologiske virkelighed, der møder de studerende i praksisfeltet. Indtil da mødte de studerende kun automatiserede analyser i de kliniske laboratorieafdelinger og det meget i varieret omfang alt afhængig af, hvor og på hvilket tidspunkt i uddannelsesforløbet de var i praktik.
Formålet med at iværksætte projektet var: ”At øge de studerendes teknologiparathed mhp. at imødekomme professionens udvikling” (bilag 13). Bag dette var der et ønske om at facilitere de studerens evne til at koble de teoretiske analyseprincipper og de traditionelle manuelle arbejdsgange til processerne i en analyseautomat. Samt et ønske om at introducere professionens teknologiske realitet for alle studerende tidligt i uddannelsen.
Forankring, rammer og organisering
Projektet var tidsmæssigt placeret i foråret og sommeren 2013 og var et udviklingsprojekt på bioanalytikeruddannelsen med titlen: ”Didaktiske overvejelser i forbindelse med inddragelse af analyseautomat i teoretisk undervisning på bioanalytikeruddannelsen”. Projektet var forankret i organisationens strategiske mål om, at dimittenderne skal være ”stærke til at anvende teknologi” og projektet støtter således op om det overordnede mål med UCL’s strategi 2020: ”At uddanne de mest eftertragtede professionsdimittender i Danmark” og visionen: ”Sammen skaber vi fremtidens velfærd i Danmark” (10).
