FEM PRINSIPPER FoR goD SKRIVEoPPLæRINg

60

FEM PRINSIPPER FoR goD SKRIVEoPPLæRINg

TRUDE KRINgSTAD og TRYgVE KVITHYLD, RÅDgIVERE VED NASJoNALT SENTER FoR SKRIVEoPPLæRINg og SKRIVEFoRSKINg

Det er et paradoks at det mediet elever bruker for å vise kunnskap og kompetanse i skolehverdagen så vel som på eksamen, ofte blir tatt for gitt i skolen. Når elever skal vise hva de har lært, skjer dette alltid gjennom språklig formidling; det kan være muntlig, men ofte viser elevene kunnskap gjennom det som på fagspråk kalles skriftlig medier- ing. Spissformulert kan vi si det slik: Vi tror vi måler elevenes kunnskaper, men i reali- teten måler vi elevenes evne til å uttrykke denne kunnskapen gjennom skrift.

Hva er sammenhengen mellom skriving og kunnskaps- utvikling? La oss utdype dette spørsmålet ved å vise til to eksempel. Først: Ved New Dorp High School på Staten Island i USA hadde de prøvd alt for å bedre elevenes resultater på skolen. De hadde investert i ny undervisningsteknologi, satset på skolefritidsordnin- ger, satset på hardcore kunnskapsformidling, ja til og med skiftet ut de lærerne som de mente ikke fun- gerte. Likevel fortsatte skolen å være en av de lavest presterende skolene i USA. Rektor gjorde et siste forsøk å finne ut hva som var den egentlige årsaken til de dårlige resultatene, og hun kom på sporet av en mulig årsak: dårlige skriveferdigheter. Det viste seg at elevene ved New Dorp High School ikke var i stand til å uttrykke kunnskapen sin i velformulerte tekster.

Problemet var altså ikke at elevene manglet kunnskap i fagene, men at de manglet et verktøy til å kunne formidle kunnskapen de satt inne med.¹

Som en konsekvens av dette funnet bestemte skolen seg for å satse på skriveopplæring. Skolen satte i gang et program der lærere i alle fag skulle drive ekspli- sitt skriveopplæring for å hjelpe elevene til å skrive gode fagtekster. Dette programmet er senere blitt kalt The Writing Revolution. Elevene fikk blant annet opplæring i hvordan de kan bygge opp avsnitt, hvilke

ord som bidrar til å binde sammen resonnementer, hvordan de kan sette opp argumenterende tekster i for- og mot-argumenter, hvordan de kan bygge ut enkle setninger til mer komplekse og innholdsrike setningskonstruksjoner. Skolen satset rett og slett på systematisk og tydelig skriveopplæring i alle fag for at elevene skulle utvikles til å bli strategiske skrivere som er bevisst hva de gjør når de formidler kunnskap gjennom skrift.

Når vi skriver en tekst, handler det ikke om å få ned ferdigtygde, fer- digtenkte, ferdigformulerte tanker på papiret; tankene blir til og utvi- kles gjennom og samtidig med at vi skriver

gjennom denne satsingen på skriveopplæring, ble ikke elevene ved New Dorp High School bare bedre til å skrive, de oppnådde bedre resultater i alle fag. New Dorp High School er ikke lenger en skole som preste- rer dårlig på nasjonale målinger, de har en høy gjen- nomføringsprosent og programmet har særlig hjulpet til å løfte de svake elevene. I dag er The Writing Revolution et forbilde for mange amerikanske skoler, ikke bare på videregående, men ideene har spredt seg helt ned i barne- og ungdomsskolen.

Det er to grunner til at dette eksemplet er noe vi kan dra lærdom av i skriveopplæringen. For det første er det slik at i alle skolesystemer og på alle nivå, er skriving det «mediet» vi bruker for å vise og måle kunnskap. Kompetansemålene i Kunnskapsløftet er alle formulert slik at elevene må gjøre noe aktivt med språket for å vise den kompetansen de sitter inne med, og den vanligste måten å gjøre dette på i skolen er gjennom skriftlige tekster. For det andre – og dette er vel så viktig – utvikler man ikke kunnskap uav- hengig av språket, man trenger språket for å utvikle kunnskap. Når vi skriver en tekst, handler det ikke om

å få ned ferdigtygde, ferdigtenkte, ferdigformulerte tanker på papiret; tankene blir til og utvikles gjennom og samtidig med at vi skriver.

Med systematisk skriveopplæring ble altså elevene ved New Dorp High School flinkere til å presentere kunnskapen sin. Når elevene blir mer bevisste og strategiske skrivere, har de også større mulighet for å utnytte det potensialet som ligger i å bruke skriving aktivt i læringsprosessen.

Det andre eksemplet vi vil vise til, er en sentral artik- kel fra 1962, «The Consequences of Literacy», der Jack goody og Ian Watt spør hvilke konsekvenser skriftlig- gjøringen av samfunnet har hatt. De hevder at skrift- liggjøring er en forutsetning for det moderne samfun- net, for urbaniseringen, for opprettelsen av komplekse samfunnsinstitusjoner. Skriftliggjøringen har endret måten mennesker omgås på, måten vi overleverer kunnskap og tradisjoner på, og til og med måten vi tenker på: skriftliggjøringen setter rett og slett et skille i menneskets historie. Skriften gjør at vi kan overlevere noe (kunnskap, tro, ideer osv.) uten å være samtidig tilstede, slik forutsetningen er i muntlige kulturer. Som en følge av dette hevder goody og Watt at skriften også muliggjør en kritisk dimensjon fordi man i mye større grad kan forholde seg selvstendig og analytisk til noe som er fastholdt i tekster i forhold til det som er overlevert muntlig. I denne pionerartik- kelen i litaracy-forskningen hevder forfatterne også at mennesker med skriftspråk har en større evne til å tenke mer abstrakt enn mennesker uten skriftspråk.

Spissformulert i en provoserende påstand: «analfabe- ter har ikke evnen til å tenke abstrakt».

Denne påstanden forble udokumentert fram til de to engelske psykologene Cole og Scribner gjorde en empirisk undersøkelse i 1981 (Cole & Scribner, 1981).

De ønsket å undersøke om det var en sammenheng mellom skriftspråk og evnen til å tenke abstrakt, slik goody og Watt hadde hevdet. Cole og Scribner undersøkte den såkalte Vai-kulturen i det som er dagens Liberia. I Vai-kulturen hadde de et skriftspråk som kun ble brukt til handel og private brev, mens engelsk ble brukt som skolespråk. Samtidig var det mange analfabeter i denne kulturen. gjennom en rek- ke psykologiske tester fant forskerne ingen forskjeller mellom analfabeter og de som kunne skriftspråket vai når de gjaldt lang- og korttidshukommelse, heller ikke evnen til abstrakt tenkning eller logiske resonnemen- ter. Det å ha et skriftspråk som sådan var altså ikke en forutsetning for abstrakt tenkning, men forskerne fant en forskjell mellom de som bare kunne skriftspråket

vai og de som også hadde lært skolespråket engelsk.

Cole og Scribner trakk dermed den slutningen at det å lese og skrive ikke i seg selv kunne bidra til avgjørende psykologisk utvikling. Det som utgjorde en forskjell var hva skriftspråket ble brukt til (for en grundig redegjørelse, se Berge, 2006). De fant altså at det var den systematiske opplæringen i skriftspråk som hadde betydning for kognitiv utvikling og abstraksjonsevne.

Vi mener denne undersøkelsen utdyper eksemplet vi brukte fra New Dorp i USA, og det er dette som er det viktige poenget vårt: Systematisk og institusjonali- sert opplæring i et språk fører til kognitiv utvikling.

Skolens arbeidsformer og de læringsstrategier som vektlegges i opplæringen, påvirker elevenes mulighe- ter til å løse oppgaver, deres muligheter til å utvikle kunnskap og til å synliggjøre denne kunnskapen gjennom språk.

Hvordan utvikler vi elevene våre til kompetente skrivere?

En av de viktigste oppgavene i skolen er å oppøve elevenes evne til å bruke språket på en systema- tisk, logisk og utforskende måte som er relevant i hvert enkelt fag. Det er dette den amerikanske literacy-forskeren James Paul gee har beskrevet som å gi elevene tilgang til en sekundærdiskurs (gee, 1991). Alle elever har med seg et hverdagsspråk når de kommer til skolen. Dette språket, som gee kaller elevenes primærdiskurs, er blant anne formet av elevenes hjemmemiljø, foreldrenes utdanningsni- vå, diskusjonstemaene rundt middagsbordet, antall bøker i bokylla, godnattfortellingene osv. Elevenes primærdiskurser vil altså være individuelle. Noen elever vil ha et hjemmemiljø som inkluderer erfa- ring med språk og tekst, og som derfor vil ha en primærdiskurs som ligner skolens sekundærdiskurs.

Elever fra et slikt hjemmemiljø vil lettere tilegne seg sekundærdiskursen. Skolens oppgave er å utjevne slike sosiale forskjeller, og i forlengelsen av dette resonnementet ligger også argumentasjonen for en- hetsskolen. Skolens oppgave er å føre elevene – med sine individuelle variasjoner – inn i en felles, skolsk sekundærdiskurs (Penne & Hertzberg, 2008) Det finnes ingen vedtatte sannheter om hvordan vi på best mulig måte kan utvikle elevenes skrivekom- petanse. Å utvikle elevene til kompetente skrivere som kan gå inn og ut av skolens og samfunnets ulike skriveroller, er en kompleks, sammensatt og utfor- drende oppgave. Den pedagogiske litteraturen rundt skriveopplæring er uensartet og har ulikt fokus. Den

62

det følgende velger å presentere «Fem prinsipper for god skriveopplæring», er dette et forsøk på å sammen- fatte noe av denne uensartete skriveforskingen i noen elementer som vi mener bør være til stede i all god skriveopplæring.

Prinsipp 1: Skriv mye på fagenes premisser, og bruk skriving i kunnskapstilegnelsen.

Hvordan vi som lærere skal utvikle elevene som skrivere, er ikke opplagt, men en ting er sikkert: For at elevene skal lære å skrive, må de skrive mye. Det er med skriving som med alt annet, skal du bli god til det, må du øve! Litt forenklet kan vi si at det eksisterer to ulike trender innenfor skrivepedagogik- ken: Skriving på tvers av fag og Skriving på fagenes premisser. Den første retningen, Skriving på tvers av fag, vektlegger skriving som en måte å forstå og til- egne seg faget på. Skriving er et redskap for læring, refleksjon og kunnskapsutvikling, og retningen frem- hever skrivestrategier som kan brukes på tvers av fag. Når vi i innledningen framhevet at skriving ikke kan ses på som en transformasjon av ferdigformu- lerte tanker, så er dette i tråd med denne retningen.

I den norske skrivepedagogikken er dette ofte omtalt som tenkeskriving. Tenkeskriving er en metode der elevene «slår av» sensureringsmekanismene, og der målet er at tankene skal strømme fritt ned på papi- ret. Når elevene tenkeskriver, er ikke formelementer som rettskriving, tegnsetting og sjanger det viktig- ste. Elevene skriver fritt, gjerne tidsbegrenset, for å utvikle kunnskap. Denne formen for skriving egner godt til øving, og disse tekstene trenger ikke rettes av lærer.

Den andre retningen, Skriving på fagenes premisser, vektlegger at det å skrive innenfor ett fag skiller seg fra det å skrive i et annet fag. Hvert fag har sin egen terminologi, sine egne teksttyper og sine egne skrive- måter. Å lære seg et fag betyr å lære å uttrykke seg på fagets premisser. Det er blant annet dette vi innled- ningsvis har omtalt som å føre elevene inn i skolens sekundærdiskurs. og eksemplet fra New Dorp viste hvordan eksplisitt og systematisk skriveopplæring i de ulike fagene gjorde at elevene erobret fagenes tekst- typer og skrivemåter.

god skriveopplæring henter elementer fra begge disse retningene. Elevene må få bruke skriving som redskap for å lære, men de må også få eksplisitt opplæring i hvordan de kan skrive i hvert enkelt fag.

Ved at andre fag enn norskfaget også må ta ansvar for elevenes skri- veopplæring, tror vi at flere elever vil ha noe å skrive om

I Norge har norsklæreren tradisjonelt hatt ansvaret for lese- og skriveopplæringen. Innføringen av de grunn- leggende ferdighetene i Kunnskapsløftet stiller nye krav til hver enkelt faglærer når det gjelder lese- og skriveopplæring. Undervisning i lesing og skriving kan ikke isoleres fra det å lære et fag og det å lære å ut- trykke seg i faget. Læring er å bli stadig mer fortrolig med fagenes tekstkulturer (Berge, 2005). og for å få til dette må vi både bruke språket som «tenkeredskap»

i kunnskapstilegnelsen, og vi må få elevene til å skrive stadig mer avanserte tekster på de ulike fagenes premisser.

Når skriving blir knyttet til fag og faginnhold, tror vi også sjansen er større for at flere elever vil finne noe interessant og viktig å skrive om (Lorentzen, 2008). En stor del av skriveopplæringen i norskfaget har kretset rundt det å skrive fortellinger, noveller og litterære tolkninger. Dette er en viktig del av skriveopplæringen i norskfaget, fordi dette er teksttyper som har status i faget. Men vi vet også at dette er skriveoppgaver som favoriserer spesielt jentene, og som mange elever spe- sialiserer seg på, på bekostning av andre teksttyper, jf. funnene i KAL-prosjektet². Ved at andre fag enn norskfaget også må ta ansvar for elevenes skriveopp- læring, tror vi at flere elever vil ha noe å skrive om.

Skriving i andre fag enn norsk vil rett og slett bidra til større motivasjon for skriving ved at tekstene får et relevant innhold og et tydeligere formål (Melby &

Kvithyld, 2011).

Hvis der er slik at lærere i ulike fag har et felles ansvar for å utvikle elevenes skriveferdigheter, er det nødvendig å samarbeide om skriveopplæringen (ottesen & Møller, 2010). Et tettere samarbeid mellom fagene handler ikke bare om å finne på mer eller mindre relevante tverrfaglige skriveopplegg, men først og fremst om at lærere fra ulike fag går i dialog med hverandre om hva som kjennetegner tekstene og skriveopplæringen i de ulike fagene. Dette er en forskjeller elevene alltid har forholdt seg til gjennom at de har møtt motstridende skrivetradisjoner i for eksempel samfunnsfag og norsk. Poenget vi vil få fram her, er at vi som lærere også må bli bevisst disse fag- forskjellene. Det vil skape en økt bevissthet hos den enkelte faglærer om hvilken samlet skriveopplæring

8 bøger i serien om børnene fra Snogstrup.

Til alle bøger fi ndes arbejdsark.

> Til oplæsning og selvlæsning i 2.-4. klasse

Kr. 87,- ekskl. moms.

Dansklærerforeningen er en faglig forening for alle dansklærere på langs ad faget. Vi arrangerer kurser, udgiver faglige tidsskrifter, deltager i den danskfaglige debat og er et center for danskfaglige aktiviteter.

STJERNESKUD

Lad eleverne blive skrivere fra første dag.

Materiale der tager hånd om skrivning, stavning og læsning.

> Til 1.-3. klasse Kr. 66,- ekskl. moms.

AF GRETE WIEMANN BORREGAARD

OS FRA BLOMSTER- KVARTERET

AF DY PLAMBECK OG CHARLOTTE PARDI

LÆS OG SKRIV MED

DANSKLÆRERFORENINGENS FORLAG

Vær en del af det danskfaglige fælleskab, og bliv opdateret med fagets nyheder og udfordringer. Meld dig ind på dansklf.dk

BLIV MEDLEM

Find inspiration, undervisningsforløb, nyheder, faglige artikler og meget mere på dansklf.dk

DANSKLF.DK

Find inspiration, undervisningsforløb, nyheder, faglige artikler og meget mere på dansklf.dk

DANSKLF.DK

STJERNESKUD

skrivere fra første dag.

Materiale der tager hånd om skrivning, stavning og læsning.

Kr. 66,- ekskl. moms.

8 bøger i serien om børnene fra Snogstrup.

Til alle bøger fi ndes

Kr. 87,- ekskl. moms.

OS FRA BLOMSTER- KVARTERET

AF DY PLAMBECK OG CHARLOTTE PARDI

FANG EN FAGTEKST

Læs og skriv fagtekster med en genrepædagogisk tilgang.

> Til 3.-4. klasse Kr. 125,- ekskl. moms.

AF JOY LIEBERKIND AF JANNE TELLER

8 tankevækkende og udfordrende noveller af forfatteren til Intet.

Til litteraturlæsning og litteraturarbejde

> Til udskoling og ung- domsuddannelse Kr. 141,- ekskl. moms.

ALT

KØB BØGERNE V IA DANSKLF.DK /

BUTIK

64

å kunne planlegge og gjennomføre skriveopplæringen i sitt eget fag. ³

Prinsipp 2: Bruk formativ vurdering for å fremme elevenes skriveutvikling

En rekke internasjonale studier har fortalt oss at god vurderingspraksis fører til økt læringsmotivasjon, mer elevmedvirkning og bedre læringsutbytte (Black &

Wiliam, 1998; Hattie, 2009). Som en følge av disse studiene, har vurdering for læring vært et nasjonalt satsningsområde de seneste årene, og denne satsin- gen må også gjelde for skriveopplæringen.

Sentralt innenfor vurdering for læring, er forskjel- len på summativ og formativ vurdering. Summativ vurdering er et uttrykk for en type vurdering som har til hensikt å måle den kunnskapen eleven har på et gitt tidspunkt. Summativ vurdering er for eksempel sluttkarakteren på en avsluttet læringsprosess. Den formative vurderingen handler om en type vurdering hvor den faglige veiledningen er sentral. Formativ vur- dering handler om at elevene gis veiledning og støtte i læringsprosessen på en tydelig og artikulert måte.

Dette må gjøres ved å bruke et faglig metaspråk som setter elevene i stand til å mestre noe de ikke ville ha mestret på egen hånd. Dette knyttes ofte til Vygotsky og hans forståelse av elevenes proksimale utviklings- sone. gjennom veiledning og støtte fra læreren vil elevene utvikle seg videre og ta et skritt nærmere det som er målet for opplæringen: Formativ vurdering hjelper elevene inn i den nærmeste utviklingssonen, og er slik en måte å tilpasse undervisningen til hver enkelt elev.

I Norge har den summative vurderingen lange tradisjoner, dette har også satt sitt preg på skriveun- dervisningen. Summativ vurderingspraksis i skrive- undervisningen kommer for eksempel til uttrykk i en opplæring der elevene skriver for å «dokumentere»

skrivekompetansen sin, og der lærerens vurdering gis etter at skrivearbeidet er avsluttet. Læreren tar gjerne med seg stilbunken hjem og «retter» elevteksten.

Tilbakemeldingen læreren gir på teksten framstår dermed som en argumentasjon for karakteren mer enn som en hjelp for at eleven skal utvikle seg som skriver.

Problemet med en slik vurderingspraksis er at eleven vanskelig kan ta i bruk lærerens tilbakemelding neste gang han skal skrive. Med andre ord: det er mye som taler for at en slik «rettepraksis» har liten overførings- verdi til senere skriveoppgaver og til elevenes gene- relle utvikling av skrivekompetanse. Det er to grunner

til dette: For det første er lærerens tilbakemelding så knyttet til den spesifikke teksten at eleven ikke kan overføre den til generelle skriveråd. For det andre har eleven en opplevelse av at tekstarbeidet er avsluttet og vil derfor ikke lenger være i «læringsmodus» når han får tilbakemelding fra læreren.

Prinsipp 2 handler om å ta i bruk de sentrale tankene i vurdering for læring for å utvikle elevenes skrivekom- petanse. Det handler om å gi elevene respons mens de er i skriveprosessen og å legge opp undervisningen slik at de får mulighet til å bearbeide tekstene sine. Slik vil de i større grad utvikle seg som skrivere, i motset- ning til om de kun får kommentarer på et sluttprodukt som ikke blir revidert.

En læringsfremmende vurderingspraksis handler også om å gi respons som er selektiv i forhold til formålet med skriveoppgaven. Vurderingsforskning har vist at elever som er med på å diskutere formål og vurde- ringskriterier, opplever større motivasjon i lærings- arbeidet. Det er derfor viktig å gi respons som er i samsvar med det forarbeidet elevene har gjort, slik at de opplever at det er en sammenheng og kontinuitet i de «utallige» oppgavene de blir satt til å gjennomføre i skolen.

Poenget er at kompetente skrivere bevisst eller ubevisst bruker en rekke ulike strategier når de skriver, mens det som kjennetegner uerfarne skri- vere er at de ikke har utviklet disse skrivestrategiene

Elevteksten er en kompleks størrelse. Som faglærere og «eksperter» ser vi alle feil og mangler i elevenes tekster, og vi er i stand til å «diagnostisere» teksten fra mikro- til makronivå. Det er imidlertid ikke hen- siktsmessig å gi elevene hele diagnosen, vi må velge ut hvilke vekstområder vi gir tilbakemelding på. god vurderingspraksis handler om å finne de områdene der eleven er på «glid» og hjelpe eleven videre gjennom læringsstøttende tilbakemelding (Kvithyld & Aasen, 2011).

Prinsipp 3: gjør elevene til strategiske skrivere

god skriveopplæring handler om å gjøre elevene bevisst på hva vi gjør når vi skriver. I følge en stor amerikansk studie som prøver å sammenfatte hva

som gir læringseffekt i skriveopplæringen, er under- visning i skrivestrategier det som har mest effekt (graham & Perin, 2007). Skrivestrategier kan defineres som prosedyrer og teknikker som skrivere bruker for å gjennomføre en skriveoppgave (Hertzberg, 2006).

Noen skrivestrategier kan observeres, mens andre er mentale prosesser som skriveren kanskje ikke selv er klar over at han bruker. Poenget er at kompetente skrivere bevisst eller ubevisst bruker en rekke ulike strategier når de skriver, mens det som kjennetegner uerfarne skrivere er at de ikke har utviklet disse skri- vestrategiene. Prinsipp 3 har som mål å gjøre elevene til strategiske skrivere. Det handler om å tydeliggjøre for elevene at vi bruker ulike teknikker og prosedyrer avhengig av hvor vi er i skriveprosessen. Når vi skal planlegge undervisning med tanke på å utvikle elev- enes skrivestrategier, kan det hjelpe å se på skriving som en prosess inndelt i ulike faser.

I en førskrivingsfase er det viktig å ha gode strategier for å forstå skriveoppdraget. Elevene bør øves i å stille spørsmål som: Hva spør oppgaven etter? Hvem er leseren? I hvilken sammenheng skal teksten brukes?

Hva vet leseren om temaet fra før? Poenget er at disse spørsmålene vil ha stor betydning for hvordan teksten utformes, og elevene bør ha noen teknikker for å av- klare slike spørsmål allerede før de begynner å skrive.

I denne delen av skriveprosessen trenger elevene også strategier for å søke og innhente fagstoff, det som i skrivepedagogikken er omtalt som emnehjelp (Mehlum, 1994). I tillegg vil det være viktig å lese modelltekster for å kunne forestille seg hvordan tek- sten kan se ut. Mange elever har en begrenset innsikt i hvordan skoletekstene ser ut (jf. det vi ovenfor har skrevet om elevenes individuelle primærdiskurs), så det er viktig at læreren viser fram ulike modelltekster og diskuterer tekstenes egenskaper med elevene.

Elevene trenger imidlertid ikke bare hjelp til å se for seg hvordan teksten de skal skrive vil bli seende ut, de vil også trenge støtte for å forestille seg selve skrive- prosessen. Den skriveprosessen som ligger til grunn for en fortelling i norskfaget, er for eksempel helt ulik prosessen som ligger til grunn for labrapporten i na- turfag. Det er derfor viktig at læreren også modellerer hvordan teksten blir til, slik at eleven kan se for seg den læringsprosessen han skal gjennom.

Når elevene skal komme i gang med selve skrivin- gen, er det viktig at de kan ta i bruk ulike strategier for nettopp å komme i gang med skrivingen – noe vi vet er vanskelig for mange elever. Skrivesperre er noe som rammer både erfarne og uerfarne skrivere.

Tenkeskriving er som nevnt under Prinsipp 1, en form for skriving der sensureringsmekanismene er slått av.

Poenget med tenkeskriving er å få ned tanker og ideer på papiret, uten at kvalitetskontrollen hindrer den kreative prosessen. Resultatet av tenkeskrivingen må selvsagt revideres hvis det skal bli en tekst som skal leses av andre. Men tenkeskriving er en nyttig skri- vestrategi for å få den første teksten ned på papiret (f.

eks. i Dysthe, Hertzberg, & Hoel, 2010).

Å skrive er ofte en ensom aktivitet, men i skriveopp- læringen er det nyttig å legge til rette for at elevene kan skrive sammen. Flere studier viser at samskriving har positiv effekt, både på elevenes motivasjon, men også fordi samarbeidet fører til en bevissthet om hva man gjør når man skriver. Ved å få to elever til å skrive sammen, må de forhandle om teksten og hjelpe hve- randre med tekstskapingen. Dette vil være med på å utvikle elevene som strategiske skrivere og vil dermed ha effekt på kvaliteten på tekstene deres (graham

& Perin, 2007). Den samtalen som foregår i samskri- vingen skaper en forståelse for at det å skrive er å foreta en rekke valg. grunnlaget for at elevene skal utvikle det som på fagspråk omtales som revisjons- kompetanse, er nettopp en forståelse for at mening kan uttrykkes på mange forskjellige måter. Revisjons- kompetanse betyr at man har strategier som gjør en i stand til å vurdere og forandre uttrykksmåter i tekster.

Det finnes en rekke måter vi kan hjelpe elevene til å utvikle evnen til å revidere egne tekster.

For å revidere teksten sin, må skriveren tre ut av skri- verollen og gå inn i rollen som leser av teksten. Det er viktig å øve opp evnen til å lese det eleven faktisk har skrevet (og ikke det eleven tror han har skrevet). Å lese én og én setning, lese høyt, legge bort teksten for så å ta den igjen, kan være nyttige strategier. Hove- dhensikten med en fornuftig responskultur, som vi beskrev i Prinsipp 2, er nettopp å utvikle elevens evne til å vurdere egne tekster. gjennom responsarbeidet utvikler elevene en forståelse for at skriving er en pro- sess som både inneholder kreative og analytiske faser.

Når elevene bearbeider tekstene sine på bakgrunn av respons, oppøves elevenes evne til å lese over og foredle egne tekster. Dette er en svært viktig del av skrivekompetansen.⁴

Skrivestrategier i det vi ofte kaller revisjonsfasen handler om mer enn å rette opp ortografiske feil og tegnsetting. Erfarne skrivere har varierte strategier for revidering av egne tekster, og reviderer ulike aspekter ved teksten sin, for eksempel med tanke på motta- ker, formål, innhold, språk og organisering. Uerfarne

66

revidering (MacArthur, 2007). For disse skriverne handler revisjonsarbeidet ofte om å rette feil og få til en pen innføring. god skriveopplæring handler derfor om å oppøve elevenes evne til å revidere sine egne tekster på et dypere nivå.

Studier har vist at mange av skriveoppgavene i skolen aldri blir fullført (se f. eks. Smidt, 2010). Når elevene ikke fullfører tekstene sine, lærer de heller ikke stra- tegier som de kan benytte i sluttføringen av teksten.

Det dreier seg blant annet om å lese over med fokus på rettskriving og tegnsetting og å kunne ta i bruk de verktøyene som ligger i tekstbehandlingsprogram- mene. Men uansett om man skriver for hånd eller på tastatur, dreier det seg om å ha strategier som gjør at man leser det man faktisk har skrevet. Det er derfor viktig at elevene sluttfører noen av tekstene sine, slik at de får øvd på det vi kan kalle ferdigstillingsstrate- gier.

Prinsipp 4: gi rammer som støtte for elevenes skriving

I eksemplet fra New Dorp var det et suksesskriterum at elevene fikk eksplisitt og systematisk skriveopp-

læring. Selv om elevene gikk på High School og hadde mange års erfaring som skrivere, ble ikke deres evne til å formulere seg gjennom skrift tatt for gitt.

Lærerne ved New Dorp begynte å undervise i skriving.

Skriveopplæringen på mellom- og ungdomstrinnet har i Norge blitt kalt «den andre skriveopplæringen». I dette ligger en forståelse av at det å lære seg å skrive er en kontinuerlig prosess som må fortsette også etter at den første skriveopplæringen er avsluttet. Å lære seg å skrive er nemlig mer enn å «knekke koden», lære seg elementære rettskrivingsregler og å skrive enkle tekster. I den andre skriveopplæringen skal elevene utvikle de skriveferdighetene de har med seg fra bar- neskolen, og de skal føres inn i fagenes tekstkulturer – de skal erobre fagene gjennom skriving.

Hovedpoenget er at vi ikke kan

overlate elevene til seg selv, noe

vi kanskje har gjort når vi har latt

elevene sitte i en gymsal for å be-

svare skriveoppgaver alene, uforbe-

redt og uten noen form for støtte og

hjelp

For at elevene skal kunne erobre stadig mer avanserte tekstkulturer, må vi hjelpe dem til å dele skriveproses- sen inn i håndterbare størrelser. En måte å gjøre dette på er å gi elevene rammer og stillaser som hjelper dem å gjennomføre skolens ulike skriveoppgaver. Å gi elevene rammer for skriving kan vi gjøre gjennom å lese eksempeltekster og diskutere tekstoppbygging og typiske kjennetegn ved tekstene. Rammer for skrivin- gen kan også være konkrete støttestrukturer i form av skjema eller startsetninger som hjelper elevene i gang samtidig som det er en hjelp til å se for seg hvordan den ferdige teksten kan se ut til slutt. Som vi har poengtert er den ferdige teksten kompleks, men gjennom skriverammer brytes teksten ned i mindre og mer håndterlige deler. Dette gjelder alle teksttyper elevene skal skrive.

Det er imidlertid viktig at arbeidet med skriverammer ikke reduseres til skjematiske utfyllingsoppgaver.

Skriverammer defineres ofte som en form for stillas- bygging fordi de hjelper elevene å nå mål de ellers ikke ville ha nådd. Det handler om å gi elevene til- strekkelig støtte i en fase hvor de ikke kan forventes å løse oppgaven helt på egenhånd. Hovedpoenget er at vi ikke kan overlate elevene til seg selv, noe vi kanskje har gjort når vi har latt elevene sitte i en gymsal for

å besvare skriveoppgaver alene, uforberedt og uten noen form for støtte og hjelp.

Prinsipp 5: Skap et klasserom der en diskuterer tekst og skriving

Å skape en kultur for skriving handler om å gjøre skriving og lesing av tekst til en integrert del av un- dervisningen. Å lære et fag er, som vi har påpekt flere ganger, å kunne snakke, lese og skrive om og i fagene (Berge, 2005). De lærerne som lykkes best med sin skriveopplæring, skaper et klasserom hvor det nettopp leses, skrives og snakkes om tekst. Det som kjenneteg- ner klasserommet og undervisningen til gode skrive- lærere, er at det foregår en kontinuerlig klasseroms- samtale om skriving og om tekster: Man viser frem tekster, man undersøker sjangertrekk og diskuterer hva som gjør denne innledningen god, denne avsnitts- markeringen uklar og så videre (Pressley, 2006).

I en slik skriveundervisning settes elevenes tekster i bevegelse. Undersøkelser av skriving i norsk skole har vist at alt for mange av de tekstene elevene skriver ikke brukes til noe – de havner i den store hemmelige

«boken» som ingen vet om (se f. eks. Smidt, 2010). For å lykkes med skriveopplæringen er det viktig at noen

68

være andre elever, de kan publiseres som veggaviser eller som innlegg i lokalavisa. Poenget er at i det øye- blikket tekstene får en leser, så gir dette skrivemotiva- sjon. Det er slik vi skriver utenfor skolen – i autentiske skrivesituasjoner skriver vi for lesere – og også skolens tekster bør møte lesere.

Prinsipp 5 handler derfor om å skape en kultur for skriving i klasserommet. Skriveglede er et viktig stikkord for skriveopplæringen i skolen, og skrivegle- de forutsetter at elevene opplever skriveaktivitetene som meningsfulle. Elevene møter skolen med ulike skriveerfaringer. Mange av elevenes skriveerfaringer er i dag gjerne knyttet til digital skriving, som skriving på blogg og i sosiale medier. Elevene trenger lærere som tar denne skrivingen på alvor og som har et stort repertoar å øse av når det gjelder å veilede elevene i valg av tekster, sjangrer og skrivehandlinger. Som læ- rere må vi ta ungdommens skrivekultur på alvor, men vi må også utfordre elevene og hjelpe dem å erobre det vi har omtalt som skolens sekundærdiskurs.

Skriving gir dybdelæring

Som lærere har vi det travelt med å gjennomgå alt stoffet vi skal gjennom, og i en hektisk skolehverdag glemmer vi kanskje å stille spørsmålet: hva er det som fører til læring for elevene? Skriving fører til dybdelæring. Når elevene må formulere seg skriftlig i fagrelevante tekster, må de bruke kunnskapen på en selvstendig måte gjennom at de reformulerer det de har lest, hørt eller snakket om i undervisningen. og slik blir kunnskapen internalisert. Som lærere erfa- rer vi ofte at det er først når du kan formidle noe til andre, at du har lært det selv.

Skriving kan ikke testes på samme måte som lesing, regning eller engelsk, så vi har ikke i samme grad kontroll over hvordan det står til med skrivekom- petansen til elevene våre. I denne artikkelen har vi prøvd å argumentere for at det ligger et stort, uforløst potensial i å fokusere på eksplisitt og systematisk skriveopplæring i fagene.

Referanser

Berge, K. L. (2005). Skriving som grunnleggende fer- dighet og som nasjonal prøve – ideologi og strategier.

I A. J. Aasen & S. Nome (red.), Det Nye norskfaget (s.

161-188). Bergen: Fagbokforlaget.

Berge, K. L., Evensen, L. S., Hertzberg, F., & Vagle, W.

(2005). Ungdommers skrivekompetanse Bind II. oslo:

Universitetsforlaget.

Berge, K. L. (2006). «Perspektiv på skriftkultur». I:

Matre, S. (red.). Utfordringar for skriveopplæring og skriveforsking i dag. Trondheim: Tapir Akademiske Forlag

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box.

London: gL Assessment.

Cole, M. & Scribner, S. (1981). The Psychology of Lite- racy. Harvard UP: Cambridge, Massachusetts.

Dysthe, o., Hertzberg, F., & Hoel, T. L. (2010). Skrive for å lære. oslo: Abstrakt forlag.

Flyum, K. H., & Hertzberg, F. (2011). Skriv i alle fag!

oslo: Universitetsforlaget.

graham, S., & Perin, D. (2007). Writing Next: Effective strategies to improve writing of adolescents in middle and hihg school – A report to Carnegie Corporation of New York. Washington, D.C. : Alliance for Excellent Education

Hattie, J. (2009). Visible learning. London: Routledge Hertzberg, F. (2006). Skrivekompetanse på tvers av fag. I E. Elstad & A. Turmo (red.),

Læringsstrategier: søkelys på lærernes praksis (s. 111- 126). oslo: Universitetsforlaget

goody, J. & I. Wat. (1962). «The consequences of literacy». I: Comparaive Studies in Social History.

5 (1962-3) 304-45, optrykt i goody, 1968 (red.).

Literacy in traditional societies. 27-68. Cambridge UP:

Campbridge.

Kunnskapsdepartementet (2013). Strategi for ung- domstrinnet. Motivasjon og mestring for bedre læring. Felles satsing på klasseledelse, regning, lesing og skriving: http://www.regjeringen.no/upload/KD/

Vedlegg/grunnskole/Strategiplaner/F_4276B_strate- gi_for_ungdomstrinnet.pdf. Lastet ned mars 2013 Kvithyld, T., Aasen, Arne Johannes. (2011). Fem teser om funksjonell respons på elevtekster. Vide

om læsning, (9), 10-16. http://www.videnomlaesning.

dk/wpcontent/uploads/Trygve_Kvithyld_Arne_Johan- nes_Aasen1.pdf

Lorentzen, R. T. (2008). Å skrive i alle fag. I R. T.

Lorentzen & J. Smidt (red.), Å skrivei alle fag (s. 921).

oslo: Universitetsforlaget

MacArthur, C. A. (2007). Best Practices in Teaching Evaluation and Revision. I S. graham, C. A.

MacArthur & J. Fitzgerald (red.), Best practices in wri- ting instruction (s. xii, 340 s. : ill.). New York: guilford Press

Melby, g., & Kvithyld, T. (2011). Norsklærerens rolle i skriveopplæringa. Norsklæreren, 4 – 11

Mehlum, A. (1994). Skriveundervisning: mellom styring og frihet. oslo: TANo.

ottesen, E., & Møller, J. (2010). Underveis, men i svært ulikt tempo (Vol. 37/2010). oslo: NIFU STEP

Penne, S., & Hertzberg, F. (2008). Muntlige tekster i klasserommet. oslo: Universitetsforlaget

Pressley, M. (2006). Reading instruction that works.

New York: guilford Press.

Smidt, J. (red.). (2010). Skriving i alle fag. Trondheim:

Tapir akademisk forlag

Utdanningsdirektoratet: http://www.udir.no/Upload/

larerplaner/lareplangrupper/RAMMEVERK_grf_2012.

pdf?epslanguage=no

Wiese, Andreas (2012). Hvordan er det mulig å få elever til å lære mer og bedre? http://www.dagbladet.

no/2012/12/03/kultur/usa/kommentar/debatt/menin- ger/24654715/

1 Eksemplet fra New Dorp var førstesidestoff i Dagbladet 3.

desember 2012. Under overskriften «Hvordan kan man få elever til å lære mer og bedre» skriver Andreas Wiese om «The Writing Revolution», se http://www.dagbladet.no/2012/12/03/kultur/

usa/kommentar/debatt/meninger/24654715/

2 KAL-prosjektet (Kvalitetssikring av læringsutbytte i norsk skriftlig) er en studie av 3300 eksamenstekster fra 1998-2001.

Dette er den mest omfattende studien av norske levers skrive- kompetanse etter endt grunnskole. Undersøkelsen viser blant annet at norske elever er langt bedre til å skrive personlige og fortellende tekster enn sakpregede og argumenterende tekster, og at jentene skriver bedre enn guttene (Berge, Evensen, Hertz- berg & Vagle, 2005)

3 I Nadderudprosjektet inngikk lærerne et tverrfaglig samarbeid der målet var å etablere en felles forståelse for skriving og skriveundervisning på tvers av ulike fag. ønsket om å etablere felles normer for skriveundervisningen på tvers av fag, endret karakter i løpet av prosjektet. gjennom dialog om tekster fra de ulike fagene, ble den enkelte lærer mer bevisst sitt eget fags særpreg, samtidig som han fikk større innsikt i de andre fagenes tekster og hvilke utfordringer elevene møtte i skriveop- plæringen i disse fagene (Flyum & Hertzberg, 2011).

4 I forbindelse med den pågående revideringen av lærepla- nene, har Utdanningsdirektoratet utarbeidet et Rammeverk for grunnleggende ferdigheter der hver enkelt ferdighet blir definert og hvor det foreligger en matrise for hvordan ferdigheten utvikles (http://www.udir.no/Upload/larerplaner/

lareplangrupper/RAMMEVERK_grf_2012.pdf?epslanguage=no).

I teksten som omhandler skriving som grunnleggende ferdighet er revisjonskompetanse helt sentralt, og revisjonskompetanse har kommet tydelig inn i læreplanene som nå er sendt ut på høring, ikke bare i norsk, men også i de andre fagene.