12-tals piger: En teoretisk undersøgelse af hvorvidt disse elevers mentale
karakteristika kan forklares ud fra Entity Theory of Intelligence begrebet
A theoretical study about whether mental characteristics of high-performing girls in the Danish school system can be explained through the term Entity
Theory of Intelligence
Kandidatafhandling i psykologi
Forfatter: Sara Priscilla Damgaard-Møller (201206846) Vejleder: Johanne Jeppesen Lomholt
Aarhus Universitet
School of Business and Social Sciences Psykologisk Institut
Afleveringsdato: d. 15. December 2017 Anslag i alt: 155.895 / 2.400 = 64,9 sider
08
1 Abstract
According to Dwecks’ theory about implicit theory of intelligence, individuals enter challenges with different mindsets. An incremental theory of intelligence refers to people that believe their intelligence is malleable, which means that they see challenges as a natural part of a learning process. On the other hand people with an entity theory of intelligence see their intelligence as immutable, which means that they associate setbacks with personal failure, and therefore react with emotional distress when they face challenge. In the recent years a political social debate about the increasing amount of stressed pupils in Denmark has created the term ’12-tals piger’, which refers to the ambitious girls in the educational system who’s wellbeing and self-esteem gets affected by their school performance. In this dissertation it is analysed and stated, that the term entity theory of intelligence can be used as a theoretical explanation for the mental aspects of
’12-tals piger’. In light of that conclusion there will be mentioned and discussed some interventions, that can be implemented in an educational setting to change these girls perception of their own intelligence.
2
Indholdsfortegnelse
1.0INDLEDNING ... 3
2.0’12-TALS PIGER’ ... 6
2.1STRESS I DANMARK ... 6
2.2STRESSSYMPTOMER OG KØN ... 7
2.3STRESSSYMPTOMER OG PRÆSTATIONSANGST HOS GYMNASIEELEVER ... 9
2.4PRÆSTATIONSANGST HOS PIGER I GYMNASIET ... 11
2.5TOLKNINGEN AF STRESS ... 12
2.6GENERALISERING AF AMBITION OG KVINDEKØNNET ... 14
2.7ER DET UDELUKKENDE PROBLEMATISK AT VÆRE ’12-TALS PIGE’ ... 15
3.0 IMPLICIT THEORY OF INTELLIGENCE ... 17
3.1ENTITY THEORY OF INTELLIGENCE OG INCREMENTAL THEORY OF INTELLIGENCE ... 17
3.2OPFATTELSE AF UDFORDRINGER OG ELEVERS MINDSET ... 18
3.3MOTIVATION FOR AT DELTAGE I UNDERVISNINGOG ELEVERS MINDSET ... 21
3.4KRITISKE OVERVEJELSER OM IMPLICIT THEORY OF INTELLIGENCE ... 22
3.5KONTEKSTENS BETYDNING FOR ELEVERS MINDSET ... 25
4.0 ANALYSE AF ’12-TALS PIGERS’ MENTALE KARAKTERISTIKA OG ENTITY THEORY OF INTELLIGENCE ... 26
4.1TEMATIKKER ... 26
4.2’12-TAL PIGERS’ IHÆRDIGHED ... 28
4.3PRÆSTATION OG SELVVÆRD HOS ’12-TALS PIGER’ ... 30
4.4’12-TALS PIGER’ OG BETYDNINGEN AF ANDRES ANERKENDELSE ... 32
4.5’12-TALS PIGERS’ PRÆFERENCE FOR OPGAVERS SVÆRHEDSGRAD ... 34
4.6OPSUMMERING AF ANALYSEN ... 35
5.0 KRITISKE OVERVEJELSER OM ANALYSEN AF ’12-TALS PIGER’ OG ENTITY THEORY OF INTELLIGENCE ... 37
5.1’12-TALS PIGERS’ HØJE FAGLIGE PRÆSTATIONER ... 37
5.2FLERE PIGER END DRENGE MENER DYGTIGHED KRÆVER FLITTIGHED ... 38
5.3METODEKRITISKE KOMMENTARER TIL ANALYSEN ... 40
6.0 INTERVENTIONER TIL AT FREMME ET GROWTH MINDSET ... 42
6.1IMPLICIT THEORY OF INTELLIGENCE OG PROCESRETTET KRITIK ... 42
6.2IMPLICIT THEORY OF INTELLIGENCE OG PROCESRETTET ROS ... 44
6.3’12-TALS PIGER’ OG HÅNDTERING AF KRITIK ... 46
6.4’12-TALS PIGER’ OG INDRESTYRET MOTIVATION ... 48
6.5’12-TALS PIGER’ OG PROCESRETTET ROS ... 50
6.6METAKOGNITIVE TILTAG ... 53
7.0 DISKUSSION AF INTERVENTIONERNE ... 54
7.1ER FORFØLGELSEN AF DEN INTRINSISKE MOTIVATION FOR IDEALISTISK ... 54
7.2KRITISKE OVERVEJELSER OMKRING METAKOGNITIVE TILTAGS VIRKNING ... 56
7.3LANGTIDSEFFEKTERNE AF INTERVENTIONERNE ... 58
7.4SKOLEN ER IKKE ELEVENS ENESTE AKTØR ... 59
7.5KULTURELT PERSPEKTIV PÅ IMPLICIT THEORY OF INTELLIGENCE ... 60
8.0 AFSLUTTENDE BEMÆRKNINGER ... 62
8.1PERSPEKTIVERING ... 62
8.2KONKLUSION ... 63
LITTERATURLISTE ... 65
3
1.0 Indledning
Et stadigt stigende antal unge mistrives i Danmark, hvorfor der inden for de senere år er kommet et skærpet fokus på, hvordan man kan sætte ind overfor denne problematik. I en nationaltrivselsundersøgelse fra Statens Institut for Folkesundhed af skolebørn fra 2014 (Rasmussen, Pedersen & Due, 2015) fremgik det, at unges livskvalitet er faldet betragteligt fra 2002 til 2014. Desuden peger undersøgelser på, at et stigende antal unge føler sig stressede i sådan en grad, at det påvirker deres dagligdag (Christensen, Davidsen, Ekholm,
& Juel, 2012; Christensen, Davidsen, Ekholm, Pedersen & Juel 2014). I en trivselsundersøgelse fra Center for Ungdomsforskning (Nielsen, Sørensen & Osmec, 2010) gav mere end hver femte dansker mellem 15-24 år udtryk for, at stress i høj grad var til stede i deres ungdomsliv.
En fællesnævner for disse rapporterede problemstillinger er, at de bekymrende høje tal for stress og mistrivsel særligt er gældende for landets piger. Resultater fra skolebørnsundersøgelsen (Rasmussen et al., 2015) viste, at de 15-årige piger sammenlignet med drengene havde en lavere grad af livstilfredshed, følte sig mere ensomme, og havde lavere selvtillid. Statens Institut for Folkesundhed har fundet lignende resultater blandt unge. Ungdomsprofilen fra 2014 viste, at disse kønsforskelle omkring livstilfredshed, ensomhed, stress og selvværd ligeledes var aktuelle på landets gymnasier (Bendtsen, Mikkelsen, & Tolstrup, 2015), hvilket indikerer at disse tendenser fortsætter op igennem ungdomslivet. På den baggrund vurderes unges pigers mistrivsel og stigende stressniveau at være en højaktuel problemstilling i det danske samfund, som påkalder sig en opmærksomhed.
Politikken udgav i november 2011 en artikel med overskriften; ’de flittige 12-tals-piger som aldrig følte, at de gjorde det godt nok’ (Tonsberg, 2015). Overskrifter som denne var startskuddet til en debat om, hvorvidt uddannelsessystemets flittige piger er et offer for en uhensigtsmæssig præstationskultur i det danske skolesystem, eller om disse elever netop formår at udnytte deres faglige potentiale på trods af et samfundsmæssigt pres. Medierne har dermed sat problematikken omkring det stigende antal stressede piger på dagsordenen ved introduktionen af begrebet ’12-tals piger’. Som det fremgår af Politikkens overskrift, kendetegnes disse ’12-tals piger’ ikke kun på deres høje karakterer, men karakteriseres
4 også på deres negative selvevaluering. Der vil i denne opgave foretages en analyse af, hvorvidt man kan anvende en psykologisk teori som forklaringsmodel på disse ’12-tals pigers’ mentale karakteristika. Dette gøres med henblik på at skabe en dybereliggende forståelse for disse pigers handlemønstre og undersøge, hvorvidt man kan implementere tiltag i undervisningssammenhænge, som kan ændre disse pigers mindre hensigtsmæssige karakteristika. På baggrund af disse overvejelser vil følgende problemformulering afdækkes:
Med afsæt i Dwecks teori om individers tiltro til udvikling af egne kompetencer (implicit theory of intelligence) undersøges det, hvorvidt entity theory of intelligence kan anvendes som en teoretisk forklaringsmodel for ’12-tal pigers’ mentale karakteristika. Hertil vil det undersøges, hvilke interventioner man i så fald kan anvende for at ændre disse pigers entity theory of intelligence.
Eftersom der ikke findes en terminologisk entydig definition på ’12-tals pige’ begrebet, vil der indledningsvist forelægge en empirisk undersøgelse af, hvorvidt ’12-tals pige’
fænomenet kan siges at være et reelt fænomen i samfundet, hvilket vil undersøges gennem kvantitative og kvalitative studier omkring stress blandt unge. Fremgangsmåden til at finde disse studier foregik gennem en systematisk søgning på søgeordene stress, trivsel og Statens Institut for Folkesundhed, hvilket foregik på databaserne Psycinfo og Google Scholar. Derudover blev der på tværs af diverse nyhedsbureauer søgt på termen ’12-tals piger’ for at afdække mediernes beskrivelse og opfattelse af begrebet.
Der vil igennem opgaven være et særligt fokus på at undersøge ’12-tals pige’ fænomenet blandt gymnasieelever, eftersom kvantitative og kvalitative studier viser at gymnasieelever er en gruppe, som er særligt hårdt ramt af stresssymptomer. Endvidere er kvindekønnet valgt som målgruppe, da empiriske studier indikerer, at flere unge piger end drenge oplever stresssymptomer i så stort et omfang, at det påvirker deres daglige funktionsniveau. Hermed er det ikke sagt, at drenge ikke også kan opleve et uhensigtsmæssigt præstationspres i forbindelse med deres skolegang, men på grund af de empiriske resultater om at majoriteten af stress- og præstationsproblematikker berører kvinder, er det her valgt at fokusere på kvindekønnet.
Efter denne kortlægning af ’12-tals pige’ begrebets anvendelsesberettigelse forekommer
5 en analyse af, hvorvidt begrebet entity theory of intelligence (ETOI) fra Dwecks teori om individers implicit theory of intelligence1 kan anvendes som en psykologisk teoretisk forklaringsmodel på disse ’12-tals pigers’ mentale karakteristika. Dwecks teori om implicit theory of intelligence er en pædagogisk psykologisk teori om elevers reaktionsmønstre og motivationelle tilskyndelser overfor faglige udfordringer, som i stigende grad vinder indpas i det amerikanske skolesystem. Teorien beror på omfattende empiriske studier, som har fundet frem til, at elever typisk udviser ét af to mindsets overfor udfordrende aktiviteter i undervisningssammenhænge. En elev med et fixed mindset vil være påvirket af en ETOI mentalitet og reagere ud fra en oplevelse af, at deres intelligens er afgrænset og fastlåst.
En elev med et growth mindset vil ud fra deres incremental theory of intelligence (ITOI) anskue deres intelligens for udviklingsdygtig, og tilgår udfordringer med en overbevisning om, at fejl og modstand er en uundgåelig del af en læringsproces.
Afslutningsvist vil der med udgangspunk i Dwecks teori og bogen om mindsetbaseret undervisning af Kortnum, Nielsen og Videsen (2016) præsenteres en række interventioner, der kan implementeres i et undervisningsmiljø, som menes at kunne have en positiv indvirkning på ’12-tals pigers’ mindset og fremme en ITOI mentalitet. Til Dwecks overordnede teori og disse interventioner rettes løbende kritik, som findes afgørende for teoriens og analysens gyldighed samt interventionernes relevans. En overordnet kritik der rettes imod Dwecks teori er, at der synes at være en teoretisk inkonsistens omkring, hvorvidt de respektive mindsets er kontekstbestemte eller generelt er grundfæstede i individet. Dette findes problematisk, eftersom en stor omskiftelighed af mindsets problematiserer de studiers generaliserbarhed, som teorien overordnet bygger på.
Interventionerne som præstenteres i opgavens afsluttende del, kritiseres desuden for at have begrænset empirisk opland, og mistænkes desuden for at være for simple interventioner til at kunne ændre en grundlæggende klasserumskultur. Kritikpunkter som disse leder hen til en afsluttende perspektivering omkring, hvorvidt interventioner til at fremme et growth mindset overhovedet er en hensigtsmæssig strategi til at komme ’12- tals pige’ problematikken til livs.
1 De engelske begreber fra Dwecks teori er valgt at anvende, eftersom der ikke er fundet nogle fyldestgørende danske oversættelser herpå
6
2.0 ’12-tals piger’
2.1 Stress i Danmark
Landsdækkende undersøgelser har vist, at stress generelt er et stigende problem i Danmark (Christensen et al., 2011), og medierne har igennem de senere år bidraget til debatten omkring det stigende antal af unge med højt niveau af stresssymptomer ved introduktionen af ’12-tals pige’ begrebet. ’12-tals pigen’ refererer ifølge medierne til den ambitiøse elev, som kæmper for at få høje karakterer, og på den bekostning udvikler præstationsangst og stress i en sådan grad, at de lider psykisk overlast (Hjortdal, 2015;
Tonsberg, 2015). Som navnet antyder anser medierne desuden dette for at være noget, der særligt kendetegner uddannelsesinstitutionernes piger. Da en empirisk kortlægning af ’12- tals pige’ fænomenet vurderes at være en forudsætning for at understøtte en senere analyse omkring ETOI begrebet og ’12-tal pigers’ mentale karakteristika, vil en sådan undersøgelse forelægge i følgende afsnit.
Der vil i denne afdækning være særligt fokus på gymnasieelever med visheden om, at ’12- tals pige’ begrebet ikke udelukkende knytter sig til denne type elev. Studier har vist, at høje præstationsidealer kan være aktiverede hos eleverne allerede i de senere år af grundskolen (Låftman, Almquist & Östberg, 2013; Andreasen, 2006) såvel som hos universitetsstuderende (Mueller & Dweck, 1997; Nussbaum & Dweck, 2008). ’12-tals pige’
fænomenet tænkes derfor at kunne være gældende på tværs af flere uddannelsespraksisser, og formodes at kunne udspille sig både før, under og efter gymnasietiden. ’12-tals pige’ tendensen anskues derfor for at knytte sig til den enkelte elev, snarere end til den pågældende uddannelsesinstitution de befinder sig i, og det tænkes, at denne type elevers ambitionsniveau ofte vil følge dem igennem deres overordnede uddannelsesforløb og senere arbejdsforløb.
Gruppen der er valgt at fokusere på i følgende afsnit, er som sagt gymnasielever, og til at undersøge det empiriske belæg for brugen af ’12-tals pige’ begrebet vil følgende spørgsmål undersøges. I hvor høj grad er stress på gymnasier reelt et stigende problem, og er dette i så fald gældende hos flertallet af gymnasiernes piger? Hvis stress hos unge piger er et stigende problem, kan dette i så fald tilskrives en grundlæggende angst for ikke at præstere og levere topkarakterer, som medierne antyder er tilfældet hos ’12-tals piger’?
7 2.2 Stresssymptomer og køn
Stress defineres af Lazarus og Folkman (1984) som en tilstand, hvor eksterne krav overstiger individets tilgængelige ressourcer i en sådan grad, at det medfører psykisk overlast. Længere perioder med stress er uhensigtsmæssigt for individet, da dette kan medføre psykiske og fysiske helbredsproblemer (Bendtsen et al., 2015). I Danmark er stress et stigende problem (Christensen et al., 2011, Christensen et al., 2012; Christensen et al., 2014). En opgørelse fra sundhedsstyrelsen oplyser, at forekomsten af stress blandt 16-24-årige er fordoblet i perioden 1987-2005 (Due et al., 2016). I 1987 følte 3% af de 16- 24-årige drenge sig stressede i hverdagen sammenholdt med 2005, hvor 5.6 % af drengene følte sig stressede. Endnu større stigning var tilfældet hos pigerne, hvor 4% af de 16-24- årige piger i 1987 følte sig stressede sammenholdt med 2005, hvor tallet var steget til 10%
(Due et al., 2016).
Figur 1.1: Andel, der meget ofte eller ofte føler sig nervøs eller stresset. 2005-2010. Procent.
(Christensen, et al., 2012)
I et andet studie fra Statens Institut for Folkesundhed fandt man endvidere, at der er sket en yderligere stigning siden 2005 (Figur 1.1). Man fandt på baggrund af undersøgelser med over 180.000 besvarelser en generel stigning af stress i den danske befolkning fra 2005- 2010, hvor stigningen var særligt udtalt hos kvinderne (Christensen et al., 2012). De 16-24- årige kvinder var den gruppe, der overordnet rapporterede højeste stressniveau. Fra 2005 til 2010 var antallet af 16-24-årige kvinder, som ofte følte sig stressede steget fra at være omkring 13% til at være 21.3% (Christensen et al., 2012). Mændene fra samme målgruppe oplevede ligeledes en stigning fra omkring 8% til 11.3%. Procentstigningen hos mændene var dermed mindre end kvindernes, og de respektive køns stressscorer på hhv. 21.3% for
8 kvinderne og 11.3% for mændene vidner om, at der er betragteligt flere unge kvinder end mænd, der føler sig stressede i hverdagen. Denne kønsforskel ser desuden ud til at være fortsat stigende, eftersom studier fra 2013 viser en yderligere stigning af stresssymptomer hos kvinder fra 2010-2013 (Christensen et al., 2014). Af disse resultater udledes det derfor, at der er noget i særligt unge pigers miljø, der opleves som stressende.
En undersøgelse fra Statens Institut for Folkesundhed viste, at gymnasiets piger oftere følte sig stressede end gymnasiets drenge (Bendtsen et al., 2015). Hos de kvindelige gymnasielever følte 45% sig stressede på ugentlig basis sammenlignet med 30% af drengene. På daglig basis var der 15% af de kvindelige gymnasieelever, som følte sig stressede sammenlignet med 7% af drengene. Disse tal vidner dermed om, at mange gymnasieelever føler sig stressede på ugentlig og daglig basis, hvilket vurderes at være uhensigtsmæssigt i forhold til den øgede risiko for at udvikle psykiske og fysiske stresssymptomer.
Man undersøgte i denne rapport endvidere, hvorvidt gymnasielever oplevede et højere niveau af stress i sammenligning med elever fra andre uddannelsesinstitutioner. I ungdomsprofilen 2014 fandt man, at 46% af eleverne fra erhvervsuddannelser aldrig eller sjældent følte sig stressede sammenlignet med blot 20% af eleverne fra gymnasie- og HF- uddannelserne (Bendtsen et al., 2015). Til gengæld følte 39% af gymnasieeleverne sig ugentlig stressede sammenlignet med 22% af erhvervsskoleeleverne, mens 12% af gymnasieeleverne følte sig stressede dagligt sammenlignet med 7.9% af erhvervsskoleeleverne. Resultaterne fra denne undersøgelse viste dermed, at gymnasieeleverne generelt rapporterede et højere niveau af stresssymptomer, end erhvervsskoleeleverne gjorde (Bendtsen et al., 2015).
Overordnet bekræfter disse studier dermed, at unge kvinder generelt beretter om et højere niveau af stresssymptomer, end unge mænd gør. De 16-24-årige kvinder er den målgruppe, der beretter om højeste stressniveau (Christensen et al., 2014), og kvindelige gymnasieelever føler sig mere stressede på ugentlig og daglig basis i forhold til deres mandlige klassekammerater. Desuden viste undersøgelser, at gymnasieelever generelt føler sig mere stressede, end elever fra andre uddannelsesinstitutioner gør (Bendtsen et al., 2015). Disse resultater menes at give empirisk belæg for at konkludere, at der findes kønsforskelle i forhold til oplevet stress hos drenge og piger, hvilket dermed legitimerer kønsaspektet af ’12-tals pige’ begrebet. Hvorvidt dette øgede stressniveau hos gymnasiets
9 piger så kan tilskrives en grundlæggende angst for ikke at kunne præstere tilstrækkeligt, som medierne hævder, vil nu undersøges.
2.3 Stresssymptomer og præstationsangst hos gymnasieelever
Ifølge medierne er en ’12-tals piges’ mentalitet karakteriseret af, at de ofte er bekymrede for ikke at kunne få gode nok karakterer i gymnasiet. Følgende citat fra Politikken af Dorte Ågård, Ph.D. ved Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier fra Aarhus Universitet, understøtter en sådan karakterisering af disse piger.
”Der er især rigtig mange piger, der føler sig angrebet på deres identitet, hvis de ikke får høje karakterer i gymnasiet. For dem handler det ikke længere om at lære. De fokuserer slet ikke på det faglige indhold, men på at blive bekræftet. De konkluderer for sig selv, at hvis de får høje karakterer, er de gode nok, og hvis de får lave karakterer – hvilket de mener, at alt under 10 er – tolker de det, som om de ikke er gode nok. Det handler ikke om for eksempel naturgeografi. Det handler om, at de ikke er gode nok i sig selv”
(Hjortdal, 2015, ¶ 3)
Der præsenteres i dette citat hermed et billede af en gruppe unge piger, hvor det dominerende fokus på karaktererne udspringer af en følelse af, at de ikke er gode nok i sig selv, men føler de skal bevise deres værd igennem høje karakterer. Hvis dette er gældende, tænkes et sådan præstationsideal at kunne skabe et uhensigtsmæssigt pres hos disse piger, som formodentlig øger risikoen for, at de udvikler stresssymptomer. Der vil i dette afsnit undersøges, hvorvidt man kan finde en empirisk understøttelse af påstanden om, at disse gymnasieelever anser karakterer, som en faktor der repræsenterer deres personlige værdi, og undersøges hvilken indflydelse dette i så fald har for deres stressniveau.
Eftersom dette er en undersøgelse af, hvad der fremmer stress hos individet, er der i de efterfølgende studier valgt at tage udgangspunkt i kvalitative studier, som kan bidrage med et mere fænomenologisk indblik i, hvorfor disse piger føler sig stressede i gymnasiemiljøet.
De kvantitative studier demonstrerede i forrige afsnit, at stress blandt unge er et reelt samfundsproblem, men belyste ikke, hvad der lå til grund for deltagernes rapporterede stressniveau. Til trods for at der ligeledes kunne anvendes kvantitative studier til at berette om årsagerne til dette, vurderes en kvalitativ tilgang til dette aspekt at være en mere
10 hensigtsmæssigt informationskilde, da man herved i højere grad kan indfange elevernes fænomenologiske oplevelse omkring stress.
I forbindelse med et studie omkring stressreducerende interventioner hos unge interviewede Nielsen og Lagermann (2017) fjorten gymnasieelever, og fandt på den baggrund faktorer, som adskilte stressramte gymnasieelever fra de elever, som ikke følte sig stressede. Deres analyse viste, at stressramte elever generelt forbandt gymnasielivet med noget hektisk, hvor de følte at alle fag krævede deres højeste prioritet. Disse elever havde med andre ord en forventning om, at de skulle præstere maksimalt i samtlige fag, og måden hvorpå de kunne efterleve dette krav, var i deres opfattelse ved at få høje karakterer. Følgende citat er ét af flere, som beskriver længslen efter at opnå topkarakterer:
”I min klasse, der handler det meget om at kunne svare rigtigt HVER gang, at få 10 og 12 HVER gang (...) jeg tror, der er både overfor læreren og hvordan man fremstår over for sine klassekammerater. Sådan, hvilken person man nu er.”
(Inez) (Nielsen & Lagermann, 2017, s. 29)
”(...) der er meget konkurrence. Hvis man laver en fejl, så bliver man set lidt ned på, og hvis man gør det godt, så bliver man set op til. Man mærker det ved fnisen, kommentarerer, fx
”hvad??” (...) her er det meget sådan at man skal være bedre end de andre, man skal hele tiden klatre op. (...) Det er næsten som Darwins teori; det er den klogeste der overlever, kommer ind på den ønskede uddannelse. Så man skal vinde over den person, føler man, for ligesom at vinde noget.”
(Isabel) (Nielsen & Lagermann, 2017, s. 30)
På baggrund af interviewene udledte Nielsen og Lagermann (2017), at stressramte gymnasieelevers hverdag generelt bar præg af et fokus på at præstere i form af opnåelse af høje karakterer i et konkurrencepræget miljø. Der syntes at være mere på spil for denne gruppe elever, fordi de i deres dagligdag generelt opfattede underpræstation, som noget der truede deres fremtid og sociale status. Disse elever havde dermed en opfattelse af, at deres succes afhang af deres præstation, og når de omvendt underpræsterede, var de derfor også mere tilbøjelige til at internalisere deres faglige fejl. I deres opsamlende
11 analyse konkluderede Nielsen og Lagermann (2017) således følgende:
”De stressramte elever forsøger at leve op til alle krav og de oplever karakterer som vurderinger af ikke alene deres præstationer, men også af deres personlige værdi, så en dårlig karakter betyder at de ikke personligt lykkes. Stresssymptomerne gør det vanskeligt for dem at præstere bedre, og de forstår ikke deres egne reaktioner, der bliver yderligere tegn på fiasko.”
(Nielsen & Lagermann, 2017, s. 11)
Dette studie synes dermed at understøtte hypotesen om, at unges stressniveau er påvirket af et karakterfokus, hvor eleverne er tilbøjelige til at koble deres personlige værdi med deres karakterer, hvilket er i overensstemmelse med mediernes fremstilling af ’12-tals piger’. Til gengæld kommenterer dette studie ikke på, hvorvidt denne tendens i højere grad gør sig gældende for piger end for drenge, hvilket belyses i næste afsnit.
2.4 Præstationsangst hos piger i gymnasiet
I et studie fra Center for Ungdomsforskning har man på baggrund af spørgeskemaundersøgeler, elevinterviews, etnografiske studier og klasseobservationer undersøgt, hvad køn betyder for elevers uddannelsespraksis og stressniveau på diverse uddannelsesinstitutioner (Hutters, Nielsen & Görlich, 2013). Her konkluderede Hutters et al. (2013) blandt andet, at drenge og piger havde forskellige forventninger til deres egne præstationer i forhold til deres mundtlige svar på timen. Særligt i gymnasierne fandt man indikationer på, at pigerne udtrykte en større bekymring omkring det at kunne præstere tilstrækkeligt i form af deres mundtlige præstationer:
“Både observationer og interviews viser, at det er hele den vurderingspraksis, der er koblet til den lærerstyrede undervisning i gymnasiet, der generer usikkerhed og i flere tilfælde også angst. For i og med at elevernes mundtlige præsentationer indgår i tildelingen af årskarakterer, så kan det også være fatalt og i sidste ende angstfremkaldende at sige noget forkert. Selv om dette vilkår er ens for alle elever, så er det kun piger, der fortæller om usikkerhed og angst i forhold til at sige noget. Ingen af drengene nævner det som et problem…”
12 (Hutters et al., 2013, s. 45)
Dette citat afspejler dermed en tilbageholdenhed blandt pigerne, som bunder i en bekymring for deres årskarakterer, og demonstrerer derved, at dette karakterfokus har betydning for deres daglige adfærd i gymnasiet. Det tænkes, at piger som dagligt oplever angst og bekymring i forhold til deres præstationer, har større risiko for at udvikle stress, da dette kan karakteriseres som en oplevelse af, at eksterne krav overstiger deres peronlige ressourcer (jf. Lazarus og Folkman, 1984).
Andre studier viser ligeledes, at piger i højere grad fokuserer på præstation og karakterer i skolen sammenlignet med drenge. Et studie fra Skotland viste, at 15-årige piger generelt bekymrede sig mere om deres skolepræstationer, end drenge på samme alder gjorde (West & Sweetings, 2003). Ligeledes viste et norsk studie af Murberg og Bru (2004) at én af de største stressorer hos piger var deres skolepræstationer, mens det hos drengene var konflikt med forældre og lærere. Undersøgelser indikerer desuden, at piger har mere selvdisciplin i forbindelse med skolearbejdet (Duckwoth & Seligman, 2006), og generelt bærer kvalitative studier præg af, at piger har mere fokus på høje karakterer, end drenge har (Andreasen, 2006; Hutters et al., 2013; Låftman et al., 2013).
Disse studier viser dermed, at kvindelige elever generelt er mere tilbøjelige til at føle usikkerhed og angst i forbindelse med deres skolepræstationer, hvilket synes at understøtte mediernes definition af, hvad der er kendetegnende for ’12-tals piger’. Som forrige afsnit vidnede om, understøtter kvalitative studier endvidere hypotesen om, at stressramte elever er mere tilbøjelige til at internalisere deres faglige fejl (Nielsen &
Lagermann, 2017), som også er karakteriserende for ’12-tals piger’. Der konkluderes ud fra dette kvalitative materiale samt de tidligere præsenterede kvantitative kilder derved, at der er empirisk belæg for at konkludere, at ’12-tals pige’ fænomenet er en reel tendens i samfundet, som formodes at bidrage til den stigende stressproblematik hos unge i Danmark.
2.5 Tolkningen af stress
I de følgende afsnit vil der rettes nogle kritikpunkter imod denne konklusion om ’12-tals pige’ begrebets berettigelse. Til at understøtte mediernes hævdelse af at piger på gymnasierne føler sig særligt pressede, blev der indledningsvist taget udgangspunkt i
13 kvantitative målinger som viste, at særligt unge piger følte sig stressede (Nielsen et al., 2010; Christensen et al., 2012; Christensen et al., 2011). Hertil vil dog indvendes, at disse høje stresstal kan være misvisende, da procentsatserne afspejler selvrapportering, hvor deltagernes subjektive vurderinger af stress er afgørende for deres svar. I studiet af Christensen et al. (2012) anvendte man eksempelvis Cohens Perceived Stress Scale, som måler stress ud fra ti spørgsmål omkring deltagernes egne opfattede belastninger i hverdagen. I de senere år har opfattelsen af begrebet stress ændret sig, så begrebet for nogen nærmere refererer til det at have ’travlt’, hvilket ifølge Nielsen et al. (2010) må siges at afspejle en slags ’stress light’. Det tænkes at nogle af de høje stressscorer som indledningsvist blev præsenteret, snarere repræsenterer en ’stress light’ end en reel patologisk stressreaktion. Overordnet udledes det derfor, at stresstallene (Christensen et al., 2012; Christensen et al., 2014) tyder på at ’12-tals pige’ fænomenet er aktuelt, men at det sandsynligvis er mindre udbredt, end de omtalte målinger giver indtryk af.
Der ønskes ligeledes at gøres opmærksom på det tidligere nævnte faktum, om at stress har været stødt stigende i Danmark siden 1987 frem til 2013 (Christensen et al., 2014; Due et al., 2016). Denne udvikling blev tidligere pointeret for at vise, at stress er et stigende problem i samfundet, hvilket gør problematikken relevant og aktuel. Stigningen i stress menes dog også at afspejle, at der er kommet mere viden omkring begrebets eksistens og betydning med årene. Lazarus og Folkman formulerede i 1984 en officiel definition af begrebet stress, som med årenes løb har fået stigende opmærksomhed indenfor den videnskabelige såvel som den kommercielle verden. Google giver omkring 689.000.000 hits på ordet stress, og stress omtales i dag som et folkesundhedsproblem pga. dets store udbredelse i samfundet (Nielsen et al., 2010). Når Due et al. (2016) derfor beretter om en stigning af stress siden 1987, menes dette derfor ikke alene at være et udtryk for en reel stigning at stresstilfælde, men ligeledes at være en konsekvens af et øget fokus på lidelsen i samfundet siden 1987.
Ligeledes tænkes mediernes introduktion af ’12-tals pige’ begrebet at have været med til at skabe og udbrede denne problematik. Med dette menes, at medierne på samme måde som med det øgede samfundsmæssige fokus på stress angiveligvis har induceret ’12-tals pige’ begrebet i den danske befolkning, som har medført, at begrebet i højere grad er blevet italesat og praktiseret i samfundet. ’12-tals pige’ begrebets reelle udbredelse må derfor også siges at være et resultat af en medievågenhed omkring begrebet, og kan derfor
14 anskues som en slags selvopfyldende profeti fra medierne. Til trods for at ’12-tals pige’
begrebet derfor tidligere er konkluderet som gældende, bør dette ses i lyset af mediernes betegnelse af og fokus på begrebet.
2.6 Generalisering af ambition og kvindekønnet
Argumentationen omkring unge pigers massive fokus på karakterer i de tidligere præsenterede kvalitative studier synes desuden at antyde en unuanceret generalisering af køn. Hutters et al. (2013) konkluderede ud fra observationer og elevbesvarelser, at piger generelt har mere fokus på karakterer end drenge i uddannelsesinstitutioner, men hertil vil indvendes, at elevernes svar og adfærd givetvis også afspejler den kønsopfattelse, der dominerer i deres pågældende miljø. Med dette menes at køn ikke udelukkende bør betragtes som et biologisk kropsligt fænomen, men ligeledes skal forstås ud fra den kulturelle praksis det optræder i. Køn er også et sociokulturelt fænomen, som skabes af den betydning, den pågældende kultur tillægger de respektive køn (Staunæs, 2004; Reisby
& Knudsen, 2005; Nielsen, 2010), og det tænkes i den forbindelse, at testpersoners svar fra denne undersøgelse ligeledes er påvirket af de sociokulturelle kønsbias, som er knyttet til det at engagere sig i skolearbejde. Med andre ord formodes disse undersøgelser at give indtryk af, at der er færre drenge, som fokuserer på karakterer og præstation, end de reelt giver udtryk for. Der findes blandt andet undersøgelser som viser, at engagement i skolen i højere grad er stigmatiserende for drenge end for piger (Andreasen, 2006; Hutters et al., 2013; Låftman et al., 2013). Andreasen (2006) konkluderede i en kvalitativ undersøgelse af 60 niendeklasseelever, at der var forskellige pige- og drengekulturer indenfor opfattelsen af fagligt engagement. Hos pigerne var det opfattet som en naturlig selvfølge, at man kæmpede for sine karakterer, mens flittighed hos drengene ofte blev karakteriseret som en negativ stræberadfærd (Andreasen, 2006). Ligeledes konkluderede Hutters et al. (2013), at det hos drengene var socialt velanset at have et ’afslappet’ forhold til sine karakterer, hvorimod ringe faglige præstationer hos pigerne øgede risikoen for, at de ville blive ekskluderet fra pigefællesskaberne. Disse kønsforskelle vurderes at være et produkt af samfundets sociokulturelle konstruktion af, hvad der karakteriserer en typisk drenge- og pigeelev, og hvis dette er gældende, har disse kønsbias ligeledes uundgåeligt påvirket elevernes svar og adfærd i Hutters et al. (2013) studie.
Dette leder til pointen om, at den observerede kønsforskel på karakterfokus muligvis
15 snarere er et udtryk for kønsbestemte forventninger til drenge og pigers indsats, som kommer til udtryk igennem elevernes svar og adfærd, end at piger går mere op i præstation og karakterer i kraft af deres biologiske køn. På samme måde synes begrebet
’12-tals pige’ at indeholde et kønsgeneraliserende aspekt, som giver indtryk af, at dette kun gælder hos piger, men der formodes også at findes ambitiøse drenge, som har karakteristika der minder om ’12-tals pigernes’. Til trods for at der tidligere i opgaven blev konkluderet, at der findes empirisk belæg for anvendelsen af ’12-tals pige’ begrebet, blev dette dermed gjort med en vished om, at begrebet synes at anspore en unødvendig begrænsende kønsgeneralisering.
2.7 Er det udelukkende problematisk at være ’12-tals pige’
’12-tals piger’ blev tidligere beskrevet, som elever der overanstrenger sig selv, hvis selvværd afhænger af deres karakterer. Denne beskrivelse synes at give indtryk af, at disse piger er en gruppe sårbare piger, som anvender uhensigtsmæssige strategier til at forfølge deres faglige mål. Denne beskrivelse synes dog at give begrebet en negativ unuanceret ordlyd og sygeliggøre disse pigers indsats, hvilket anses for at være problematisk. Der vil i dette afsnit argumenteres for, at disse piger ligeledes har hensigtsmæssige kvaliteter.
På den ene side viser kvalitative interviews, at flere piger i gymnasiet presser sig selv i en sådan grad, at det leder til stresssymptomer, hvilket anses for at være en uhensigtsmæssig tendens (Nielsen & Lagermann, 2017). På den anden side vurderes ’12-tals piger’ samtidig at indeholde eftertragtede kvaliteter, som er attraktive og fremtidssikrende i uddannelsessystemet. Disse piger er arbejdssomme og betegnes også som ’de flittige piger’, fordi de arbejder grundigt med undervisningen og hjemmearbejdet (Hutters et al., 2013; Kortnum et al., 2016), hvilket menes at være et fornuftigt udgangspunkt for faglig udvikling. Desuden tænkes pigernes høje arbejdsmoral at kræve meget selvdisciplin, hvilket i så fald vurderes at være en eftertragtet karakteristika i henhold til udvikling af faglige kompetencer. Duckworth og Seligman (2006) har eksempelvis fundet resultater som viser, at piger i grundskolen har mere selvdisciplin end drenge har, hvilket antyder at selvdisciplin er mere udbredt blandt pigeelever end drengeelever. En anden attraktiv karakteristika vurderes desuden at være ’12-tals pigernes’ målrettethed. Ifølge Undervisningsministeriets Databank får flere piger end drenge i gymnasierne tildelt 12-taller, hvilket resulterer i at disse ambitiøse gymnasiepiger typisk får et højt gennemsnit til afgangseksamen (Tonsberg,
16 2015). Til trods for at disse høje karaktergennemsnit derfor angiveligvis ofte kommer med en pris, giver det samtidig mere favorable uddannelsesvilkår for deres fremtid (Hansen, 2017).
Det vurderes derpå, at ’12-tals piger’ ligeledes indeholder hensigtsmæssige kvaliteter som flittighed, selvdisciplin og målrettethed, hvilket anses for at være favorable kvaliteter, som danner grobund for et sundt fagligt engagement. Desuden har disse piger også bedre betingelser for at blive optaget på de længere videregående uddannelser, som de søger ind på efter gymnasiet. Pigernes engagement i skolen anses dermed ikke isoleret for at være et problem i sig selv. Det interessante bliver derimod, hvornår dette engagement udvikler sig til en stress-lignende tilstand hos disse piger? Psykolog Lisbeth Jørgensen med indgående kendskab til denne klientgruppe har et bud på, hvornår præstationsniveauet bliver uhensigtsmæssigt. Hun forklarer igennem et interview til DR i dokumentaren ’De perfekte piger’, at det at være ambitiøs og perfektionistisk i sig selv ikke er noget problem, men at det bliver uhensigtsmæssigt hos de piger, som vil være perfektionistiske, i alle livets aspekter. Lisbeth Jørgensen udtaler således: ”For nogen er det sådan, at de er perfektionistiske på et enkelt område, men der hvor det for alvor skaber problemer, er hos de piger, hvor de skal være perfektionistiske, i alt hvad de gør.”
(https://www.youtube.com/watch?v=OHCF5qRULwU, 04:25) Denne udtalelse peger dermed på, at omfanget af pigernes perfektionisme er afgørende for, om det udvikler sig til noget, der har en negativ indflydelse på deres psykiske og fysiske helbred.
Det vurderes på den baggrund, at ’12-tals pigerne’ er i fare for at udvikle uhensigtsmæssige mentale karakteristika, når deres ambitionsniveau bliver for omfattende, men at disse piger samtidig indeholder uddannelsesmæssige attraktive karakteristika. Af samme årsag bør ’12-tals pige’ begrebet derfor heller ikke reduceres til et negativt begreb, som udelukkende refererer til uddannelsesinstitutionernes sårbare overambitiøse piger.
Omdrejningspunktet i forbindelse med brugen af denne gruppe piger i denne opgave, bliver derfor heller ikke hvorvidt de har adaptive kontra maladaptive egenskaber, men at indfange hvornår disse umiddelbart adaptive karakteristika, går hen og bliver maladaptive.
17
3.0 Implicit Theory of Intelligence
3.1 Entity Theory of Intelligence og Incremental Theory of Intelligence
I følgende afsnit redegøres for Carol Dwecks teori om implicit theory of intelligence, som ligger til grund for den senere analyse omkring, hvorvidt man kan anvende ETOI som teoretisk forklaringsmodel på ’12-tals pigers’ mentale karakteristika.
På baggrund af observationer og empiriske undersøgelser af elevers reaktioner på undervisningsrelaterede udfordringer har Dweck fremsat teorien om elevers implicit theory of intelligence, som omhandler, måden hvorpå mennesker anskuer sin egen intelligens (Dweck, 1975: Dweck, Chiu & Hong, 1995). Ifølge denne teori er elevers tiltro til udvikling af egne kompetencer i høj grad afgørende for deres motivation og præstation i undervisningen (Henderson & Dweck, 1990; Blackwell, Trzesniewski & Dweck, 2007; Kim, Fung, Wu, Fang, 2017).
Nogle elever har en opfattelse af at deres udviklingspotentiale er fastlåst, hvilket betyder, at de anser deres intelligens, og dertilhørende kompetencer, for at være en konstant faktor (Kortnum et al., 2016). Sådanne elever siges at have et fixed mindset, hvor deres opfattelse af intelligens er dannet af en ETOI (Dweck et al., 1995). Det som særligt kendetegner denne gruppe elever er, at de motiveres af at se dygtige ud udadtil (Kim et al., 2017), hvorfor de også typisk oplever udfordrende opgaver som en trussel imod deres selvbillede (Dweck, 2010; Covington, 1992). I modsætning til disse elever med et fixed mindset er der en gruppe elever, som anser deres intelligens som formbar, hvor hårdt arbejde betragtes som en præmis for at kunne lære nyt. De er særligt motiverede for at udvikle kompetencer, og oplever typisk ikke samme præstationsangst ved mødet med udfordrende opgaver (Plaks &
Stecher, 2007). Disse elever har et growth mindset, og deres opfattelse af intelligens betegnes som en ITOI (Dweck, 2010). Statistisk dominerer én af disse beskrevne intelligensopfattelser hos størstedelen af elever i en klasse hvor ETOI og ITOI fordeler sig halvt/halvt. Kun en andel på omkring 15% af eleverne en i en gennemsnitlig klasse vil typisk ikke møde kriterierne tilstrækkeligt for at kunne karakteriseres med et fixed eller growth mindset (Dweck, 1999).
18 3.2 Opfattelse af udfordringer og elevers mindset
Noget af det som har betydning for elevers intelligensopfattelse, er som tidligere nævnt, hvordan disse elever møder udfordringer og modstand. Dweck og Diener (1978; 1980) har gennem diverse studier af elevers reaktion på udfordringer fundet og kategoriseret to dominerede reaktionsmønstre, som dannes på baggrund af elevers implicit theory of intelligence. Disse to studier involverede hver omkring 120 elever (Dweck & Diener, 1978;
Dweck & Diener, 1980). I disse studier gav Dweck og Diener (1978; 1980) fjerde-, femte- og sjetteklasseelever et sæt opgaver med otte simple og fire svære delopgaver, hvoraf de sidste fire opgaver ikke var nogle man forventede, eleverne kunne løse. Dweck og Diener (1978; 1980) undersøgte så elevernes reaktion på og håndtering af de svære opgaver, samt målte elevernes løbende emotionelle tilstand i testsituationen.
Det ene reaktionsmønster Dweck og Diener (1978; 1980) observerede gjorde sig gældende for ca. halvdelen af testpersonerne. Disse elever gav hurtigt op, når de kom til de svære opgaver. Selv hvis de forsøgte at løse opgaverne, var det ofte vha. af ineffektive strategier, som ved f.eks. at gætte sig til de rigtige svar eller ignorere de nødvendige informationer som var givet for at kunne løse opgaverne. Ydermere viste undersøgelsen, at denne gruppe elever som regel bebrejdede sig selv, når de ikke kunne løse opgaverne. Da de blev udfordrede, ændrede deres selvbillede sig i negativ retning, hvor de nu havde en oplevelse af, at de ikke var kloge og kompetente nok til opgaven, og disse selvbebrejdelser medførte ikke overraskende negative emotioner i testsituationen (Dweck & Diener, 1978; Dweck &
Diener, 1980). Dweck og Diener (1978; 1980) kategoriserer dette reaktionsmønster som en helpless response, som er når elever reagerer med en indlært hjælpeløshed overfor udfordringer (Dweck, 1999).
Den anden halvdel af testpersonerne reagerede betragteligt anderledes. Disse elever associerede ikke de svære opgaver med noget ubehageligt, men reagerede tværtimod med en nysgerrighed, når de mødte udfordring. De gik i gang med at afprøve forskellige strategier, og brugte ofte motiverende selvmonitorering til at løse opgaverne som: ”You know, I was hoping this would be informative” og ”Mistakes are our friend.” (Dweck, 1999, s. 10). Deres emotioner dalede ikke i forbindelse med de svære opgaver, men steg tværtimod en smule. Desuden bebrejdede de ikke deres intelligens for, at de skulle anstrenge sig med opgaveløsningen, men anså det derimod som en nødvendighed, for at kunne løse de opgaver, de vurderede var objektivt vanskelige (Dweck, 1999). Dweck og
19 Diener (1978; 1980) kategoriserer sidstnævnte reaktionsmønster som en mastery-oriented response. Overordnet betegnes mastery-oriented response som en reaktion individer har, hvor de anskuer udfordringer som noget spændende, fordi det i deres optik kan give information om potentiel udvikling (Dweck, 1999).
Dweck har efterfølgende undersøgt, hvorvidt disse reaktionsmønstre i form af helpless response og mastery-oriented response kan forbindes med ETOI og ITOI begreberne. Hong, Chiu, Dweck og Lin (1998) undersøgte dette igennem et studie, hvor de testede, hvorvidt implicit theory of intelligence havde nogen betydning for kinesiske universitetselevers interesse i at udfordre dem selv i at opøve deres engelskkompetencer på et engelsksproget universitet i Hong Kong. Elevernes engelskkompetencer var dermed ganske afgørende for deres uddannelsesforløb. Hong et al. (1998) indsamlede her en gruppe førsteårselevers tidligere engelskkarakterer, og målte derefter elevernes respektive implicit theory of intelligence. Herefter blev disse elever spurgt ind til, hvor interesserede de ville være i at deltage i et supplerende kursus til at opkvalificere deres engelskkompetencer, hvis de fik muligheden for dette. Ikke overraskende svarede størstedelen af eleverne med høje engelskkarakterer, at de ikke var interesserede i et supplerende kursus, mens eleverne med lavere engelskkarakterer, tilsyneladende var splittede. Der var en distinktion mellem ETOI og ITOI elevernes2 præference for at opkvalificere deres engelskkompetencer. Af de elever som havde de dårligste engelskkarakterer, svarede størstedelen af ITOI eleverne, at de gerne ville deltage i et sådant kursus, mens ETOI eleverne generelt ikke var interesserede i dette. Faktisk var der lige så få af disse ETOI elever, som var interesserede i et opkvalificerende engelskkursus, som der var i gruppen af elever, som havde de bedste engelskkarakterer (Hong et al., 1998). Dette studie viser dermed, at elever med en ETOI mentalitet er tilbøjelige til at reagere med en undgåelse og afstandstagen til aktiviteter, som de forventer bliver udfordrende for dem, hvilket er kendetegnende for en helpless response. Som dette studie endvidere demonstrerede, synes eleverne med en ITOI mentalitet derimod at være mere tilbøjelige til at tilvælge muligheden for at opkvalificere deres kompetencer til trods for risikoen for at møde modstand, hvilket er kendetegnende for en mastery-oriented response. Overordnet indikerer dette studie af Hong et al. (1998)
2 For læselighedens skyld anvendes begreberne ETOI elever og ITOI elever, om de elever som har
karakteristika, der er kendetegnende for et fixed eller growth mindset ifølge Dwecks teori om implicit theory of intelligence.
20 dermed, at de elever som har en opfattelse af, at deres intelligens er afgrænset, ligeledes er de elever, som er mest tilbøjelige til at undgå udfordringer, mens at de elever som har en opfattelse af, at deres intelligens er udviklingsdygtig, er mere tilbøjelige til at opsøge udfordrende aktiviteter, hvis dette samtidig betyder, at de kan udvikle deres kompetencer.
Andre studier har ligeledes påvist, at ETOI elever har mere tendens til at undgå og distancere sig fra udfordrende aktiviteter (Mueller & Dweck, 1998; Nussbaum & Dweck, 2008; Moser, Schroder, Heeter, Lee, & Moran, 2011).
I et opfølgende studie af Hong, et al. (1998) viste deres resultater endvidere, at grunden til at disse elever med en ETOI mentalitet var mere tilbageholdende skyldtes, at udfordringer var forbundet med en følelse af nederlag for dem, hvilket ligeledes er kendetegnende for en helpless response (Dweck, 1999). I dette delforsøg inducerede Hong et al. (1998) først en ETOI eller ITOI mentalitet tilfældigt hos en gruppe universitetsstuderende ved at uddele artikler, som påvirkede eleverne til enten at få et mere fixed eller growth mindset. Efter eleverne havde fået induceret én af de respektive implicit theory of intelligences, skulle eleverne dernæst løse en test. Eleverne blev derefter blandet halv/halv efter deres respektive mindsets i to grupper, hvor den ene gruppe fik at vide, at de havde klaret sig bedre i testen end 65% af de resterende elever, mens den anden gruppe fik at vide, at de havde klaret sig dårligere end 65% af de resterende elever. Eleverne fik umiddelbart efter besvarelsen mulighed for at gennemgå en hjælpevejledning, som ifølge opgavebeskrivelsen kunne opkvalificere deres testkompetencer. I gruppen af elever som fik at vide, at de havde klaret sig godt, valgte størstedelen af testpersonerne at læse hjælpevejledningen, uanset hvad deres inducerede implicit theory of intelligence var. I gruppen som fik at vide, at de havde klaret sig forholdsvist dårligt, valgte 73,3% af eleverne med en ITOI mentalitet at læse hjælpevejledningen, i modsætning til slående 13,3% af eleverne med en ETOI mentalitet (Hong et al., 1998). Dette studie viste dermed, at elever med en ETOI mentalitet gerne tog imod supplerende hjælp, hvis de følte sig kompetente indenfor området, mens elever med en ITOI mentalitet som udgangspunkt foretrak at udvikle deres kompetencer uanset deres forudgående præstationsniveau. Disse resultater tolkes dermed som et tegn på, at elever med en ETOI mentalitet er mindre tilbøjelige til at opsøge hjælp, når de føler sig inkompetente, fordi de samtidig oplever et personligt nederlag ved dårlige præstationer, hvilket ligeledes er kendetegnende for en helpless response. Disse præsenterede studier af Hong et al. (1998) er dermed et bevis på, at elever med en ETOI
21 mentalitet er tilbøjelige til at udvise en helpless response reaktion overfor udfordrende aktiviteter.
3.3 Motivation for at deltage i undervisning og elevers mindset
Dweck fremsatte på ovenstående resultater en hypotese om, at de forskellige reaktionsmønstre overfor udfordringer skyldes, at elever opererer efter forskellige mål for, hvordan de vil udstille deres læringsproces overfor andre. Med andre ord mente Dweck, at elevers individuelle motivationelle mål lå til grund for deres forskellige reaktionsmønstre i form af helpless response og mastery-oriented response. Dweck og Elliot (1983; 1988) fik gennem diverse studier denne hypotese bekræftet. Deres studier indikerede, at der særligt var to slags mål, som dominerede hos elever i en læringskontekst.
Den ene halvdel af eleverne gik op i at præstere udadtil. For disse elever var det afgørende, at de udstrålede intelligens overfor andre, og selv følte sig kloge i undervisningskonteksten.
Disse elever var derfor villige til at strække sig langt for at modtage andres anerkendelse og gå på kompromis med deres kompetenceudvikling, hvis det kunne hindre dem i at blive fremstillet som uintelligente (Dweck, 1999). Dette betyder også, at enhver udfordring i klasselokalet for disse elever, automatisk er forbundet med risici, da de potentielt set kan udstille deres begrænsninger. Dette tilskynder derfor ofte sådanne elever til at løse opgaver, som de ved de kan, og de foretrækker opgaver, som virker svære udadtil, men som i realiteten er lette for dem at løse (Kortnum et al., 2016; Dweck, 1999). De elever som motiveres af sådanne mål, siges at have et performance goal, og som navnet indikerer, er elevernes handlinger i denne gruppe i høj grad styret af at kunne præstere.
Den anden gruppe af elever havde et overordnet fokus på at øge deres kompetencer i undervisningen. Disse elever var drevet af at lære nye færdigheder, var vidensbegærlige og søgte oftest opgaver, som var af højere sværhedsgrad, end hvad de var vant til. For disse elever var det ikke afgørende at se dygtige ud overfor andre, men afgørende at de følte, de var i en udviklingsproces (Dweck, 1999). Med andre ord var det vigtigste for disse elever at de følte, at de lærte noget i undervisningen, og deres mål betegnes derfor passende som learning goals (Dweck & Elliott, 1983; Dweck & Elliott, 1988). Elever med et learning goal motiveres derfor af at udfordres fagligt. Sat på spidsen kan man sige at, hvor elever med et performance goal foretrækker at løse opgaver, som udadtil ser svære ud, men som i realiteten er lette for dem at løse, forholder det sig lige omvendt for elever med et learning
22 goal. Sidstnævnte elever finder det ikke tilfredsstillende at løse lette opgaver, men søger derimod det, som de subjektivt finder mest udfordrende (Kortnum et al., 2016).
Dweck havde en hypotese om, at disse forskellige motivationelle mål kunne kobles til elevers implicit theory of intelligence, og undersøgte dette gennem et studie, hvor man spurgte femte og sjetteklasseelever, hvilken sværhedsgrad de foretrak at løse opgaver i, hvis det samtidig indebar risici for at fejle. Dette forsøg blev udformet af Dweck og Bandura (fra Dweck 1999, s. 20). Leggett og Dweck (1988) foretog samme undersøgelse af ottendeklasseelever. Begge studier målte først elevernes implicit theory of intelligence, og bad dem efterfølgende om at udvælge den slags arbejdsopgaver, de foretrak at løse i skolen. De første to valgmuligheder repræsenterede performance goals. De kunne enten vælge 1) en arbejdsopgave, som de vidste de kunne løse, fordi den var let, eller 2) en arbejdsopgave som var lidt sværere, men som demonstrerede, at de var dygtige, fordi det var noget, som de var gode til. Den tredje valgmulighed repræsenterede et learning goal, og lød på 3) at løse en opgave, som var svær og anderledes, hvor der var risiko for at lave fejl, men hvor der også var chancer for at lære nyt. Elevernes svar i begge disse undersøgelser afspejlede en klar sammenhæng mellem implicit theory of intelligence og præference for sværhedsgraden af opgaverne (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999). I Dweck og Leggetts (1988) studie valgte over 80% af eleverne med en ETOI mentalitet en arbejdsopgave, som var karakteriseret af et performance goal. Derimod valgte over 60% af eleverne med en ITOI mentalitet i samme studie en arbejdsopgave, som var karakteriseret af et learning goal. Disse resultater indikerede dermed, at ETOI eleverne bliver motiverede af performance goals, mens ITOI eleverne i højere grad motiveres af learning goals. Nyere forskning har ligeledes fundet resultater, som indikerer, at elevers implicit theory of intelligence er prædiktor for hvilke slags læringsmål elever forfølger i undervisningen (Bråten & Strømsø, 2004; Burnette, O’Boyle, VanEpps, Pollack & Finkel, 2013).
3.4 Kritiske overvejelser om implicit theory of intelligence
I forlængelse af den gennemgåede redegørelse for Dwecks teori om implicit theory of intelligence vil der nu præsenteres en række indvendinger imod denne. Dweck skaber med denne teori et fokus på elevers mindset i en undervisningskontekst og fremhæver samtidig, at elever med en ETOI mentalitet har en række uhensigtsmæssige reaktionsmønstre, som har negative konsekvenser for deres selvværd og faglige præstationsniveau. ITOI elever
23 beskrives derimod som mere modstandsdygtige og risikovillige elever (Dweck, 2010).
Empiri understøtter generelt anskuelsen af, at ITOI elever har mere eftertragtede færdigheder som højere resiliens i forbindelse med skolearbejde (Dweck, 2010) og højere karaktergennemsnit i de senere skoleår (Henderson & Dweck, 1990; Blackwell et la., 2007;
Claro, Paunesku & Dweck, 2016). Det vil dog hertil pointeres, at en fastlåst kategorisering af ETOI som maladaptiv og ITOI som adaptiv synes unuanceret. Studier har for eksempel påvist, at de motivationelle mål som kendetegner ETOI i form af performance goal og ITOI i form af learning goal, begge kan virke som en drivkraft og forbedre elevers resultater (Ames & Archer, 1988; Stone, 1998), hvilket derved demonstrerer, at der også findes fordele ved at have et performance goal. Det er desuden vigtigt at tilegne sig nye færdigheder med et learning goal, men også afgørende at være villig til at bruge tid og energi på at øve sig på den type opgaver man allerede er i stand til at løse (Dweck, 1999).
Pointen er dermed, at der som udgangspunkt ikke er noget forkert i at ville præstere og følge et performance goal, men at elever typisk møder et dilemma i undervisningen, hvor behovet for at udvikle færdigheder kommer i konflikt med målet om at se dygtig ud overfor andre. Hvis en elev da fravælger muligheden for at lære nyt, fordi deres performance goal afholder dem fra at udstille deres uvidenhed, bliver det først problematisk (Dweck, 1999).
Det menes derfor, at de respektive mål kan være mere eller mindre hensigtsmæssige i en undervisningskontekst, men at performance goal ikke per definition er maladaptivt. Med dette vil der ligeledes argumenteres for at de respektive mindsets i form af ETOI og ITOI mentalitet heller ikke kan kategoriseres som udelukkende mal-/adaptive instanser.
Et andet aspekt som der ønskes at kommenteres på, er elevers ihærdighed. Som det fremgik tidligere, er elever med en ETOI mentalitet påvirket af en helpless response, som gør at de hurtigt giver op på udfordrende opgaver, mens ITOI elever med mastery-oriented response arbejder med en mere strategisk ihærdighed, når de møder udfordring.
Testresultaterne fra Dweck og Dieners (1978; 1980) studier viste, at ITOI eleverne klarede sig markant bedre på de udfordrende opgaver end ETOI eleverne, selvom de var på samme faglige niveau forud for testen. Disse resultater indikerer dermed, at en mastery-oriented response og den dertilhørende ihærdighed er den mest hensigtsmæssige strategi til at lære nye færdigheder. Men er ihærdighed altid adaptivt? Dweck og Dieners (1978; 1980) undersøgelser viste faktisk, at nogle af eleverne med helpless response insisterende forsøgte at løse de udfordrende opgaver, hvilket dog ikke betød, at deres indsats blev
24 kategoriseret som hensigtsmæssig. Ifølge Dweck udsprang disse elevers ihærdighed af et forsøg på at undgå følelsen af nederlag, som de forbandt med det at fejle (Dweck, 1999).
Med dette ønskes derved at gøres opmærksom på, at elever med et helpless response mønster også kan udvise en ihærdighed overfor udfordrende opgaver, men at denne ihærdighedstendens ikke betragtes som adaptiv, hvis den samtidig indebærer aktiveringen af en negativ selvvurdering. Dette betyder derfor også, at et helpless response mønster kan afspejle en opgivelse eller en vedholdenhed overfor udfordringer til trods for at andre kendetegnende parametre ved dette reaktionsmønster, som deres aktivering af negative emotioner, og selvbebrejdelse er rimelig fastlagt. Omvendt kan en opgivelse overfor udfordrende opgaver også kategoriseres som en adaptiv funktion, hvis det udspringer af en objektiv vurdering af, at de pågældende krav overstiger individets tilgængelige ressourcer.
Nogle af eleverne som udviste en mastery-oriented response i Dweck og Dieners (1978;
1980) studier gav hurtigt op, hvis de vurderede, at opgaverne i høj grad overskred deres personlige kompetenceniveau. For disse elever aktiverede dette dog ikke en skamfølelse, hvilket vurderes at være et hensigtsmæssigt udgangspunkt for faglig og personlig udvikling.
Med andre ord anses en opgivelse overfor udfordrende opgaver derfor for at være en hensigtsmæssig strategi, hvis den sker som et resultat af en objektiv vurdering. Pointen er derfor, at en ihærdighed ikke altid kan kategoriseres som adaptiv, ligeså vel som en opgivelse ikke altid kan kategoriseres som maladaptiv. En fællesnævner er dog, at adaptive aspekter af en ihærdighed eller mangel på samme henfører til en mastery-oriented response, mens en maladaptiv ihærdighed eller mangel på samme henfører til en helpless response.
I Dwecks teori om implicit theory of intelligence ligger der i øvrigt en implicit antagelse om, at børns færdigheder som udgangspunkt altid kan udvikles eller trænes, men er den genetiske faktor i form af børns intelligens da irrelevant for deres faglige kunnen? Mindset teorien gør op med den tidligere opfattelse af at intelligens forudbestemmer og afgrænser et individs kompetenceniveau, men afskriver ikke dens betydning fuldstændigt. Dweck er af den opfattelse, at intelligens har betydning for menneskers præstationsniveau, men peger på, at man ofte kan udnytte individets potentiale i langt højere grad, end hvad man tidligere har troet var muligt (Kortnum et al., 2016). Oprindeligt udsprang Dwecks nysgerrighed indenfor dette forskningsfelt ud fra en observation om, at det ofte var nogle af de dygtigste børn i klassen, som gav hurtigst op på de nye slags opgaver, og dette
25 indikerede dermed, at det var noget andet end manglende intellekt, som bremsede disse elever (Dweck, 1999). Intelligens er dermed et element, som spiller ind på elevers kompetencer, men ikke en selvopfyldende profeti.
3.5 Kontekstens betydning for elevers mindset
Der vil i dette afsnit kommenteres på den inkonsistens, der synes at være omkring, hvorvidt mindsets skal betragtes som noget kontekstbundet eller noget der er grundfæstet i individet. Dweck præsenterer selv en række studier, som først inddeler testpersoner efter ETOI og ITOI mentalitet (Dweck, 1999; Blackwell et al., 2007; Moser et al., 2011), og hævder at de respektive mindsets statistisk fordeler sig halv/halv i enhver gennemsnitlig klasse (Dweck, 1999), hvilket menes at afspejle en holdning om, at elevers implicit theory of intelligence ligger som en iboende karakteristika hos individet. Studier af Robins og Pals (1998) indikerer ligeledes, at individets implicit theory of intelligence er forholdsvis stabil.
Robins og Pals (1998) undersøgte college elevers mindset over en tre-årig periode og fandt, at størstedelen af disse elevers mindset ikke havde ændret sig betydeligt i løbet af de tre år, de gik på college. På den ene side synes Dweck og andre forskere dermed at referere til de respektive intelligensopfattelser, som noget der kendetegner den enkelte elev (Robins
& Pals, 1998; Dweck, 1999; Dweck, 2006). På den anden side hævder Dweck også, at elevers mindset er muligt at ændre, omend for en kort tid:
”… we can influence students’ theories. Although the students came to our study with their own theories, what we told them had a clear impact. This means that people’s theories of intelligence are malleable. As we will see throughout, students may arrive in our experiments with strong and longstanding beliefs, but we can, at least temporarily, tune them into a different one.”
(Dweck, 1999, s. 24)
En række andre studiers resultater tyder ligeledes på, at det er muligt at inducere ETOI og ITOI hos individer (Bergen, 1992; Hong et al., 1998; Nussbaum & Dweck, 2008; Aronson, Fried, & Good, 2002), hvilket synes at antyde, at elevers implicit theory of intelligence er mere kontekstafhængig. Randall Bergen (1992) fandt eksempelvis, at man kunne påvirke individers mindset ud fra, hvordan historien om en talentfuld dreng blev beskrevet. I dette
26 studie havde han designet to artikler, som havde samme indledning om drengen Adam, men som afslutningsvist tilskrev hans talenter som hhv. DNA bestemt, og noget han havde udviklet gennem intens træning. Testpersonerne fik tildelt disse artikler tilfældigt, og resultatet var at artiklens fremstilling af Adams talenter, som noget der enten var i overensstemmelse med et growth eller fixed mindset, efterfølgende havde indvirkning på testpersonernes implicit theory of intelligence og deres villighed til at arbejde ihærdigt, da de efterfølgende selv mødte udfordrende opgaver i studiet (Bergen, 1992).
I bogen ’mindsetbaseret undervisning’ af Kortnum et al. (2016) referer de også til, at mindset skal opfattes som et kontinuum, der kan skifte på tværs af kontekster. De argumenterer for, at elevers implicit theory of intelligence kan ændre sig, alt efter om de befinder sig i skolen eller til deres ugentlige sportsaktiviteter. Man er også indenfor de senere år begyndt at operere med teorien om implicit theory of intelligence på områder udenfor skolemiljøet som hos sportsudøvere (Dweck, 2006; Ankersen, 2010), og indenfor erhvervs- og familielivet (Kortnum et al., 2016), hvilket menes at understøtte en antagelse om, at individets implicit theory of intelligence er forskellig, alt efter hvilket domæne de indgår i. Overordnet synes der derfor at være en teoretisk uoverensstemmelse, mellem det indtryk Dweck giver af individers implicit theory of intelligence i sine studier, som noget der kategoriserer elever med enten en ETOI eller ITOI mentalitet, og nyere studier der beskriver implicit theory of intelligence som mere kontekstbestemt. Denne uklarhed vurderes at være en svaghed, eftersom et mindsets potentielle kontekstafhængighed gør målinger af interventioners effekt mere kompleks, idet den pågældende kontekst da også må tages i betragtning, når man måler på deltageres reaktioner overfor mindset interventioner.
4.0 Analyse af ’12-tals pigers’ mentale karakteristika og entity theory of intelligence
4.1 Tematikker
Der vil nu i de følgende afsnit forelægge en analyse af, hvorvidt ETOI kan anvendes som en teoretisk forklaringsmodel for ’12-tal pigers’ mentale karakteristika. Dette vil undersøges med udgangspunkt i den tidligere kortlægning af ’12-tals pigers’ mentale karakteristika
