Aalborg Universitet
Udfordringer og succeser i skoleudvikling når tallene taler
Jensen, Lars Bang; Lorentsen, Annette; Andersen, Martin Brygger; Christiansen, Nanna Limskov Stærk; Hansen, Ida Spangsberg
Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0
Publication date:
2020
Document Version
Også kaldet Forlagets PDF
Link to publication from Aalborg University
Citation for published version (APA):
Jensen, L. B., Lorentsen, A., Andersen, M. B., Christiansen, N. L. S., & Hansen, I. S. (2020). Udfordringer og succeser i skoleudvikling: når tallene taler. (OA udg.) Aalborg Universitetsforlag. FULM: Forskningsinformeret udvikling af læringsmiljøer
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
- Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
- You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain - You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal -
Take down policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us at vbn@aub.aau.dk providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Forretningsudvikling og innovation i turisme – Anne-Mette Hjalager (red.)Udfordringer og succeser i skoleudvikling
Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Kultur og Læring, Aalborg Universitet
Udfordringer og succeser i skoleudvikling
– når tallene taler
Lars Bang Jensen Annette Lorentsen Martin Brygger Andersen Nanna Limskov Stærk Christiansen Ida Spangsberg Hansen
Publikationen er en del af skriftserien FULM:
Forskningsinformeret udvikling af læringsmiljøer Aalborg Universitetsforlag
Udfordringer og succeser i skoleudvikling
– når tallene taler
Lars Bang Jensen, Annette Lorentsen, Martin Brygger Andersen,
Nanna L. S. Christiansen og Ida Spangsberg Hansen
Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Kultur og Læring,
Aalborg Universitet
Udfordringer og succeser i skoleudvikling – når tallene taler
Af Lars Bang Jensen, Annette Lorentsen, Martin Brygger Andersen, Nanna L. S. Christiansen og Ida Spangsberg Hansen
© Aalborg Universitetsforlag, 2020 1. OA udgave
Forfatterne:
• Lektor Lars Bang Jensen,
Institut for Kultur og Læring, Aalborg Universitet
• Professor MSO Annette Lorentsen,
Institut for Kultur og Læring, Aalborg Universitet
• Ph.d.-stipendiat Martin Brygger Andersen, Institut for Kultur og Læring, Aalborg Universitet
• Ph.d.-stipendiat Nanna Limskov Stærk Christiansen, Institut for Kultur og Læring, Aalborg Universitet
• Ph.d.-stipendiat Ida Spangsberg Hansen Institut for Kultur og Læring, Aalborg Universitet Korrektur:
Ulla Burskov og Annemette Helligsø Layout indhold:
Grethe Lassen, Toptryk ISBN: 978-87-7210-704-2 ISSN: 2246-4395
Udgivet af Aalborg Universitetsforlag |www.forlag.aau.dk
Forord 5 Komprimeret resumé af rapportens vigtigste fund 7
Indledning 9
KAPITEL 1
Fra data til forbedringer – Stort skoleprojekt samler
viden om vejen 13
Lærdommenes datagrundlag
Lærdom 1: Elevernes faglige og sociale skoleglæde kræver
opmærksomhed 15
Perspektiver på analyserne af elevernes faglige og
sociale skoleglæde 31
Lærdom 2: Elevernes stemme er vigtig for skabelsen
af god undervisning 31
Perspektiver på analyserne af elevernes stemme i
forhold til undervisningen 49
Lærdom 3: Lærerne skal blive bedre til feedback
og til at samarbejde 52
Perspektiver på analyserne af lærernes oplevelse af
deres undervisning, kompetencer og samarbejde 72
Indhold
Kapitel 2: Lærersamarbejdets fordele og udfordringer 77
Hypoteser om samarbejde 78
Hypoteser om kompetencer 80
Empiri 80
Samarbejde og undervisningens kvalitet 81
Samarbejde og lærerens udvikling 84
Konflikter i samarbejdet 89
Lærernes samarbejde med skoleledelsen 93
Perspektiver 95
Kapitel 3: Skolen er for alle – men mere for nogle end for andre Om reproduktion og chanceulighed i
folkeskolen 2019 97
Metode 99
Del 1: Social baggrund og skolefaglige præstationer 103
Del 2: Køn og skolefaglige præstationer 112
Del 3: Kulturbaggrund og skolefaglige præstationer 116 Konklusion om reproduktion og chanceulighed i
folkeskolen 2019 122
Efterord 125
Referencer 129
Bilag 1: Reliabilitetsanalyser 135
Bilag 2: Analyserede spørgsmål/svar 141
Bilag 3: Interviewguide til lærerinterviewundersøgelse 145
Forord
‘Udfordringer og succeser i skoleudvikling – Når tallene taler’ er den sidste fælles læringsrapport i det store skoleudviklingsprojekt Program for Læringsledelse, der siden 2015 har været støttet af A. P.
Møller og Hustru Chastine McKinney Møllers Fond til almene For- maal. Projektet afsluttes april 2020 med bl.a. denne læringsrapport.
Programmet har været et tæt samarbejde mellem 13 danske kom- muners skolechefer og forvaltningsansatte, skoleledelser, lærere og pædagoger ved disse kommuners ca. 240 skoler, forskere ved Aal- borg Universitets Institut for Kultur og Læring samt COK – Center for Offentlig Kompetenceudvikling.
Med fondsstøtten har et sådant storskalaprogram både kunnet kompetenceudvikle en stor gruppe af den danske folkeskoles lære- re og skoleledelser samt tilknyttede forvaltningspersoner og kunnet opbygge en stor viden om, hvad kommende forbedringstiltag i fol- keskolen bør tage fat på og hvordan.
Denne rapport indeholder analyser af projektets data, som er in- teressante for en bred kreds, både forskere, der arbejder med sko- leforskning, og alle praktikere i og omkring den danske folkeskole.
’Rapporten vil desuden senere blive suppleret med e-bøger, hvor projektets kvantitative data bearbejdes yderligere, perspektiveres in- ternationalt samt kombineres med interviewdata med skolechefer og skoleledere.
Efter dette forord følger et meget komprimeret resumé af rappor- tens vigtigste fund. Vi håber med dette at have vakt interesse hos alle
potentielle læsere og ønsker derfor god videre læsning i rapportens analyser og konklusioner.
På vegne af LSP – Laboratorium for forskningsbaseret skoleud- vikling og pædagogisk praksis, Institut for Kultur og Læring, Aal- borg Universitet.
Forfatterne
Komprimeret resumé af rapportens vigtigste fund
Om eleverne
• Der er sket et fald i elevernes faglige skoleglæde siden første kort- lægning i 2015
• Der sker et fald i elevernes faglige skoleglæde løbende gennem deres skoletid
• 4.-9. klasse elevernes interesse for skolens faglige aktiviteter er blevet reduceret siden 2015
• Pigerne i 4.-9. klasse har en større interesse for skolen end dren- gene, og forskellen imellem kønnene varierer fra 42 point på 4.
årgang til 31 point på 7. årgang
• Der er en klar sammenhæng imellem grad af interesse for skolen (angivet af eleverne) og præstationsniveau inden for læsning (an- givet af kontaktlærerne)
• Kun 28% af pigerne og 32% af drengene synes ‘tit’ og ‘altid’ om undervisningen i naturfagene, og det har ikke ændret sig synder- ligt siden 2015
• I kortlægningen i 2019 er der stadigvæk forskel på drenge og pi- ger i forhold til vurderingen af deres skolefaglige præstationer;
drenge har rent fagligt større vanskeligheder i folkeskolen
• Der foregår stadig en tydelig social reproduktion i folkeskolen uden store forandringer siden 2015
• Chanceuligheden udgør en pædagogisk didaktisk opgave for fol- keskolen
Om lærerne
• Lærerne vurderer egen feedback mere positivt i 2019 end i 2015, men de vurderer deres egen feedback til eleverne noget mere po- sitivt end eleverne gør, idet ca. 30% af eleverne mener, at de ‘al- drig’ eller kun ‘sjældent’ modtager feedback i undervisningen
• Lærernes samarbejde er forbedret siden 2015
• Alle lærere oplever en positiv udvikling i deres kompetencer si- den 2015
• Der er statistisk sammenhæng (korrelation) mellem lærerkom- petencer og lærersamarbejde. Dygtige lærere samarbejder altså mere, og omvendt oplever lærere sig som mere kompetente, når de samarbejder
• Der er mindre fremgang i lærernes vurdering af samarbejdet om selve undervisningen siden 2015. 67,8% af samtlige lærere i 2019 svarer stadig ‘uenig’ eller ‘lidt uenig’ til udsagnet om, hvorvidt de samarbejder om undervisningen
• Der er større fremgang i lærernes vurderinger af samarbejdet om eleverne siden 2015, men i 2019 er dog stadig ca. en tredjedel af lærerne ‘lidt uenig’/‘uenig’ i, at det finder sted
• Næsten hver fjerde lærer oplever ikke, at de lærere, som har sam- me klasse, samarbejder om planlægningen af undervisningen, ligesom hver fjerde ikke mener, at ‘den enkelte lærer skal tage hensyn til andre læreres undervisning i sin egen undervisning’
• Der er statistisk sammenhæng (korrelation) mellem lærersamar- bejde og lærernes oplevelse af at udvikle sig som lærer, og mellem lærerkompetencer og lærernes oplevelse af at udvikle sig som læ-
• Endelig er der stærk korrelation mellem kompetencer og tilfreds-rer hed med lærerjobbet.
Indledning
Skoleudviklingsprojektet Program for Læringsledelse startede med en stor dataindsamling i 2015. Her blev vigtige træk og sammen- hænge omkring elevers trivsel og læring i et betydeligt udsnit af den danske folkeskole kortlagt i en omfangsrig spørgeskemaun- dersøgelse, designet af professor Thomas Nordahl og hans team på SePU, Senter for praksisrettet utdanningsforskning på Høgskolen i Innlandet i Norge. 13 kommuner deltog i kortlægningen, nemlig kommunerne Frederikssund, Roskilde, Holbæk, Nordfyn, Svend- borg, Haderslev, Kolding, Fredericia, Hedensted, Billund, Horsens, Vesthimmerland og Thisted – de 13 kommuner, der sammen med Aalborg Universitets Laboratorium for forskningsbaseret skoleud- vikling og pædagogisk praksis (LSP) og COK udgør Program for Læringsledelse. Resultaterne fra kortlægningsundersøgelsen i 2015 er sammenfattet i en fælles læringsrapport (Qvortrup, Egelund og Nordahl, 2016).
I første omgang var formålet ud fra de indsamlede data løben- de at kunne designe, gennemføre og justere de mest relevante og virkningsfulde kompetenceudviklingstiltag for de professionelle i skolen – lærere, pædagoger og ledelser – samt for skolernes sam- arbejdspartnere i de kommunale skoleforvaltninger. Dette er også sket, og en lang række forskelligartede kompetenceudviklingsinitia- tiver er igennem hele programmets løbetid blevet gennemført, eva- lueret og justeret.
For at finde frem til de mest relevante og virkningsfulde kom-
petenceudviklingstiltag var der brug for data, hvor både eleverne, lærerne, pædagogerne i skolen samt skoleledelserne blev hørt. Da elevernes forældre er en meget vigtig faktor for, at eleverne opnår succes i skolens læringsmiljøer, er der også blevet indsamlet data for denne gruppe.
For løbende at kunne følge status og resultater samt kunne foreta- ge justeringer er spørgeskemaundersøgelsen blevet gentaget to gan- ge med samme respondentgrupper, i henholdsvis 2017 og nu i 2019.
Resultaterne i 2017 er sammenfattet i 2 rapporter (Qvortrup og Ege- lund, 2018; Nordahl, 2018). De fælles resultater af dataindsamlingen i 2019 forelægges i nærværende rapport.
Samlet er der blevet indsamlet godt en halv million spørgeskema- besvarelser fra elever, forældre, lærere/pædagoger og skoleledelser.
I 2015 194.270 besvarelser, i 2017 188.730 besvarelser og endelig i 2019 161.516 besvarelser. Tallene dækker over meget høje svarpro- center i alle respondentgrupper (undtagen for forældregruppens vedkommende) – faktisk gennemgående over 90%. Forældregrup- pen, som ikke er så direkte involveret i skolernes læringsmiljøer som de andre grupper, har udvist en noget lavere svarprocent.
I dag står programmet derfor med et enormt datamateriale fra de tre gennemløb af spørgeskemaundersøgelsen, hvilket kan danne baggrund for mange forskellige analyser af elevers læring og trivsel i den danske folkeskole og af de professionelle i skolerne, som har til opgave at støtte elevernes læring og trivsel. Denne publikation træk- ker på en stor delmængde af disse data, nemlig alle besvarelserne fra henholdsvis 2019 og 2015. Disse to kortlægninger er udvalgt for at kunne sige noget om dels status i dag, dels udviklingen i program- mets løbetid.
De indsamlede data kan også tjene et andet formål udover at styre den konkrete kompetenceudvikling og organisatoriske læring i pro- grammet. De kan nemlig danne basis for generering og formidling af viden om, hvordan det ser ud i den danske folkeskole generelt inden for de undersøgte felter i datakortlægningen.
Herved kan data og viden fra Program for Læringsledelse inspi- rere til, hvordan skoleudviklingstiltag i fremtiden bør udformes, hvad angår indhold, form, samarbejde, ledelse m.m. Det er vores håb, at dette vil ske.
Rapportens første kapitel ‘Fra data til forbedringer – Stort skole- projekt samler viden om vejen’ er en præsentation af nogle af de cen- trale lærdomme, som vi kan tage med fra Program for Læringsle- delse. Her ved programmets afslutning kan vi se vellykkede tiltag og
positive forandringer, men der er også udfordringer, som skal tages op. Elevernes glæde ved skolen er stor. Men der er sket et fald siden første kortlægning i 2015 i elevernes faglige skoleglæde, og generelt viser kortlægningen, at der sker et fald i elevernes faglige skoleglæde løbende gennem deres skoletid. Selvom rigtig mange børn er gla- de for skolen, er der i dag også en gruppe med mindre skoleglæde, som skolen bliver nødt til at gøre noget ved. Der er også stor forskel på drenges og pigers oplevelse af skolen. Skolens fag og fagområder og måden, der undervises på, kan efter kortlægningen med fordel undersøges nærmere og udvikles under inddragelse af elevernes stemme, så resultatet kan blive god og inspirerende undervisning i alle fag og fagområder. For at dette kan lykkes, er lærernes indbyr- des samarbejde vigtig. Derfor er det også positivt at konstatere, at lærernes samarbejde er tydeligt forbedret siden 2015, selvom sam- arbejdet om selve undervisningen stadig ikke er så godt som lærer- samarbejdet om eleverne. Alle lærere oplever tydeligt en udvikling i deres kompetencer siden 2015. Derfor er forudsætningerne for at se flere dygtige lærere, der samarbejder mere, til stede. Det er nogle af de centrale lærdomme, som kommende skoleudvikling i alle kom- muner bør lade sig inspirere af og arbejde videre med.
Der er ingen tvivl om, at lærernes bidrag er centralt i forhold til at lykkes med at skabe en god sammenhængende datainformeret skole, der leverer kvalitetsundervisning, opnår gode elevresultater samt lever op til folkeskolereformens mål om at styrke alle elevers læring og trivsel. Skoleledelsen er, selvom det på papiret qua ledel- sesfunktionen påhviler dem at sørge for, at dette lykkes, helt afhæn- gige af lærergruppens engagement. Derfor belyser vi i kapitel 2 ‘Læ- rersamarbejdets fordele og udfordringer’, herunder lærernes løbende udvikling som en vigtig forudsætning for gode skoler. Dette kapitel baserer sig, ud over de omtalte kvantitative kortlægningsdata, på in- terviewdata med lærere indsamlet i 2019. Det undersøges, om der er sammenhæng mellem lærersamarbejde, lærerkompetencer og elevresultater. Ligeledes analyseres også lærersamarbejdets og læ- rerkompetencernes bredere funktion i forhold til lærertrivsel og se- nere elevtrivsel. Også lærersamarbejdets svære sider tematiseres, og kapitlet slutter med ledelsens funktion og opgaver med henblik på at etablere velfungerende lærerudvikling og lærersamarbejde.
Sidste kapitel, ‘Skolen er for alle – men mere for nogle end for an- dre’, belyser folkeskolens mål om at mindske den sociale arvs betyd- ning. Dette gøres med udgangspunkt i en statistisk analyse af vore kortlægningsdata, hvor ikke alene social arv tematiseres, men også
køns og etnicitetsproblematikker relateret til elevernes præstationer i folkeskolen i de 13 deltagende kommuner. Gennem analyser af de tre sociologiske baggrundsvariable forældreuddannelse, køn og kul- turel baggrund/etnicitet ser vi, at disse er meget vægtige udfordrin- ger i den danske folkeskole. Der findes derfor stadig – også efter at have arbejdet målbevidst hermed i de 13 deltagende kommuner i Program for Læringsledelse – en meget stor udfordring her. Kapitlet diskuterer på baggrund af de statistiske analyser, hvad skolen frem- adrettet kan gøre ved uligheden.
Fra data til forbedringer
– Stort skoleprojekt samler viden om vejen
I dette kapitel vil vi præsentere nogle af de centrale lærdomme re- lateret til elevernes læring og trivsel, som data fra Program for Læ- ringsledelse har bibragt os – lærdomme, som både de 13 kommuner selv skal arbejde videre med efter programmets afslutning, og som også kan og bør inspirere dagsordenen for skoleudvikling generelt i Danmark fremover.
De efterfølgende kapitler 2 og 3 går videre med specifikke lær- domme om dels lærernes samarbejde og kompetence udvikling, dels de sociologiske baggrundsvariables enorme betydning for skolen.
Lærdommenes datagrundlag
Inden vi præsenterer de 3 overordnede lærdomme med underana- lyser, som vi har valgt ud som centrale og dermed vigtige at præ- sentere her, er det nødvendigt med nogle få kommentarer til data- grundlaget, som dokumenterer dem.
Som nævnt tidligere har Program for Læringsledelse i tre om- gange i 2015, 2017 og 2019 indsamlet data via en stor kortlægning (spørgeskemaundersøgelse) designet af professor Thomas Nordahl og hans team. Datamaterialet er fremkommet ved svar fra respon- denter fra 13 forskellige kommuner (deltagerne i Program for Læ- ringsledelse), og en stor andel af alle, både elever, lærere, pædagoger, ledere og forældre i disse kommuner har svaret på spørgeskema- under søgelsen. Det er således et enormt datamateriale, der ligger til grund for og dokumenterer de følgende lærdomme.
1
Formålet med spørgeskemaundersøgelsen har været at kortlægge nogle af de faktorer, der kan have indvirkning på elevernes skole- gang, læring og trivsel fra de forskellige respondentgruppers per- spektiver (for reliabilitetsanalyser af de kortlagte faktorer henvises til Bilag 1). I nærværende rapport har vi fokus på, på kommune- niveau at sammenligne forhold, der kan udvise forskelle imellem 2015 (T1) og 2019 (T3). Forholdene internt i de enkelte kommuner er tidligere dokumenteret i 13 kommunale læringsrapporter, som er udarbejdet og udsendt til de 13 deltagende kommuner i februar/
marts 2020.
Generelt skal man i analyserne og fortolkningerne af sådanne data være forsigtig med at komme med enkle årsagsforklaringer, da den sociale verden – og herunder også folkeskolen – er kom- pleks. Et undersøgelsesdesign, der statistisk ønskede at afdække årsagsforklaringer, ville kræve et eksperimentelt kvantitativt de- sign med strenge kontrolelementer. Vi vil derfor betone vigtighe- den af, at der arbejdes videre med analyserne i de enkelte kom- muner/skoler, hvor lokale kontekstfaktorer og lokal viden, som ikke er direkte tilgængelig via de kvantitative målinger, inddrages.
Men de datainformerede lærdomme, som vi præsenterer i denne rapport, er gode at tage afsæt i, når man med en undersøgende tilgang går i gang med at forme de bedst mulige forbedringstiltag i en kommune eller på en skole.
Forskelle i data fra Program for Læringsledelse, imellem kom- munerne samt mellem skolerne internt i den enkelte kommune, er udregnet i standardafvigelser (omsat til 500-pointskalaen, som er velkendt i skoleverdenen). Fordelen ved at måle forskelle i stan- dardafvigelser (i det følgende konkret udtrykt gennem 500-point- skalaen) er, at det bliver muligt og lettere at vurdere de enkelte variable i forhold til hinanden, selvom forskellige skalaer er brugt i respondenternes oprindelige svarangivelser. I den konkrete da- taindsamling i Program for Læringsledelse måles nogle faktorer således på en skala fra 1-4 (som Skoleglæde for 0.-3. klasse), mens andre faktorer måles på en skala fra 1-5 (som Social isolation for 4.-9. klasse). I forhold til faktoren Skoleglæde 0.-3. klasse bety- der dette, at de respektive scorer for 5 enkeltspørgsmål ‘’Jeg kan godt lide at gå i skole’’, ‘’Jeg har det godt i klassen’’, ‘’Jeg kan godt lide frikvartererne’’ mm. samles i en gennemsnitlig score for un- derspørgsmålene, en ‘mean’ fra 1-4 i dette tilfælde. Eftersom de enkelte faktorer altid måles indirekte ved hjælp af aggregering af de forskellige spørgsmål, som udsiger noget om faktoren (og ikke
direkte via ét enkelt spørgsmål), får de enkelte faktorer forskellige gennemsnitlige scorer på de oprindelige skalaer. Dette betyder, at det er vanskeligt at sammenligne de forskellige resultater udtrykt i de originale (ustandardiserede) mål. For faktoren Social isolation ville en score på 4 (skala: 1-5) eksempelvis være relativt dårlig, idet gennemsnittet for T1 (2015) er 4,5. Tilsvarende vil en score på 4 for Interesse for skolen være meget høj, idet gennemsnittet på den originale skala er 3,10 for T1 (2015). Ved at konvertere de ustan- dardiserede mål til standardiserede mål tages der højde for fakto- rens gennemsnit og spredning. Hermed muliggøres det, at fakto- rerne indbyrdes kan sammenlignes og fortolkes i sammenhæng.
Ulempen ved at bruge standardiserede mål (her 500-pointska- laen) er, at man kan miste fornemmelsen for den originale måle- enhed. Når elevernes svar på, hvordan de oplever lærernes feed- back i en given kommune er 480, betyder det så, at de synes, de oplever at få god feedback efter behov, eller hvad siger tallet? Det, vi får direkte indblik i gennem 500-pointskalaen, er derimod, om tallet er dårligere eller bedre end ved sidste måling, hvor tallet var f.eks. 470 eller 487. Derfor udarbejdes der i det følgende også his- togrammer og cirkeldiagrammer i forhold til udvalgte faktorer, der viser fordelingen af scorer på den oprindelige måleenhed med 4 til 5 verbaliserede trin, hvilket giver et helhedsbillede af faktoren.
Faktorerne analyseres i det følgende imidlertid hovedsageligt ud fra de standardiserede forskelle for at have adgang til sammenlig- neligheden.
Lærdom 1: Elevernes faglige og sociale skoleglæde kræver opmærksomhed
I Program for Læringsledelse har kortlægninger siden 2015 under- søgt alle elevers faglige og sociale skoleglæde i de 13 deltagende kom- muner – opdelt i 2 grupper, henholdsvis indskolingseleverne (0.-3.
klasse) og 4.-9. klasse-eleverne. I alt ca. 70.000 elever har besvaret deres spørgeskema i 2015, 2017 og 2019. Dette massive datagrund- lag giver det pt. største samlede indblik i bl.a. folkeskolereformens indflydelse på den danske folkeskole, og i, hvordan forandringerne opleves af eleverne. I Bilag 2 findes en samlet oversigt over alle de spørgsmål i kortlægningen, som indgår i vore analyser.
Faktoren skoleglæde, som den er målt i spørgeskemaundersø- gelsen, definerer vi som elevernes generelle respons og attitude til skolens forskellige aktiviteter og de forskellige kontekster og læ- ringsrum, som disse udspilles i. Temaet skoleglæde er en udvidelse
af begrebet trivsel, da det ser på alle de faktorer, der siger noget om, hvor glade eleverne er, ikke alene for skolens faglige indhold, men også for de sociale omstændigheder, eleverne er placeret i. Spørgs- målene, som 0.-3. klasse har svaret på, er eksempelvis ‘’Jeg kan godt lide at gå i skole’’, ‘’Jeg har det godt i klassen’’ osv. I temaet har vi data om faktoren Skoleglæde 0.-3. klasse og faktorerne Social integration, Interesse for skolen, Social isolation, og Udadreagerende adfærd for 4.-9. klassetrin. Alle faktorer er elevernes egne vurderinger. Trivsel (ofte betegnet ‘well-being’ i den internationale forsknings litteratur) (Kutsyuruba et al., 2015; Pittmann & Richmond, 2007) ligger som begreb og fænomen uhyre tæt op ad det danske ord glæde, dvs.
børn, der trives, er glade børn. Med betegnelsen skoleglæde frem for trivsel får vi samtidigt kombineret ‘well-being’ med begrebet ‘be- longing’ (der i den internationale forskningslitteratur beskriver til- hørsforholdet til forskellige institutioner og kontekster) (Pittman &
Richmond, 2007). Netop begrebet og fænomenet ‘school belonging’
er her vigtigt, da det siger noget om elevernes oplevelse af skoletil- hørsforholdet, dvs. er jeg på en skole, der passer til mig (Allen, Kern, Vella-Brodrick, Hattie & Waters, 2018). På den måde kommer te- maet skoleglæde til samlet at sige noget om, hvordan eleverne ople- ver skolen, både hvor glade de er for fagene, samværet med de andre elever, men også noget om oplevelsen af skolen som et læringsmiljø og om de passer ind i dette, dvs. om de oplever sig selv som socialt integrerede eller isolerede.
Vi har valgt her at opdele skoleglæde i dens sociale og dens faglige side. For indskolingseleverne samler kort lægningen de to aspekter af skoleglæde i én faktor. For eleverne fra 4.-9. klasse deles skoleglæ- den op i flere faktorer.
Den første lærdom eller det første ‘fund’ fra Program for Lærings- ledelses kortlægninger omhandler elevernes oplevede ‘skoleglæde’
med dens forskellige dimensioner og hvordan disse ændrer sig over tid, både status i dag versus 2015 og igennem elevernes samlede sko- leforløb.
Lærdom 1.1. 0.-3. klasse elevernes skoleglæde
Først retter vi blikket mod elevernes skoleglæde i indskolingen, der måles i en faktor, som inkluderer faglige og sociale spørgsmål ag- gregeret i én samlet faktor. Denne faktor har vi i figuren nedenfor yderligere opdelt i tre kategorier (lav, middel, og høj skoleglæde), der dermed viser elevernes aggregerede gennemsnitlige vurdering af spørgsmålene i forbindelse med faktoren Skoleglæde.
Cirkeldiagrammet viser, hvordan indskolingseleverne (N=25.543) sammenlagt har svaret på spørgsmålene tilknyttet faktoren Skole- glæde. Vi kan se, at 83% af eleverne angiver en høj skoleglæde for denne faktor, hvilket er godt og giver en indikation på, at indsko- lingseleverne er rigtigt glade for at gå i skole. En høj skoleglæde må være afgørende og på mange måder at forvente, når eleven møder op i den danske folkeskole, med sin nye skoletaske, klar til at ‘lære noget’. Men når vi ser på cirkeldiagrammet, kan vi samtidig se, at 16% af eleverne kun angiver en ‘middel’ skoleglæde for denne aggre- gerede faktor, dvs. 4.087 elever. Dette betyder, at enkelte spørgsmål tilknyttet faktoren kan have både en højere eller lavere score, men
Figur 1: Faktoren Skoleglæde 0.-3. klasse for alle 13 kommuner samlet i T3 (2019) – Cirkeldiagram
gennemsnitligt angiver eleverne, at de har en ‘middel’ skoleglæde.
Dertil kommer, at 1% angiver ‘lav skoleglæde’ (255 indskolingsele- ver). Dette betyder, negativt formuleret, at hver 6. elev ikke udtryk- ker en høj skoleglæde i den grundlæggende første del af deres sko- leforløb (indskolingen).
Opsummerende kan man altså sige, at faktoren og fordelingen bag denne samlet viser, at der er en stærk indikation på, at skoleglæ- den i indskolingen generelt er høj, men med den modifikation, at i gennemsnit hver 6. elev i de kommuner, der har deltaget i kortlæg- ningen, angiver en ‘middel’ (for få elevers vedkommende også en
‘lav’) skoleglæde. Denne oplevede forskel mellem ‘høj’ og ‘middel’
er værd at være opmærksom på og holde øje med. Det er i indsko- lingen, at kimen til det gode skoleliv med gode skoledage og gode læringsresultater grundlægges.
Fordelingen ovenfor viser en nogenlunde ligelig fordeling i forhold til pigernes og drengens besvarelser om Skoleglæde 0.-3. klasse.
Vi kan kun spore en lille forskel i den bedste ende af skalaen, både [3,50-4,00] og hele intervallet [3,00-4,00] samlet, hvor pigernes sko- leglæde ligger højere end drengenes.
Ser vi på spredningen imellem de kommuner, der har deltaget i kortlægningen, kan vi se følgende fordeling:
Figur 2: Faktoren Skoleglæde 0.-3. klasse for alle 13 kommuner samlet i T3 (2019) – Frekvenstabel – Opdelt efter køn
0,4 1,2
5,5
12,0
39,3 41,6
0,2 0,7 4,1
9,6
37,4
47,9
0 10 20 30 40 50 60
[1,00-1,49] [1,50-1,99] [2,00-2,49] [2,50-2,99] [3,00-3,49] [3,50-4,00]
Procent
Skoleglæde 0.-3. klasse (fordelt efter køn)
Dreng Pige
Her kan vi se, at der er en lille generel tilbagegang på 6 point i forhold til 2015 for de samlede kommuner, hvilket lige når ud over den acceptere- de gennemsnitlige varians på +/-5 point. Det, den lille gennemsnitlige tilbagegang dækker over er, at enkelte kommuner har oplevet nedgange på op til 19 point, og at kun en enkelt kommune (kommune 8) har for- bedret skoleglæden for 0.-3. klasse i perioden 2015-2019.
Årsagerne til nedgang kan være mange, men den tilbagegang, vi ser i Figur 3Figur, er helt sikkert en tilbagegang, som man må reflektere over, når man vurderer den samlede skoleudvikling i årene 2015-2019 i de re- spektive kommuner. Specielt, når disse kommunetal dækker over enkel-
te skoler ude i kommunerne, der har haft en endnu større varians og ne-Udfordringer og succeser i skoleudvikling – når tallene taler
17
Figur 3: Faktoren Skoleglæde 0.-3. klasse i T1 (2015) og T3 (2019) – kommuneopdelt. De sam- lede kommuners gennemsnit i T1 er 500. Kommune 13 er en fiktiv testkommune, som systemet afprøvedes på, og som viste sig ikke at kunne slettes systemmæssigt efter testen
Her kan vi se, at der er en lille generel tilbagegang på 6 point i forhold til 2015 for de samlede kommuner, hvilket lige når ud over den accepterede gennemsnitlige varians på +/-5 point. Det, den lille gennemsnitlige tilbagegang dækker over er, at enkelte kommuner har oplevet nedgange på op til 19 point, og at kun en enkelt kommune (kommune 8) har forbedret skoleglæden for 0.-3. klasse i perioden 2015-2019.
Årsagerne til nedgang kan være mange, men den tilbagegang, vi ser i Figur 3Figur, er helt sikkert en tilbagegang, som man må reflektere over, når man vurderer den samlede skoleudvikling i årene 2015-2019 i de respektive kommuner. Specielt, når disse kommunetal dækker over enkelte skoler ude i kommunerne, der har haft en endnu større varians og negativ udvikling i forhold til faktoren Skoleglæde 0.-3.
klasse. Med andre ord: I mange kommuner oplever elever i indskolingen en diffe- rentieret skoleglæde, alt afhængig af hvilken skole de er placeret på.
486 495 490
496 505 486 485
503 498 493
504 502 481
494
487 498 493
505 506 494
502 493
504 505 506 508 500 500
420 440 460 480 500 520 540 560 580
Kommune 1 Kommune 2 Kommune 3 Kommune 4 Kommune 5 Kommune 6 Kommune 7 Kommune 8 Kommune 9 Kommune 10 Kommune 11 Kommune 12 Kommune 14 Alle kommuners gennemsnit
Skoleglæde 0.-3. klasse
T1 (2015) T3 (2019)
Figur 3: Faktoren Skoleglæde 0.-3. klasse i T1 (2015) og T3 (2019) – kommune- opdelt. De samlede kommuners gennemsnit i T1 er 500. Kommune 13 er en fiktiv
testkommune, som systemet afprøvedes på, og som viste sig ikke at kunne slettes systemmæssigt efter testen
20
gativ udvikling i forhold til faktoren Skoleglæde 0.-3. klasse. Med andre ord: I mange kommuner oplever elever i indskolingen en differentieret skoleglæde, alt afhængig af hvilken skole de er placeret på.
Lærdom 1.1. 0.-3. klasse elevernes skoleglæde – i punktform
• Eleverne i 0.-3. klasse indikerer generelt stor skoleglæde (83%)
• Der ses ingen nævneværdige forskelle imellem drenge og pigers oplevede skoleglæde
• Der ses en overordnet gennemsnitlig nedgang på 6 point for ind- skolingselevernes skoleglæde som udvikling 2015-2019 – næsten inden for gennemsnitsvariansen på +/-5 point
• Der ses imidlertid samtidig en spredning for denne faktor kom- munerne imellem, hvor elever i flere kommuner oplever en redu- ceret skoleglæde i forhold til 2015, hvilket der må rettes opmærk- somhed mod.
Lærdom 1.2. 4.-9. klasse elevernes sociale skoleglæde (Social integration)
I 4.-9. klasse er Skoleglæde delt op i tre faktorer. Den første faktor kaldes Social integration, og siger noget om elevernes ‘sociale’ skole- glæde og om deres relationer i skolen. Den anden faktor kaldes Social isolation og er således den ‘negative’ tvilling til faktoren Social inte- gration. Den tredje faktor hedder Interesse for skolen 4.-9. klasse, den siger noget om elevernes faglige interesse for skolens aktiviteter. Igen
18
Lærdom 1.1. 0.-3 klasse elevernes skoleglæde – i punktform
• Eleverne i 0.-3. klasse indikerer generelt stor skoleglæde (83%)
• Der ses ingen nævneværdige forskelle imellem drenge og pigers oplevede sko- leglæde
• Der ses en overordnet gennemsnitlig nedgang på 6 point for indskolingselever- nes skoleglæde som udvikling 2015-2019 - næsten inden for gennemsnitsvari- ansen på +/-5 point
• Der ses imidlertid samtidig en spredning for denne faktor kommunerne imel- lem, hvor elever i flere kommuner oplever en reduceret skoleglæde i forhold til 2015, hvilket der må rettes opmærksomhed mod.
Lærdom 1.2. 4.-9. klasse elevernes sociale skoleglæde (Social integration)
I 4.-9. klasse er Skoleglæde delt op i tre faktorer. Den første faktor kaldes Social integration, og siger noget om elevernes ’sociale’ skoleglæde og om deres relatio- ner i skolen. Den anden faktor kaldes Social isolation og er således den ’negative’
tvilling til faktoren Social integration. Den tredje faktor hedder Interesse for skolen 4.-9. klasse, den siger noget om elevernes faglige interesse for skolens aktiviteter.
Igen er det elevernes egne vurderinger og besvarelser i spørgeskemaundersøgel- serne, der ligger til grund for udregningen af faktorerne.
Her behandles først den sociale skoleglæde målt gennem faktoren Social integra- tion.
Cirkeldiagrammet følger samme positive mønster som vi så hos indskolingselever- nes Skoleglæde i den tilsvarende figur ovenfor. 92% af eleverne i 4.-9. klasse angi- ver en høj social integration, kun 7% af eleverne angiver en ’middel’ social integra- tion. Dette kan med andre ord tyde på, at eleverne i 4.-9. klasse i de samlede kommuner overordnet er rigtigt glade for de sociale dimensioner i skolen og føl- gelig udtrykker en høj grad af skoleglæde.
Figur 4: Faktoren Social integration 4.-9. klasse for alle 13 kommuner samlet i T3 (2019) - Cirkeldiagram
1%
7%
92%
Social integration 4.-9. klasse
Lav social integration Middel social integration Høj social integration Figur 4: Faktoren Social integration 4.-9. klasse for alle 13 kommuner samlet i T3
(2019) – Cirkeldiagram
21
er det elevernes egne vurderinger og besvarelser i spørgeskemaunder- søgelserne, der ligger til grund for udregningen af faktorerne.
Her behandles først den sociale skoleglæde målt gennem fakto- ren Social integration.
Cirkeldiagrammet følger samme positive mønster som vi så hos indskolingselevernes Skoleglæde i den tilsvarende figur ovenfor.
92% af eleverne i 4.-9. klasse angiver en høj social integration, kun 7% af eleverne angiver en ‘middel’ social integration. Dette kan med andre ord tyde på, at eleverne i 4.-9. klasse i de samlede kommuner overordnet er rigtigt glade for de sociale dimensioner i skolen og følgelig udtrykker en høj grad af skoleglæde.
Vender vi blikket mod de respektive kommuner og deres gennem- snit inden for faktoren kan vi se følgende fordeling:
Vender vi blikket mod de respektive kommuner og deres gennemsnit inden for faktoren kan vi se følgende fordeling:
Figur 5: Faktoren Social integration 4.-9. klasse i T1 (2015) og T3 (2019) – kommuneopdelt. De samlede kommuners gennemsnit I T1 er 500
Her kan vi se et lille udsving på 7 point fra 2015 til 2019 for de samlede kommuners gennemsnit. Dette betyder, at vi har at gøre med en lille tilbagegang for de sam- lede kommuner. Men som vi så i cirkeldiagrammet ovenfor, får vi, når vi aggregerer spørgsmålene for elevernes sociale skoleglæde, meget fine frekvenser. Der kan med andre ord med en samlet høj social skoleglæde på 92% være tale om det, man kalder en ’ceiling effect’ inden for statistikken (Ho & Yu, 2015), hvor det er svært at opnå en egentlig højere værdi.
Vi kan dog samtidig se en vis spredning imellem kommunernes gennemsnit for denne faktor, og dette dækker sandsynligvis over en endnu større spredning sko- lerne imellem i en del af kommunerne. Der er med andre ord forskelle på oplevel- sen af den sociale skoleglæde i 2019 både mellem kommunerne og imellem skoler i den enkelte kommune. Dette betyder, at cirkeldiagrammet ovenfor ville se lidt anderledes ud i de enkelte kommuner og skoler, der har oplevet en nedgang i
485 499 491
503 499 481
495 484
488 494
500 491 490 493
492 498 497
507 493
497 506 497 496 500
506 500
502 500
420 440 460 480 500 520 540 560 580
Kommune 1 Kommune 2 Kommune 3 Kommune 4 Kommune 5 Kommune 6 Kommune 7 Kommune 8 Kommune 9 Kommune 10 Kommune 11 Kommune 12 Kommune 14 Alle kommuners gennemsnit
Social integration 4.-9. klasse
T1 (2015) T3 (2019)
Figur 5: Faktoren Social integration 4.-9. klasse i T1 (2015) og T3 (2019) – kommu- neopdelt. De samlede kommuners gennemsnit i T1 er 500
22
Her kan vi se et lille udsving på 7 point fra 2015 til 2019 for de samlede kommuners gennemsnit. Dette betyder, at vi har at gøre med en lille tilbagegang for de samlede kommuner. Men som vi så i cirkeldiagrammet ovenfor, får vi, når vi aggregerer spørgs- målene for elevernes sociale skoleglæde, meget fine frekvenser.
Der kan med andre ord med en samlet høj social skoleglæde på 92% være tale om det, man kalder en ‘ceiling effect’ inden for sta- tistikken (Ho & Yu, 2015), hvor det er svært at opnå en egentlig højere værdi.
Vi kan dog samtidig se en vis spredning imellem kommunernes gennemsnit for denne faktor, og dette dækker sandsynligvis over en endnu større spredning skolerne imellem i en del af kommunerne.
Der er med andre ord forskelle på oplevelsen af den sociale skole- glæde i 2019 både mellem kommunerne og imellem skoler i den enkelte kommune. Dette betyder, at cirkeldiagrammet ovenfor ville se lidt anderledes ud i de enkelte kommuner og skoler, der har op- levet en nedgang i denne faktor udover den gennemsnitlige, eller i hvert fald i dem, der har oplevet de største tilbagegange siden 2015.
Ser vi på fordelingen imellem drenge og piger inden for faktoren Social integration kan vi iagttage følgende fordeling:
denne faktor udover den gennemsnitlige, eller i hvert fald i dem, der har oplevet de største tilbagegange siden 2015.
Ser vi på fordelingen imellem drenge og piger inden for faktoren Social integration kan vi iagttage følgende fordeling:
Figur 6: Faktoren Social integration 4.-9. klasse for alle 13 kommuner samlet i T3 (2019) – Fre- kvenstabel – Opdelt efter køn
De fleste elever, både drenge og piger, ligger, som vi også så i cirkeldiagrammet for 4.-9. klasse, i den mest positive ende af skalaen ([3,00-3,49] og [3,50-4,00]). Det er bemærkelsesværdigt, at drenge scorer lidt højere end piger, såvel i det højeste ni- veau [3,50-4,00] samt i hele intervallet [3,00-4,00].
Kigger vi på udviklingen over de forskellige årgange, illustreret i figuren nedenfor, kan vi se et mønster.
Figur 7: Faktoren Social integration 4.-9. klasse for alle kommuner samlet i T3 (2019) – Fordelt på køn – 500 point er gennemsnit for alle elever 4.-9. klasse i T3
0,7 0,5 3,0 3,1
17,8
74,9
0,7 0,7 3,9 4,5
23,0
67,4
0 20 40 60 80
[1,00-1,49] [1,50-1,99] [2,00-2,49] [2,50-2,99] [3,00-3,49] [3,50-4,00]
Procent
Social integration 4.-9. klasse (fordelt efter køn)
Dreng Pige
490 500 508 517 514 519
472 483 495 504 499 504
420 440 460 480 500 520 540 560 580
4. klasse 5. klasse 6. klasse 7. klasse 8. klasse 9. klasse
Social integration 4.-9. klasse
Dreng Pige
Figur 6: Faktoren Social integration 4.-9. klasse for alle 13 kommuner samlet i T3 (2019) – Frekvenstabel – Opdelt efter køn
De fleste elever, både drenge og piger, ligger, som vi også så i cir- keldiagrammet for 4.-9. klasse, i den mest positive ende af skalaen ([3,00-3,49] og [3,50-4,00]). Det er bemærkelsesværdigt, at drenge scorer lidt højere end piger, såvel i det højeste niveau [3,50-4,00]
samt i hele intervallet [3,00-4,00].
Kigger vi på udviklingen over de forskellige årgange, illustreret i figuren nedenfor, kan vi se et mønster.
Figur 7: Faktoren Social integration 4.-9. klasse for alle kommuner samlet i T3 (2019) – Fordelt på køn – 500 point er gennemsnit for alle elever 4.-9. klasse i T3
Vi kan se, at drengene angiver en højere social integration (social sko- leglæde) end pigerne, og at denne forskel er nogenlunde stabil igen- nem hele skoletiden. Årsagen bag denne forskel kan ligge i de strate- gier og det mønster, hvormed drenge og piger indgår i skolens sociale side. Men som nævnt overfor i de indledende metodiske kommenta- rer i dette kapitel er forklaringer og årsager bag sådant et mønster nok uden for rammerne af, hvad en spørgeskemaundersøgelse kan afdæk- ke. Der er også en mulighed for, at andre baggrundsfaktorer spiller ind i ovenstående, så det, vi ser her som værende en kønsbestemt for- skel, dækker over, at andre variable (også) kan være i spil.
Lærdom 1.2. 4.-9. klasse elevernes sociale skoleglæde (Social integration) – i punktform
• 92% af eleverne i 4.-9. klasse angiver en høj social integration (so- cial skoleglæde)
• Vi kan se en lille nedgang i 2019 i forhold til 2015. Men det er nok svært at få en generel ‘højere’ besvarelse og distribution end den, vi kunne se i cirkeldiagrammet, pga. den såkaldte ‘ceiling effect’
• Vi kan se en vis spredning imellem kommunernes respektive gen- nemsnit (f.eks. en nedgang på 16 point på enkelt-kommuneplan)
• Der er forskel på drenges og pigers sociale skoleglæde. Drengene ligger lidt over pigerne igennem alle årgange fra 4.-9. klasse.
Lærdom 1.3. 4.-9. klasse elevernes sociale skoleglæde (Social isolation)
I histogrammet nedenfor kan vi se faktoren Social isolation, og hvordan piger og drenge oplever dette forhold forskelligt. Histo- grammet har på x-aksen gennemsnittet (mean) for faktoren Social Isolation målt i en score fra 1-5; med ‘gennemsnittet’ menes her gennemsnittet af svarene på samtlige enkeltspørgsmål, som elever- ne har svaret på, tilknyttet faktoren Social isolation. Dette betyder her, at en score på 5 er positiv, dvs. elever, der aldrig oplever social isolation. Det, der er mest iøjnefaldende, er andelen af drenge, der har en meget høj gennemsnitlig score (5), og dermed indikerer, at de aldrig oplever social isolation. Der er en forskel på godt 10.000 drenge i forhold til piger, der har en gennemsnitlig score på 5.
Sammenholder vi dette med det, vi så i foregående faktor, Soci- al integration, kan vi til vore konklusioner om sidstnævnte faktor (hvor vi skrev om social integration, at der er forskel på drenges og piger sociale skoleglæde, idet drengene ligger lidt over pigerne igennem alle årgange fra 4.-9. klasse) tilføje, at der er kraftige indi- kationer på, at pigernes sociale liv i skolen i 2019 opleves vanske- ligere end drengenes.
I forhold til faktoren Social isolation kan vi i nedenstående figur registrere, at der kan dokumenteres en sammenhæng mellem den-
Figur 8: Faktoren Social isolation 4.-9. klasse for alle 13 kommuner samlet i T3 (2019) – Frekvenstabel – Opdelt efter køn
ne faktor og faktoren Udadreagerende adfærd. Tallene viser således, at jo mere isoleret eleverne oplever sig selv som, jo mere udadrea- gerende fremstår de. Dette er naturligvis ikke overraskende og be- kræfter det, man ved psykologisk omkring børns sociale isolation og udadreagerende adfærd.
Lærdom 1.3. 4.-9. klasse elevernes sociale skoleglæde (Social isolation) – i punktform
• Der er en tydelig forskel imellem drenge og piger i den mest posi- tive ende af faktoren Social isolation. Væsentligt flere drenge end piger angiver, at de aldrig oplever social isolation
• Der er en tydelig sammenhæng imellem faktoren Social isolation og faktoren Udadreagerende adfærd.
Lærdom 1.4. 4.-9. klasse elevernes faglige skoleglæde (Interesse)
Studerer vi elevernes besvarelser omkring deres faglige skoleglæde (målt gennem faktoren Interesse for skolen 4.-9. klasse), dvs. hvor glade de er for skolens faglige aktiviteter mm., kan vi se følgende fordeling i 2019, når vi aggregerer elevernes besvarelser:
Figur 9: Sammenhængen mellem faktorerne Social isolation og Udadreagerende adfærd 4.-9. klasse for alle 13 kommuner samlet i T3 (2019)
Figur 10: Faktoren Interesse for skolen 4.-9. klasse for alle 13 kommuner samlet i T3 (2019) – Cirkeldiagram
Ovenstående figur viser, at 62% af eleverne i 4.-9. klasse i de 13 kom- muner samlet angiver en høj interesse, 35% en middel interesse og 3% en lav interesse for skolens faglige aktiviteter. Dette kunne også kaldes de større elevers faglige trivsel. Vi kan med andre ord se, at 4.-9. klasse eleverne i 2019 er markant gladere for skolens sociale di- mension (92% i kategorien ‘høj’) end for skolens faglige dimension (62% i kategorien ‘høj’).
Ser vi på kommunernes gennemsnit for denne faktor mellem 2015 og 2019 kan vi iagttage følgende udvikling:
Vi kan se, at kommunernes samlede gennemsnit er gået tilbage med 19 point. Det, der er slående, når man ser på ovenstående figur, er, at der er tale om systematisk tilbagegang for alle kommuner, på nær en enkelt (kommune 5), i forhold til niveauet i 2015. Samtidig kan vi dog også se, at der er tale om tilbagegang i meget varierende grad for enkeltkommunerne. Mindste tilbagegang er 10 point, den største er på 29 point.
Samlet må man derfor konkludere, at 4.-9. klasse elevernes inte- resse for skolens faglige aktiviteter generelt er blevet reduceret inden for de seneste 5 år.
Figur 11: Faktoren Interesse for skolen 4.-9. klasse i T1 (2015) og T3 (2019) – kom- muneopdelt. De samlede kommuners gennemsnit I T1 er 500
Ser vi på fordelingen imellem drenge og piger for faktoren Interesse for skolen 4.-9. klasse, kan vi i ovenstående figur konstatere, at piger- ne dominerer i den positive del af skalaen ([2,50-2,99], [3,00-3,49]
og [3,50-4,00]), hvor der er hele 10 procentpoints forskel på, hvor mange piger og hvor mange drenge der befinder sig her (89,6 pro- cent piger mod 79,9% drenge). Modsat udgør drengene den største andel af besvarelserne i den negative ende af skalaen ([1,00-1,49], [1,50-1,99] og [2,00-2,49], nemlig 20,1% drenge mod 10,4% piger.
Der er med andre ord markante forskelle i drengenes og pigernes in- teresse for skolens faglige dimension, hvor pigerne er de mest positive.
I nedenstående figur kan vi se faktoren Interesse for skolen i forhold til elevernes årgange og køn:
Figur 12: Faktoren Interesse for skolen 4.-9. klasse for alle 13 kommuner samlet i T3 (2019) – Frekvenstabel – Opdelt efter køn
Figur 13: Interesse for skolen 4.-9. klasse for alle kommuner samlet i T3 (2019) – Fordelt på køn – 500 point er gennemsnit for alle elever 4.-9. klasse i T3
I figuren kan vi tydeligt se forskellen imellem drengenes og pigernes inte- resse for skolen. Pigerne har hele vejen igennem fra 4.-9. klasse en højere interesse for skolen end drengene, og forskellen imellem kønnene varierer fra 42 point på 4. årgang til 31 point på 7. årgang. Ligesom ved faktoren Social integration (den sociale skoleglæde) for samme elevgruppe kan vi altså også her ved den faglige skoleglæde se en forskel imellem drengene og pigerne, men i modsætning til ved den sociale skoleglæde er det piger- ne, der fra 4.-9. klasse angiver størst faglig interesse for skolen.
Generelt kan vi se en nedgang igennem hele skoletiden i forhold til den faglige interesse for skolen, der for begge køn er højest i 4.
klasse og lavest i 8.-9. klasse, hvor vi ser en udfladning af grafen.
Vi kan se den samme nedgang for drenge og piger og får derved et sæt ‘togskinner’ i ovenstående figur, hvor pigerne og drengene aldrig bytter plads i forhold til interesse for skolen.
Igen kan der være mange årsager til denne afstand i forhold til differentieringen af den faglige interesse imellem drenge og piger, og muligvis er det igen ikke (udelukkende) en kønsbestemt forskel.
Det vi finder vigtigst i ovenstående figur, er ikke så meget den køns- bestemte differentiering, men snarere det fund, at eleverne i folke- skolen uanset køn synes mindre og mindre om de faglige aktiviteter i denne, jo længere tid de befinder sig i skolen.
Den systematiske nedgang i den faglige trivsel er helt sikkert no- get, man bør rette opmærksomhed mod, både i kommunerne i Pro- gram for Læringsledelse, men også i folkeskolen generelt.
Nedenstående figur angiver én af de mulige følgevirkninger af at have en høj versus middel/lav Interesse for skolen i 4.-9. klasse:
Figur 14: Sammenhængen imellem elevens præstation i læsning og elevens interesse for skolen. 500 point er gennemsnit for alle elever 0.-9. klasse i T3
Ovenstående figur viser sammenhængen imellem elevernes angivel- se af deres Interesse for skolen, sammenholdt med kontaktlærernes bedømmelse af deres faglige præstationer, her inden for fagområdet læsning. Vi kan her se en klar sammenhæng imellem grad af inte- resse for skolen (angivet af eleverne) og præstationsniveau (angivet af kontaktlærerne), her inden for læsning. Med andre ord: elever, der ikke præsterer i læsning, har ofte også en lav interesse for sko- lens faglige aktiviteter (og omvendt), hvilket jo ikke umiddelbart er en overraskende konklusion. En sammenhæng imellem elevernes præstationer og skolens aktiviteter, såsom de forskellige fagområder, er forventelig. Men sammenholder vi dette forhold med den gene- relle nedgang i elevernes interesse for skolen, som vi kunne aflæse af data i forrige figur, så kunne man jo frygte at elevernes faglige præ- stationer også kommer til at lide under dette fald i interesse. Glade, interesserede elever er ofte elever, der præsterer godt fagligt, eller i det mindste har lyst til at lære. Derfor bør læringsmiljøet værne mere om den faglige interesse hos eleverne.
En anden konklusion på ovenstående kunne også være, at kon- taktlærernes vurderinger ‘skaber’ eller ‘former’ henholdsvis positive eller negative interesser for skolens aktiviteter hos eleverne. Det vil sige, at eleverne ‘opfylder’ henholdsvis lærernes positive eller nega- tive forventninger.
Igen siger ovenstående figur ikke noget om årsagerne, men be- skriver udelukkende en relation, der kan undersøges yderligere og naturligvis udelukkende siger noget om læsningspræstationer. I kortlægningen kan sammenhængen undersøges for alle typer fag- lige præstationer.
Lærdom 1.4. 4.-9. klasse elevernes faglige skoleglæde (Interesse) – i punktform
• Kommunernes samlede gennemsnit for faktoren Interesse for skolen har haft en negativ udvikling på 19 point siden 2015
• Enkelte kommuner har haft en endnu større negativ udvikling, men vi kan også se en enkelt kommune, der har haft en positiv udvikling i denne faktor
• Vi kan se en systematisk nedgang i de fleste kommuner for denne faktor
• Vi kan se en kønsbestemt forskel i forhold til besvarelsen for fak- toren Interesse for skolen. Pigerne er de mest positive og bevarer dette ‘forspring’ i forhold til drengene igennem hele skoletiden
• Generelt kan vi se en faldende kurve for faktoren Interesse for skolen for både piger og drenge igennem årgangene i skolen. I 9.
klasse er niveauet for Interesse for skolen lavest.
Perspektiver på analyserne af elevernes faglige og sociale skoleglæde
I afsnittet om Lærdom 1 kan vi se en modstilling og problemstilling imellem den sociale og faglige skoleglæde. Lidt groft opstillet kan man sige, at eleverne er glade for den sociale dimension i skolen, og denne forøges i takt med årgangene, mens glæden for den faglige dimension i skolen falder i takt med årgangene. Denne modstilling er dog ikke en naturlov. Der kan arbejdes med den pædagogisk og didaktisk.
Ser man problemet fra et pædagogisk ledelsesperspektiv, har man umiddelbart brug for lidt mere kvalitativ viden. I faktoren Interesse for skolen indgår også spørgsmål om kedsomhed i skolen og her kunne man interessere sig for, hvad eleverne anser som god under- visning, og hvordan god undervisning hænger sammen med et godt socialt miljø.
Med andre ord: det, at eleverne er glade for skolens sociale dimen- sion, skal bruges som en løftestang i forhold til det faglige. Lærerens klassiske rolle som facilitator af god inspirerende undervisning er således vigtig her. God inspirerende undervisning indeholder nød- vendigvis også den sociale dimension, så eleverne ikke blot venter på, at klokken ringer til frikvarter. Elevernes engagement og den faglige fordybelse og glæde bør således ses som to sider af samme sag, og netop koblingen imellem disse er lærerens opgave, under- støttet af den pædagogiske ledelse. Den pædagogiske ledelses opga- ve bliver således at understøtte denne dobbelthed i undervisningen og sikre adækvate rammer for en god og inspirerende undervisning.
Lærdom 2: Elevernes stemme er vigtig for skabelsen af god undervisning
Eleverne er i spørgeskemaundersøgelserne blevet spurgt om både generelle forhold om undervisningen og specifikke forhold i forhold til den faglige undervisning og deres interesse herfor. (I Bilag 2 fin- des en liste over alle stillede/besvarede spørgsmål). Det er vigtigt at påpege her, at det er elevernes stemme, vi hører i det følgende. Som
‘slutbrugerne’ i skolen er det imidlertid også afgørende at efterspør- ge, lytte til og lære af denne stemme, når vi søger at opnå effekt med vore forbedringstiltag i skolen.
I det følgende analyseres, hvordan eleverne vurderer den faglige undervisning og hvordan de oplever vigtige elementer i undervis- ningen som struktur og feedback.
Lærdom 2.1. 0.-3. klasse elevernes stemme i forhold til undervisningen Analyserer vi indskolingselevernes vurdering og oplevelse af under- visning for 0.-3. klasse, kan vi i følgende figur se, at niveauet for de samlede kommuner praktisk talt er uændret fra 2015 (kun 3 point tilbagegang). Den uændrede score i forhold til 2015 dækker dog over, at enkelte kommuner har haft lidt større negative eller posi- tive udviklinger i forhold til faktoren. Fire kommuner har tocifrede tilbagegange. Kun kommune 8 og 4 har en fremgang ud over den statistiske usikkerhed på +/- 5 point.
Går vi bagom 500-pointskalaen og de forskellige udviklinger for
Figur 15: Faktoren Undervisning 0.-3. klasse i T1 (2015) og T3 (2019) – kommune- opdelt. De samlede kommuners gennemsnit i T1 er 500
kommunerne udtrykt i denne skala, kan vi se, at eleverne i 0.-3. klasse er glade for undervisningen. Som cirkeldiagrammet viser, kan vi iagt- tage, at 83% af indskolingseleverne i alle kommuner i 2019 vurderer undervisningen højt, når vi aggregerer elevernes samlede besvarelser til en gennemsnitsværdi. 15% af eleverne vurderer undervisningen middel, og 2% giver en lav vurdering og oplevelse af undervisningen i 0.-3. klasse. Det er rigtigt gode tal alt i alt, så 500-pointskalaens po- sitive og negative udviklinger ovenfor er ikke et udtryk for drastiske ændringer af elevernes vurdering af undervisning i forhold til 2015.
Det er dog interessant at se, at indskolingseleverne vurderer undervis- ningen på samme måde som de vurderer Skoleglæde, hvor der også var 83% af indskolingseleverne i kategorien ‘høj’.
Sammenholder vi drengenes og pigernes besvarelser omkring under- visningen i 0.-3. klasse, er det overraskende, hvor stor lighed der her er mellem grupperne, hvilket fremgår af figuren nedenfor. Kun en lidt stør- re andel af piger er i den helt positive ende af skalaen. Det svarer til det, som vi konkluderede for samme målgruppe vedrørende Skoleglæde.
Igen kan vi ligesom i skoleglæde-faktoren for indskolingseleverne se, at der i forhold til vurderingen af undervisningen er meget små forskelle imellem drenge og piger på disse klassetrin.
Figur 16: Faktoren Undervisning 0.-3. klasse for alle 13 kommuner samlet i T3 (2019) – Cirkeldiagram
Lærdom 2.1. 0.-3. klasse elevernes stemme i forhold til undervisningen – i punktform
• 83% af eleverne angiver en høj vurdering af undervisningen
• Vi kan ikke se nævneværdige forskelle imellem drengenes og pi- gernes besvarelser, kun en lidt større andel af piger er i den helt positive ende af skalaen
• Der er en påfaldende sammenhæng imellem skoleglæde-faktoren for indskolingseleverne og faktoren undervisning 0.-3. klasse
• Eleverne i indskolingen er både rigtigt glade for undervisningen og for skolens faglige og sociale dimensioner
• Udviklingen er for de samlede kommuner praktisk talt status quo i forhold til niveauet i 2015
• Vi kan se lidt varians imellem kommunerne for faktoren under- visning 0.-3. klasse.
Lærdom 2.2. 4.-9. klasse elevernes stemme om struktur i undervisningen Ud over at spørge direkte ind til de større elevers oplevelse af fage- ne og forskellige fagområder indeholder spørgeskemaerne en række spørgsmål omkring struktur i undervisningen (klasserumsledelse) og feedback. Her skal først analyseres struktur.
Figur 17: Faktoren Undervisning 0.-3. klasse for alle 13 kommuner samlet i T3 (2019) – Frekvenstabel – Opdelt efter køn
Vi kan i figuren se, at kommunernes score samlet er forblevet uændret i 2019 i forhold til niveauet i 2015. Den uændrede gen- nemsnitlige udvikling dækker dog over, at enkelte kommuner har haft en lille positiv, henholdsvis negativ udvikling inden for denne faktor. Kun to kommuner har haft en fremgang på et tocifret point- tal, nemlig kommunerne 5 og 8. Ingen af kommunerne har haft en tocifret tilbagegang.
Går vi ind bag kommunernes scorer i 500-pointskalaen, kan vi se, at der er en vis forskel imellem pigernes og drengenes opfattelse af faktoren struktur. Eleverne er generelt meget positive over for struk- turen i undervisningen. Vi kan se en gennemsnitsscore (mean) på 3,94 i 2019 for alle elever, hvilket er meget højt. Pigerne har en lidt mere positiv opfattelse af undervisningen i forhold til struktur end drengene, hvilket histogrammet nedenfor viser. Vi kan i histogram- met se, at andelen af piger, der svarer mest positivt (imellem 4,00-
Figur 18: Faktoren Struktur 4.-9. klasse i T1 (2015) og T3 (2019) – kommuneopdelt.
De samlede kommuners gennemsnit i T1 er 500
5,00) er højere end andelen af drenge. Dette betyder alt andet lige, at pigerne oplever deres undervisning som lidt mere struktureret end drengene. Sammenfattende er svarmønstret dog temmelig ensartet i forhold til faktoren Struktur, og eleverne opfatter generelt deres undervisning som struktureret i 2019.
Lærdom 2.2. 4.-9. klasse elevernes stemme om struktur i undervisningen – i punktform
• Kommunerne har samlet det samme gennemsnitlige niveau for faktoren Struktur som i 2015
• Bag tallene kan vi se, at eleverne generelt er meget positive i for- hold til strukturen i undervisningen
• Der er kun lille forskel i forhold til drengenes og pigernes gen- nemsnitlige score i faktoren
• Pigerne er lidt mere positive end drengene, hvilket vi kan se ved, at de udgør en større andel imellem 4,00-5,00 i histogrammet end drengene.
Figur 19: Faktoren Struktur 4.-9. klasse for alle 13 kommuner samlet i T3 (2019) – Frekvenstabel – Opdelt efter køn
Lærdom 2.3. 4.-9. klasse elevernes stemme om feedback i undervisningen
En anden væsentligt faktor, der er blevet spurgt ind til i kortlæg- ningsundersøgelsen, er feedback. Nedenstående figur viser den gen- nemsnitlige score vedrørende feedback for kommunerne samlet og enkeltvis i henholdsvis 2015 og 2019. Vi kan se en samlet 3 points tilbagegang i forhold til niveauet i 2015, men dette kan skyldes al- mindelige statistiske udsving og usikkerheder. Vi kan dog også se, trods status quo i forhold til det samlede kommunale gennemsnit imellem 2015 og 2019, at enkelte kommuner har haft en lidt mere positiv eller negativ udvikling for denne faktor. Kun to kommuner har dog haft en tilbagegang på et tocifret pointtal (kommunerne 7
Figur 20: Faktoren Feedback 4.-9. klasse i T1 (2015) og T3 (2019) – kommuneop- delt. De samlede kommuners gennemsnit i T1 er 500
og 9), mens der til gengæld er to kommuner, der er gået frem udover den statistiske usikkerhed på +/– 5 point (kommunerne 5 og 10).
Går vi bag om kommunegennemsnittene for faktoren Feedback, udtrykt i 500-pointskalaen, kan vi se, at eleverne i 4.-9. klasse ikke er særligt positive i forhold til feedback-spørgsmålene i kortlægnin- gen, og dette gælder begge køn.
I ovenstående figur kan vi se, at pigerne og drengene praktisk talt er enige i forhold til deres vurdering af feedback i undervisningen.
Pigerne er en anelse mere positive end drengene, hvilket vi også kan se i histogrammet nedenfor. I histogrammet kan vi nemlig iagtta- ge, at pigernes besvarelser er en anelse mere i den positive ende af skalaen (4,00-5,00). Men det er værd at bemærke, at der ikke er stor forskel i forhold til pigernes og drengenes vurdering af feedback i undervisningen. Begge køn vurderer feedback relativt dårligt. I Fi- gur 21 er det således vist, at lige under halvdelen i begge grupper svarer, at de ‘af og til’ får feedback, og 30-35% svarer at de ‘aldrig/
sjældent’ får feedback.
Supplerer vi disse iagttagelser med et studie af alle tre kortlægnin- ger i henholdsvis 2015, 2017 og 2019, kan vi yderligere iagttage, at elevernes vurdering af feedback har været relativt stabil.
Figur 21: Faktoren Feedback 4.-9. klasse for alle 13 kommuner samlet i T3 (2019) – Cirkeldiagram
Figur 22: Faktoren Feedback 4.-9. klasse for alle 13 kommuner samlet i T3 (2019) – Frekvenstabel – Opdelt efter køn
Figur 23: Faktoren Feedback 4.-9. klasse for alle 13 kommuner samlet i T1(2015), T2(2017) og T3(2019) – Cirkeldiagrammer
