Projektbeskrivelse:
Uddannelse til fremtidens sundhedsvæsen
En undersøgelse af hvilke kompetencekrav der stilles til proffesionsbachelorer indenfor sundhedssektoren
En undersøgelse af hvordan ergoterapeuter uddannet på Ergoterapeutuddannelsen i København med PBL som pædagogisk koncept, oplever at de kan honorere de kompetencekrav som deres ergoterapipraksis kræver.
Udarbejdet af:
Annette Sørensen, Ergoterapiunderviser, Master i Lærerprocesser Bodil Winther, Ergoterapiunderviser, Master i Voksenuddannelse Anne Hove, Ergoterapiunderviser, Master i Lærerprocesser
Indholdsfortegnelse
1. TITEL...3
2. BAGGRUND FOR PROJEKTET...3
Kompetencer på dagsordenen...3
Intensiverede kompetencekrav fra sundhedssektoren...4
Sundhedsuddannelsesreformer og kvalitetsudvikling...5
Udfordringerne til proffessionsuddannelserne...6
Problembaseret læring - svar på udfordringerne...7
Undersøgelser af studerendes oplevelse af læreprocesser med PBL...8
Undersøgelser af udvikling af kompetencer gennem PBL...8
PBL sammenlignet med traditionelle uddannelser...9
Undersøgelse af uddannelsen ud fra praksiskrav...9
3. UNDERSØGELSESSPØRGSMÅL...10
4. SAMMENHÆNG MED VIDENSCENTRETS OVERORDNEDE STRATEGI OG INDSATSOMRÅDER...10
5. FORMÅL...11
Formålet relateret til CVU Øresund er uddybende:...11
Formålet relateret til Ergoterapeutuddannelsen er uddybende :...12
6. PROJEKTGENNEMFØRELSE, DESIGN OG METODE...12
Forberedelse af projekt...12
Fase 1: Identifikation af kompetencekrav...12
Fase 2: Ergoterapeuteres vurdering af kompetencekrav i praksis og deres honorering af disse...14
Fase 3: Formidling af projektets resultater...14
Metodevalg...14
6. PROJEKTPLAN...15
7. FORMIDLING...17
8. ORGANISERING...17
9. EVALUERING...18
10. BUDGET...18
11. Referencer...20
1. Titel
Uddannelse til fremtidens sundhedsvæsen
En undersøgelse på hvilke kompetencekrav der stilles til proffesionsbachelorer indenfor sundhedssektoren
En undersøgelse af hvordan ergoterapeuter uddannet på Ergoterapeutuddannelsen i København med PBL som pædagogisk koncept, oplever at de kan honorere de kompetencekrav som deres ergoterapipraksis kræver.
2. Baggrund for projektet
Kompetencer på dagsordenen
Kompetencebegrebet og alliancen med læringsbegrebet er for alvor blevet sat på dagsordenen i de sidste årtier. Hvis man ser på centrale publikationer gennem de sidste 10 år i regi af OECD, UNESCO, EU, Nordisk Ministerråd, Dansk industri, BUPL, undervisningsministeriet, LO, HK, Kompetencerådet, DJØF, KL, Personalestyrelsen og mange flere, vidner det om den omfattende dagsorden, begrebet og strategierne om kompetenceudvikling har sat. ” (Herman, 2003)
Kompetencebegrebet, som det bruges nu, har et pædagogisk, psykologisk, antropologisk, sociologisk og økonomisk betydningsindhold, og ofte det hele på en gang. Begrebet står i opposition til, eller skal overlejre de begreber der tidligere blev anvendt som fx egenskaber , kundskaber, almendannelse og kvalifikationer. Der lægges op til vidt forskelligt indhold i begrebet, og det er efterhånden kommet til at dække næsten alle aspekter af menneskeligt potentiale og ydeevne og er derved i fare for at blive ubrugeligt som begreb. Kompetencebegreberne og læringsbegreberne har generelt en diffus og løs status. (Herman, 2003)
Ifølge Henning Jørgensen ”udtrykker kompetence et individs potentialer i form af den samlede, tilegnede viden, forståelse, kunnen og færdigheder. Kompetence er afledt af, hvad en person har lært fagligt og socialt, og det udtrykker, hvad der kan aktiveres, ikke hvad der bliver brugt”
(Jørgensen, 2001)
Begrebet kompetence og kompetenceudvikling har en så central placering i retningsgivende nationale og internationale publikationer at det kan fastslås, at det ikke blot har at gøre med det enkelte individs udvikling og konkurrencedygtighed, men også med optimering af
arbejdsorganisatoriske forhold og processer i virksomheder og institutioner. (Herman, 2003) På uddannelsesområdet ses også bestræbelser på optimering og harmonisering, bl.a. ved at der i 1999 er blevet igangsat en reform af de videregående uddannelser i en række europæiske lande, også kaldet ”Bologna-processen”. Formålet med denne reform er, at skabe et samlet europæisk område for videregående uddannelser inden år 2010 med fri mobilitet for studerende og
færdiguddannede.
Bologna-processen i Danmark omfatter uddannelser og institutioner under flere ministerier, som hver for sig har ansvaret inden for ministerområdet. Bologna-processen har i Danmark følgende mål: Gensidig anerkendelse af uddannelse, en mere ensartet studiestruktur og eksamensstruktur, en kreditering af uddannelseselementer som muliggør meritoverførsel, fremme af mobilitet, samarbejde om kvalitetssikring, en europæisk dimension i højere uddannelse (fx fagudvikling, institutionssamarbejde, fællesuddannelse), livslang uddannelse (fx masteruddannelse),
samarbejde mellem institutioner og studerendes organisationer, og endelig en europæisk højere uddannelses tiltrækningskraft. (Ministerium for videnskab, teknologi og udvikling, 2004)
Med udgangspunkt i Bologna-deklarationen af 19.juni 1990 er der blevet udarbejdet en dansk kvalifikationsnøgle for det videregående uddannelsesområde i år 2003. Danmark deltog desuden aktivt i forberedelserne til en overordnet kvalifikationsnøgle for det europæiske
uddannelsesområde. (Undervisningsministeriet, 2004 A)
Ifølge denne endelige rapport ”Mod en dansk kvalifikationsnøgle for de videregående
uddannelser”, tiltrådt af Bologna følgegruppen januar 2003 er udviklingen af kvalifikationsnøgler (Qualifications Frameworks) et af de områder, hvor Bologna-processens og Lissabon-
konventionens målsætninger knyttes sammen i nye tiltag på nationalt og europæisk plan.
Kvalifikationsnøgler for de enkelte lande beskriver de slutkompetencer, der er knyttet til forskellige typer uddannelseskvalifikationer.(Undervisningsministeriet, 2003 B)
Ifølge rapporten er professionsbacheloruddannelserne rubriceret under first cycle, degree level.
Indehaverne af et ”degree level” skal erhverve sig grundlæggende kompetencer inden for et professionsområde og desuden kompetencer der giver mulig for uddannelse på masterniveau.
Arbejdsgruppen bag rapporten har fundet det nødvendigt at foretage en yderligere beskrivelse af de enkelte grader. Gradsstrukturen foreslås udbygget bl.a. med en beskrivelse af kompetencemål, der skal indeholde konkrete forventningsspecifikationer. (Undervisningsministeriet, 2003 B)
Arbejdsgruppen anbefaler at, der af hensyn til formidling og sammenligning anvendes følgende tre gennemgående kompetencemål: intellektuelle kompetencer, faglige kompetencer og
praksiskompetencer.
Endnu har det danske uddannelsessystem ikke beskrevet uddannelserne ud fra disse
kompetencemål. Undervisningsministeriet er aktuelt ved at indsamle erfaringer i forhold til denne opdeling. Målet er dels at få udfoldet de foreslåede tre kompetencemål, og dels at få erfaring med, om opdelingen kan anvendes i praksis. Undervisningsministeriet har ydet støtte til projekter som udfolder kompetencebegrebet. Det drejer sig bl.a. om projekter på Sygeplejerskeuddannelsen i Silkeborg og på Frøbelseminaret i København.
Andre lande er nået længere med at beskrive kompetencer ud fra Bologna-deklarationen. Et eksempel er det engelske Quality Assurence Agency for higher Educations bencemarks statements for Occupational Therapy. Her beskrives benchmarks statement under følgende tre hovedoverskrifter.
A: Expectations of the health professional in providing patient/client services
B: The application of practice in securing, maintaining or improving health and well-being
C: The knowledge, understanding and skills that underpin the education and training of health care professionals. (The quality Assurance Agency for higher education, 2001)
Intensiverede kompetencekrav fra sundhedssektoren
Interessen for de studerendes slutkompetencer viser sig ikke kun fra den nationale og
internationale uddannelsesverden, den viser sig i høj grad også fra et ændret arbejdsmarked og ændrede krav fra aftagersiden.
Vidensamfundet har skabt nye behov og potentialer af en anden karakter end det hidtil sete. Men til trods for det, kommer den største udfordring ifølge Strategisk Forums debatoplæg ”Når
patienten vågner” hverken fra de teknologiske nybrud eller krav om økonomisk rationalisering.
”Den kommer fra patienternes ændrede værdier, forventninger og adfærd.” (Strategisk Forum, 1999)
Den offentlige sundhedssektor bliver således kontinuerligt stillet over for nye udfordringer. Kravene fra både politikere, borgere og fagpersoner ændrer sig over tid, og nye medicinske og teknologiske fremskridt ændrer konstant grænserne for sundhedsvæsenets muligheder. (Amtsrådsforeningen
2004). Det er evnen til at tackle denne mangesidede udfordring, der bliver sundhedssektorens største i årene der kommer. (Strategisk Forum,1999) Sundhedsvæsnet stiller således nye krav til de sundhedsprofessionelles kompetencer.
Fremtidsforskningsinstituttet har udarbejdet en beskrivelse af hvad samfundet efter år 2020 vil være præget af. Ud fra dette oplæg har Cand. Psych., ph.d. Jens Berthelsen givet et bud på, hvilke menneskelige og arbejdsmæssige kvalifikationer, der vil blive eftertragtede i arbejdslivet og
nødvendige for at kunne fungere i fremtidens samfund. Han mener det bl.a. kunne dreje sig om : Evnen til at kunne tilpasse sig den aktuelle situation, evnen til at kunne handle i sociale
konfliktsituationer, evnen til at opretholde selvtillid, selvoplevelse og et positivt selvværd, samt evnen til at være social og globalt ansvarlig. (Bertelsen, 2001)
Vi finder det derfor væsentligt at afdække:
Hvordan anvendes og konkretiseres kompetencebegrebet i den aktuelle diskurs indenfor sundhedsvæsenet og indenfor rammerne af den danske kvalifikationsnøgle for Bologna- processen for de videregående uddannelser.
Sundhedsuddannelsesreformer og kvalitetsudvikling
Udviklingen i den offentlige sundhedssektor påvirker også sundhedsuddannelserne. Reformen af de mellemlange videregående sundhedsuddannelser i 2001 er et eksempel på dette. Reformen skal ses i lyset af de ændringer af sundheds- og sygdomsbilledet som blandt andet sker som følge af en ændring i befolkningssammensætningen, det ændrede miljø, levevilkår og livsstil, men skal også ses i lyset af udviklingen af den medicinske teknologi og de deraf følgende nye
diagnosticerings-, pleje- og behandlingsmetoder. (Undervisningsministeriet, 2001 A)
Denne udvikling medfører at de sundhedsprofessionelle i deres daglige praksis i stadig stigende grad dagligt stilles overfor komplekse problemstillinger der kræver såvel høje faglige kvalifikationer som personlige kompetencer. (Undervisningsministeriet, 2001 A)
Samtidig hermed stilles der krav om øget effektivitet, sammenhæng og kontinuitet i den
sundhedsfaglige indsats fra såvel politisk side, som fra faggrupperne og fra befolkningen, der er blevet mere informations- og kvalitetssøgende. (Undervisningsministeriet, 2001 A)
Krav til kvalitetssikring og kvalitetsudvikling af sundhedsuddannelserne er på denne baggrund blevet helt centrale.
Reformen af sundhedsuddannelserne har været et led i de overordnede bestræbelser på at skabe en fælles ramme for mellemlange videregående uddannelser. Hensigten har været at bidrage til uddannelsernes kvalitative udvikling ved at styrke det faglige niveau og ved at placere
uddannelserne tydeligere i uddannelsesbilledet.
Et af de centrale emner i kvalitetsudviklingen af uddannelserne er vigtigheden af en dialog med aftagerne i praksis. I Undervisningsministeriets bekendtgørelses om uddannelse til
professionsbachelorer, er der i § 5 opstillet en række kriterier for, at en uddannelse kan opnå professionsbachelor titlen. (Bek. nr. 113) Danmarks evalueringsinstitut har udarbejdet, efter anmodning fra Undervisningsministeriet i 2001, et katalog over kriterier for professionsbachelor- uddannelsen. Formålet har været at præcisere de krav, som Undervisningsministeriet vil stille i forbindelse med en opfølgning på tildeling af professionsbachelortitlen. Kriterierne er opstillet under 7 overordnede temaer. Inden for det overordnede tema: kvalitetssikring, præciseres det at
institutionerne skal ”etablere mekanismer til kvalitetsvurdering og -udvikling, som til stadighed kan belyse at uddannelsen som helhed og uddannelsens enkeltelementer har en sammenhæng til aktuelle behov og erfaringer i professionen/erhvervslivet. ” Desuden fremføres det, at
kvalitetsmekanismerne skal bygge på kontakt med og tilbagemeldinger fra relevante erhverv/
professioner og fra fagmiljøer.( Undervisningsministeriet, 2001 B)
Vigtigheden af dialog med aftagere i praksis er også et krav til Centrerne for videregående uddannelser(CVU ’er). Fra april 2005 har det været muligt for CVU’er at ansøge om at blive
anerkendte som University College (UC). For at opnå UC- betegnelsen skal institutionerne arbejde med og udvikle sig inden for ti kvalitetsfelter. I kriterierne for UC fra 2004, bliver der inden for kvalitetsfelt 3: Uddannelse, lagt vægt på, at de professionsrettede uddannelser har en dialog med relevante parter om arbejdsmarkedets kompetencebehov. Inden for felt 4: Kvalitetssikring, hedder det at et UC har et kvalitetssikringssystem der inddrager såvel interne som eksterne interessenter til at udvikle aktiviteternes kvalitet samt anvender viden og vurderinger fra institutionernes
rådgivende udvalg. ( Undervisningsministeriet, 2004)
I Undervisningsministeriets publikation "Bedre uddannelser" fra 2002 angives det også ”at mellemlange videregående uddannelser skal videreudvikles med udgangspunkt i aftagernes behov” og at der skal fokuseres på ”En tæt dialog mellem erhvervslivet, institutionerne og ministeriet om arbejdsmarkedets behov og uddannelsernes rolle som grundlag for en løbende faglig udvikling”. (Undervisningsministeriet, 2002) Uddannelserne har en forpligtelse til, løbende at være i dialog med aftagerne, således at uddannelsen matcher de behov og krav der stilles til professionen aktuelt og i fremtiden. Ved evaluering af uddannelser i forhold til arbejdslivets krav er der mangel på stabile forestillinger om fremtidens arbejdsopgaver og deres natur er en
komplicerende faktor.
I den svenske stats undersøgelse om det aktuelle arbejdsmarkeds krav til kompetencer, peges der på, at der foruden specifikke kundskaber og færdigheder også kræves kunnen inden for
selvstændighed i læring såvel som at være i stand til at formulere, analysere og løse problemer.
(SOU 2001:13)
Vi finder det derfor væsentligt at undersøge:
Hvilke kompetencekrav stiller aftagere i praksis til professionsbachelorer indenfor sundhedssektoren?
Udfordringerne til proffessionsuddannelserne
Der stilles skærpede krav til professionsuddannelserne om at uddanne sundhedsprofessionelle til de krav som sundhedsvæsnet stiller og dermed også et skærpet fokus på de pædagogiske metoder.
I forsøget på at give de studerende gode forudsætninger for at begå sig på fremtidens arbejds- marked lægger flere uddannelsesinstitutioner derfor undervisningen om. Der indføres ”moderne”
pædagogiske metoder typisk med et problemorienteret/projektorienteret udgangspunkt, hvor de studerende lærer selv at søge og udvælge relevant viden til beskrivelse eller løsning af problemet.
Samtidig baseres studierne på gruppearbejder med henblik på udvikling af personlige og samarbejdsmæssige kvalifikationer.
Generelt tales der om udfordringen til uddannelserne for at skabe en bedre sammenhæng mellem uddannelse og praksis. På en international konference om Problembaseret Læring i Lahti 2005 i Finland blev udfordringerne beskrevet således i konferenceoplægget:
”The rapid changes in work have challenged the relationship between working life and education. Lifelong learning in general, and demand for continuous development of skills, knowledge and attitudes needed in working life in particular have resulted in a call for new ways to organise learning. The knowledge gained in education becomes quickly outdated and looses its value for working life. The skills and knowledge needed in working life cannot all be taught during formal schooling and training. Working life requires new kinds of competencies
including independent knowledge acquisition and application, problem solving, co-operative and multidimensional professional skills and abilities for continuing learning.”
”Problem-based learning has been one of the approaches to bridge the gap between work and education. PBL is an educational approach that has been adopted in various educational institutions.”
(International Conference on Problem-Based Learning, June 2005, Lahti, Finland ”PBL in context – bridging work and education”) Problembaseret læring - svar på udfordringerne
Ergoterapeutuddannelsen i København har gennem 10 år haft Problembaseret Læring (PBL) som det overordnede pædagogiske koncept. Ergoterapeutuddannelsen i København gennemførte fra november 1993 til juni 1994 et projektforløb, der mundede ud i omlæggelse af studiet til Problem Baseret Læring med påbegyndelse i september 1995.
Begrundelsen for omlægningen var at både ergoterapifagets og andre fagområders
vidensmængde voksede eksplosivt, og medførte øget stofmængde for de studerende og et stigende ugentligt undervisningstimetal.
De studerende fik tiltagende vanskeligt ved at kapere stoffet og manglede tid til refleksion, og dermed forudsætning for dyb læring. Med dyb læring forstås en læringsform, der tilstræber refleksion og fordybelse frem for en mere overfladisk tilegnelse af stoffet. Det øgede arbejdspres medførte mindre selvstændige studerende.
Problem Baseret Læring er et pædagogisk koncept, der udvikledes på medicinstudier i USA/Canada i slutningen af 1960’erne og begyndelsen af 1970’erne.
Siden da har PBL vundet indpas i mange forskellige akademiske og videregående uddannelser verden over. Ud over de medicinske fakulteter er der tale om f.eks. psykologi, arkitektur, ingeniør, dyrlæger, business, farmaceuter, jura samt fag som jordemoderfaget, sygepleje, fysioterapi, ergoterapi, og anvendes endog indenfor politi og militær. (Poikela, 2005)
En af foregangsmændene bag PBL er Harrold S. Barrows fra McMaster universitetet i Ontario i Canada. Han har udgivet en del litteratur som overvejende drejer sig om ideerne til
uddannelsesplanlægning og iværksættelse af PBL.
Barrow’s fremfører at de mål, som kan nås med PBL er: Udvikling af klinisk ræssonering,
selvstyrede læringsfærdigheder, videnskabelig arbejdsmetode, udvikling af en sikker vidensbase, evner til livslang læring, samarbejdsevner, strukturering af viden til senere brug i den kliniske kontekst, ansvar for fremskridt hos sig selv og det omgivende samfund, samt at udvikle studerendes evne til refleksion, selvvurdering, og realistisk målsætning. (Barrows 1986)
I litteraturen lægger Barrows vægt på at én af de mest fundamentale karakteristika ved PBL er at den skaber professionsidentitet ved at være en pædagogisk metode, der tager udgangspunkt i relevante arbejdssituationer fra fagets praksis.(Barrows,1986)
Den norske læringsteoretiker Roar Pettersen beskriver fire hovedkompetencer som udvikles gennem PBL. Det er faglig kompetence, handlekompetence, metodekompetence og sociale kompetencer. (Pettersen, 99)
PBL-principperne og PBL-konceptet er blevet udformet som en konsekvens af kritiske analyser af traditionelle uddannelsesmodeller. Principperne retter sig mod at uddannelsen:
- skal bidrage til at de studerende erhverver sig en kundskabsbase som er mere effektivt organiseret og struktureret, således at kundskaberne kan genkaldes i den praktiske erhvervssituation.
- at den fremmer de studerendes problemløsningsevne. Det vil sige, at de analyserer, planlægger og reflekterer over måder der fremmer handlingsevne og handlekompetencer.
- fremmer de studerendes færdigheder inden for selvstyret læring. Det vil sige autonome studerende der tilegner sig effektive læringsstrategier, som gør at de tager ansvaret for deres egen livslange læring. (Pettersen 2001)
Undersøgelser af studerendes oplevelse af læreprocesser med PBL
I en amerikansk undersøgelse undersøgte man ergoterapeutstuderendes oplevelse af PBL- uddannelsen. Undersøgelsen viste, at de studerende oplevede at PBL gav dem større professionalitet, forstået som øgede færdigheder i f.eks. interpersonel kommunikation og
teamwork. PBL hjalp dem til at integrere de mange elementer i ergoterapi, at tænke i helheder og det øgede deres kliniske ræssonering. (Stern, 1997)
I en anden amerikansk undersøgelse på en ergoterapeutuddannelse fandt man, at de studerende oplevede at de udviklede informationsfærdigheder, kritisk ræssonering, kommunikations-
færdigheder og teambuildingfærdigheder. De udviklede også en følelse af ”ejerskab” over deres egen læring og en følelse af at arbejde med virkelige praksisproblemer.
(Hammel et al, 1999)
I en engelsk undersøgelse fra 2000 har Maggie Savin-Baden undersøgt de studerendes oplevelse af udviklingen i deres læreprocesser gennem et studie med PBL. Undersøgelsen blev foretaget på flere forskellige uddannelser bl.a. en ergoterapeutuddannelse. Hun fandt at udviklingen kan ses i tre parallelle progressionsbevægelser, dels en personlige holdning og udvikling, dels de
studerendes læringsopfattelse og dels i den interpersonelle holdning (Savin- Baden, 2000) På Ergoterapeutuddannelsen i København er der udført flere undersøgelser af, hvordan de studerende oplever deres læringsproces med PBL.
En af undersøgelserne viste at de studerende, oplever at de udvikler sig personligt,
samarbejdsmæssigt at og deres læringsopfattelse ændres. Læringsopfattelsen ændrer sig fra en opfattelse af, at passiv modtagelse giver læring, til at aktiv deltagelse giver læring. (Sørensen, 2002)
Undersøgelser af udvikling af kompetencer gennem PBL
De kompetencer der udvikles gennem PBL-uddannelse er beskrevet i både litteratur og i flere forskningsprojekter. Mange af disse kompetencer passer med de kompetencer som ønskes af arbejdsmarkedet.
Et eksempel på dette er undersøgelser af henholdsvis Savin-Baden og Silén hvor kompetencer beskrives som: tværfaglighed og teamsamarbejde og evnen til at være vedvarende kritisk i vidensøgning som brede færdigheder, som udvikles gennem PBL.( Savin- Baden, 2000, Silén, 2001) Silèn fremfører desuden som argument for PBL, at uddannelse skal føre til kundskab der kan være til nytte og anvendes i praksis, som f.eks. problemløsningsevner, selvstændighed i vidensøgning, evne til skriftlig og mundtlig kommunikation, kreativitet, initiativ, samarbejde og ansvar (Silén,2001)
I bogen ”Problembaseret inlärning – erfarenheter fra Hälsouniversitetet (Kjellgren et al.1993) skrives i et kapitel om ”nyttan av PBl i kommande yrkesfunktioner” at en af intention med PBL er at skabe beredskab for livslang læring og udvikling i arbejdet. Desuden lægges der vægt på evnen til at identificere og bearbejde problemer som mødes i arbejdslivet og skaffe sig kundskab om
problemet. Der peges desuden på forandringspotientialet hos personer uddannet med PBL og at perspektivet stemmer fint med målsætningen for ”den lærende organisation”. (Kjellgren et al, 1993)
I en svensk undersøgelse af hvordan nyuddannede kandidater fra henholdsvis psykologi og maskiningeniører fagene, som havde haft PBL som pædagogisk læringsform, ses en stor forskel i oplevelsen af overgangen til arbejdslivet afhængig af, hvilken kontekst de studerende kom ud til i arbejdslivet.
Psykologernes vigtigste kompetence i praksis var evnen til at reflektere. De nyuddannede oplevede en høj grad af kontinuitet og sammenhæng mellem PBL- studiet og praksis idet de erhvervede kompetencer gav dem mulighed for at indgå direktet i praksisfællesskabet.
Maskiningeniørerne derimod oplevede det modsatte, idet kravene på arbejdsmarkedet til
problemløsning var indenfor specifikke emner, der var behov for specifik viden og tempoet var højt, hvorfor de nyuddannede havde vanskeligere ved at blive integreret i praksisfællesskabet.
Dahlgreen & Dahlgreen, 2005)
PBL sammenlignet med traditionelle uddannelser
Der er foretaget mange undersøgelser der sammenligner oplevelsen af kompetencer hos personer med PBL-uddannelse med personer med traditionel uddannelse.
En af disse undersøgelser er foretaget med PBL uddannede personer som havde flere års erfaring med arbejdslivet. De oplevede i deres arbejdsliv at have kompetencer i forhold til at kunne
problemløse, samarbejde, have selvstændighed i læring og interpersonelle færdigheder.
(Schmidt,2000) Desuden fremhæves evnen til klinisk ræssonering (Lycke, 1995, Horghagen,1998) samt selvstændighed og evnen til dyb læring. (Sadlo, 1997) Besiddelsen af faktuel viden blev vurderet lavere af de PBL-studerende, sammenlignet med traditionelt uddannede, hvilket
bekræftes i nogen af de ovenfornævnte undersøgelser. Schmidts undersøgelse viser imidlertid, at denne forskel udlignes i løbet af få år efter endt uddannelse. (Lycke, 1995, Sadlo, 9797 og Schmidt 2000)
I en amerikansk undersøgelse på et medicinstudie, blev PBL-studerende sammenlignet med pædagogisk traditionelt uddannede. Denne undersøgelse viste ingen forskel i de studerendes forståelse af basale kundskaber (basic sciences). I samme undersøgelse fandt man at PBL- studerende havde væsentligt bedre kliniske færdigheder.(Dishhorst & Randall,1998)
I en stor dansk undersøgelse foretaget på 7 danske ergoterapeutuddannelser i 2002, sammenlignes de 7 uddannelser ved hjælp af en spørgeskemaundersøgelse indeholdende elementer af 1CEQ og 2RASI. I alt indgik 221 4. semesterstuderende i undersøgelsen. Denne undersøgelse blev gentaget ca. 1½ år senere.
De undersøgte parametre knyttede sig til dyb, overfladisk eller strategisk læring.
Ergoterapeutudannelsen i København lå i første undersøgelse fuldt på højde med de andre skoler på alle parametre bortset fra en lavere scoring på spørgsmålet om der var klare mål og standarder i uddannelsen. I anden undersøgelse hvor man gentog den samme undersøgelse (som ikke er offentliggjort) er denne lave scoring ikke længere til stede. Endvidere viser den nye undersøgelse en højere scoring end de andre uddannelser på de parametre der knytter sig til dyb læring
(Richardson et al.,2005)
Undersøgelse af uddannelsen ud fra praksiskrav
Generelt har forsknings initiativerne inden for PBL hovedsageligt haft fokus på hvordan en PBL- uddannelse skal tilrettelæges og hvordan PBL-arbejdsprocessen for de studerende kan optimers.
Dette blev bekræftedes på den nylig afholdt International PBL-konference i Lahti, Finland af Professor Wim Gijselaers fra Maastrict University i sin keynoteforelæsning på ”International Conference on Problem-Based-learning” i juni 2005.
1 CEQ: The course Experience Questionnaire, udviklet af Poul Ramsden,1991
2 RASI: Resived Approaches to Studying Inventory, udviklet af Entwhistle,Tait and Mc.Cune,2000
I konferenceoplægget til samme konference og i professor Lars Owe Dahlgrens tale ved konferencemiddagen, blev der lagt vægt på at tiden nu var kommet til at vende blikket mod arbejdslivet og undersøge om de professionelle, uddannet ud fra et PBL- læringskoncept, kan imødekomme de krav som praksis i stiller.
Ergoterapeutuddannelsens curriculum og pædagogiske design er valgt og udformet med henblik på at imødekomme de krav som videnssamfundet og hermed også sundhedssektoren stiller. Da det indtil nu ikke har været mulighed for at undersøge hvordan de studerende, der er dimitterede fra uddannelsen, fungerer i arbejdslivet ønsker vi at undersøge:
Hvordan oplever ergoterapeuter uddannet på Ergoterapeutuddannelsen i København med PBL som pædagogisk koncept, at de kan honorere de kompetencekrav som deres
ergoterapipraksis kræver af dem?
Hvilke forhold i uddannelsen tillægger de betydning herfor?
3. Undersøgelsesspørgsmål
1. Hvordan anvendes og konkretiseres kompetencebegrebet i den aktuelle diskurs og indenfor rammerne af den danske kvalifikationsnøgle for Bolognaprocessen for de videregående uddannelser.
2. Hvilke kompetencekrav stiller aftagere i praksis til professionsbachelorer indenfor sundhedssektoren?
3. Hvordan oplever ergoterapeuter uddannet på Ergoterapeutuddannelsen i København med PBL som pædagogisk koncept, at de kan honorere de kompetencekrav som deres
ergoterapipraksis kræver af dem?
4. Hvilke forhold i uddannelsen tillægger de betydning herfor?
4. Sammenhæng med Videnscentrets overordnede strategi og indsatsområder
CVU Øresunds videncenter er opdelt i flere videnområder, der tager afsæt i CVU´ets uddannelser.
Som det er bemærket i rapport vedrørende Videnområderne i CVU Øresunds videnscenter afsnit V tegner denne opdeling et mønster på tværs af videnområderne, nemlig et vidensfelt der har
pædagogik/didaktik som omdrejningspunkt. (CVU Øresund, 2004)
Dette projekt kan være det første bidrag til et sådant videnområde, der må siges at være helt essentielt for et CVU, hvis eksistensberettigelse er at udbyde videregående sundheds- og laboratorieuddannelser.
CVU- resunds vision er at være en synlig faktor i forhold til faglighed og kvalitet i
sundhedssektoren. Dette fordrer at der til stadighed udføres et kritisk og kontinuerligt arbejde med henblik på, at udbyde uddannelser der tilbyder læringskoncepter, der giver de studerende
muligheder for at tilegne de nødvendig kompetencer, som en sundhedssektor der er under forandring kræver. (CVU Øresund, 2005)
Projektet er et kvalitetsudviklingsprojekt der i forhold til CVU Øresunds overordnede diagram over strategi 2005-2006 er et bidrag til ”Uddannelser der er konkurrencedygtige og matcher behovene på et globalt marked. I kraft af, at en del af projektets fokus er at afdække kompetencebehovet i en afgrænset del af den aktuelle og fremtidige sundhedssektor.(CVU Øresund, 2005)
Projektet er også et bidrag til at skabe en sammenhæng og kvalitet mellem teori og praksis, som nævnt under strategiens proces- og medarbejder niveau. Dette gøres ved at undersøge
Kompetencebehovet i praksis.
Der er meget fokus på evidensbasering af praksis. Undervisernes praksis i CVU Øresund er uddannelsesplanlægning og undervisning. Den praksis er der også behov for at evidensbasere.
Projektet kan ses som et initiativ til at evidensbasere og skabe sammenhæng mellem teori og praksis, og lægger sig således op at disse elementer i strategien inden for procesperspektivet og medarbejder- og læringsperspektivet.
5. Formål
Formålet med projektet er at:
Få undersøgt hvilke kompetencekrav sundhedssektoren stiller til professionsbachelorer medarbejdere, med ergoterapeuter som eksempel.
At udvikle og kvalitetssikre CVU Øresunds professionsbacheloruddannelser
Kvalitetssikre og udvikle sundhedsuddannelsers læringskoncepter.
Projektets formål relateres sig til CVU Øresund som udbyder af professionsbacheloruddannelser og til Ergoterapeutuddannelsen i KBH.
Formålet relateret til CVU Øresund er uddybende:
At tilvejebringe indsigt i de kompetencekrav der stilles til professionsbachelorer fra sundhedssektoren, med henblik på en videreudvikling af CVU´ets professionsudddannelser.
At evaluere om professionsbachelorer, der har taget en uddannelse, der er tilrettelagt ud fra et læringskoncept som siges netop at kunne bibringe studerende de kompetencer som et moderne arbejdsliv kræver, rent faktisk oplever at besidde de kompetencer.
At bidrage til udvikling af CVU Øresunds enkelte uddannelser. Projektets resultater kan danne baggrund for grundfæstnelse og yderligere udvikling af nuværende og fremtidige pædagogiske uddannelseselementer af både mono- og tværfaglig art og samtidig medvirke til
kompetenceudvikling af CVU’ets undervisere.
At tilvejebringe et første element i et vidensfelt der har pædagogik/didaktik som omdrejningspunkt og lade resultaterne indgå i videnscentrets pædagogiske ”vidensbank”
At styrke og kvalificere EVU afdelingens udbud af ekspertise inden for Problembaseret læring og hermed og profilere CVU ´et. Ergoterapeutuddannelsen har gennem årene introduceret og undervist adskillige undervisere og uddannelsesinstitutioner på landsplan i Problembaseret læring og vejlederfunktionen i PBL.
At styrke og udvikle samarbejdet om professionsudvikling mellem uddannelserne og praksisfeltet.
Formålet relateret til Ergoterapeutuddannelsen er uddybende :
Efter 10 års praksis med PBL at evaluere og videreudvikle uddannelsens pædagogiske praksis. Og undersøge om det pædagogiske koncept på bedst mulig vis forbereder de studerende til de kompetencekrav der stilles fra aftagere i praksis.
6. Projektgennemførelse, design og metode
Forberedelse af projekt Anslået timetal 60 AT
Der udarbejdelses et detaljeret undersøgelsesdesign, herunder tidsplan, budget, afdækning af eksterne tilskudsmuligheder. Desuden etableres der aftaler med vejledere og første møde afholdes.
Organisering af en projektorganisation med projektleder, styregruppe og projektgruppe.
Etablering af tilknytning til eksternt forskningsmiljø gennem faglig og metodisk vejledning:
En metodevejleder, som kan styre og vejlede gennem hele forskningsprocessen, og som skal være med til at sikre projektets reliabilitet og validitet. vejlederen kunne være fra Pædagogisk fakultet på Roskilde Universitetscenter eller Danmarks Pædagogiske Universitet.
En faglig vejleder. Her tænkes på en PBL-kyndig person, som kunne være dialogpartner i hele processen og som kunne være med til at fortolke og analysere projektets resultater.
En vejleder fra Pædagogisk Udviklingsafdeling på Linköping Universitet vil være oplagt idet Linkøping Universitet har stor erfaring med evaluering af PBL. Bl.a. afholdes seminarer for personer der er i gang med udviklingsarbejder, hvor vi har mundtligt tilsagn om at deltage med dette projekt.
Fase 1: Identifikation af kompetencekrav Periode 6 måneder
Anslået timeantal 600 AT
A: Denne fase indeholder en afklaring af:
Hvordan kompetencebegrebet anvendes og konkretiseres indenfor den aktuelle diskurs inden for sundhedsvæsenet og indenfor rammerne af den danske kvalifikationsnøgle for Bologna- processen for de videregående uddannelser.
Den teoretiske forståelse af kompetencer afsøges og beskrives med henblik på at operationalisere begrebet. Denne teoretiske forståelse danner grundlag for resten af undersøgelsen. Feltet afsøges udfra:
Metode:
Litteraturstudier m.h.p at afdække kompetencer Dette kunne f.eks. være:
o Generel nutidig forståelse og anvendelse af kompetencebegrebet o Sundhedsprofessioners beskrivelse af uddannelse ud fra kompetencer o Ministerielt støttede projekter om kompetencer f. eks. Silkeborg
sygeplejerskeuddannelse
o Quality Assurence Agency for higher Educations bencemarks statements for Occupational Therapy
o Ergoterapeutforeningens kompetenceprofil for nyuddannede ergoterapeuter o “Tuningsprocessen” indenfor ENOTHE (Samarbejdsorgan mellem Europæiske
Ergoterapeutuddannelser) B: Denne fase omfatter en undersøgelse af
Hvilke kompetencekrav stiller aftagere i praksis til professionsbachelorer indenfor sundhedssektoren?
Denne fase omfatter dels en udvælgelse og en udarbejdelse af spørgeskema og dels en
undersøgelse som identificerer de kompetencekrav der stilles til ergoterapeuter som eksempel på professionsbachelorer, sådan som det formuleres af aftagerne.
Undersøgelsen er opdelt i to dele:
Den ene del omfatter spørgeskemaundersøgelse af ergoterapeuters faglige ledere, som har den daglige føling med hvilke kompetencer der kræves i det daglige arbejde og er vant til at formulere disse bl.a. ved ansættelse af nye medarbejdere. Formålet med denne undersøgelse er at afdække kompetencekravene bredt i det ergoterapeutiske professionsfelt.
Den anden del omfatter 2 fokusgruppeinterviews med repræsentanter for aftagere i praksis, henholdsvis en gruppe med ergoterapeuters faglige ledere og en med de eksterne medlemmer af Ergoterapeutuddannelsens studiebestyrelse. Medlemmerne har via deres arbejde føling både med den kommende udvikling på et overordnet plan og har kendskab til ergoterapifaget og
uddannelsen via deres studiebestyrelsesarbejde. Formålet er at kvalificere første del af undersøgelsens resultater.
Metode:
En afsøgning af kvantitative og kvalitative metodiske undersøgelser, der kan være egnet til afdækning af kompetencekrav, samt udarbejdelse af spørgeskema.
Gennemførelse af spørgeskemaundersøgelse, med ca. 50 faglige ledere af ergoterapeuter som informanter. Fordelt repræsentativt indenfor hovedområderne i det ergoterapeutiske virksomhedsfelt.
Udarbejdelse af og gennemførelse af to fokusgruppeinterviews, hvor fokus omhandler de aktuelle og fremtidige kompetencekrav i sundhedsvæsenet herunder specielt til
ergoterapeutprofessionen. Informanter vil være Ergoterapeuters faglige og ledere, samt eksterne medlemmer af studiebestyrelsen på Ergoterapeutuddannelsen i København.
Analyse af undersøgelsen resultater.
Resultatet af fase 2 bliver således en beskrivelse af kompetencekategorier i sundheds- væsenet og i ergoterapipraksis på baggrund af litteratursøgning, spørgeskema-
undersøgelse og fokusgruppeinterview.
Fase 2: Ergoterapeuteres vurdering af kompetencekrav i praksis og deres honorering af disse.
Periode 2 måneder.
Anslået timeantal 277 AT
Denne fase er en undersøgelse baseret på ergoterapeuter uddannet på Ergoterapeutuddannelsen i København med PBL som pædagogisk koncept.
Forskningsspørgsmål vil være:
Hvordan oplever ergoterapeuter uddannet på Ergoterapeutuddannelsen i København med PBL som pædagogisk koncept, at de kan honorere de kompetencekrav som deres
ergoterapipraksis kræver af dem?
Hvilke forhold i uddannelsen tillægger de betydning herfor?
Informanter vil være ergoterapeuter uddannet fra Ergoterapeutuddannelsen i København i årene 2001- 2002 repræsenteret så bredt som muligt på fagfelter. Ergoterapeuterne fra disse to årgange er uddannet med PBL som pædagogisk koncept. De har siden arbejdet henholdsvis 3 og 4 år i praksis, og har derved opnået den praksiserfaring der skal til, for at kunne formulere sig om
oplevelse af kompetencekrav, og samtidig er deres uddannelseserfaring nærværende. Fordelingen på fagfelter er begrundet i, at kompetencekravene kan opleves forskelligt afhængig af den kontekst arbejdet foregår i.
Metode:
Udførelse af to fokusgruppeinterview på baggrund af foregående fases beskrivelse af præciserede kompetencekrav, spørgeskemaundersøgelse og fokusgruppeinterview med aftagere.
Fase 3: Formidling af projektets resultater.
Periode: 5 måneder Anslået timeantal 333 AT
Der udarbejdes afsluttende artikler over projektet, hvori indgår metodebeskrivelse og evaluering, resultatopgørelse og analyse, perspektivering af projektets metode og resultater samt
erfaringsopsamling med henblik på senere projekter.
Projektet rapporteres både internt i CVU og eksternt.
Metodevalg
I projektet arbejdes hovedsageligt med en fænomenologisk referenceramme. Vi arbejder hermed ud fra den forstående forskningstype, og benytter hertil litteraturstudier, spørgeskema og
fokusgruppeinterviews til indsamling af empiri.
Steinar Kvale har defineret det kvalitative forskningsinterview som et produktionssted for viden, hvor interviewpersonen besvarer ikke blot nogle spørgsmål, der er forberedt af forskeren men formulerer i dialogen sin egen opfattelse af sin livsverden. (Kvale, 2000)
Da der eftersøges et bredt overblik over hvilke kompetencekrav der stilles i praksis, er spørgeskemaundersøgelse valgt som metode.
Spørgeskemaundersøgelsen er velegnet til at give et bredt overblik over emner, som man ikke ved så meget om, og er et godt udgangspunkt for en yderligere fordybelse. (Nielsen,1998)
De kompetencekrav der afdækkes ved spørgeskemaundersøgelsen anvendes til brug for planlægning af interviewguide til fokusgruppeinterview.
Fokusgruppeinterviewet er velegnet til at få en nuanceret forståelse for problemstillingens betydning i den interwievedes livsverden. Flere deltagere med erfaring om samme emne kan bidrage til inspiration og yderligere nuancering af emnet. (Kvale,2000)
Alle interviews skal gennemføres som kvalitative, semistrukturerede interview med anvendelse af interviewguides og båndoptager.
Tolkningen af empiri vil foregå ud fra en meningskondenserende analyse. Dette bygger på principperne for dekontekstualisering og rekontekstualisering, hvor man i dekontekstualiseringen løfter dele ud af stoffet for at vurdere det nærmere sammen med andre dele. I
rekontekstualiseringen afstemmes, at de svar, der er læst ud af det dekontekstualiserede materiale, stadig stemmer overens med den sammenhæng, som de er hentet ud fra. Delene valideres hermed op mod helheden (Malterud 2003).
En egentlig analysemetode til dette er ikke endelig afklaret.
6. Projektplan
Projektet kan ses i sin helhed i nedenstående oversigt
Tidslinie Handlemål
Forbere delse af projekt
Forberedelsesfase
Undersøgelsesdesign
Projektorganisering
Ansøgning af ekstern finansiering
Etablering af aftaler med vejledere og afholdelse af første metodevejledning.
detaljeret undersøgelses- design.
etableret aftale med eksterne vejledere
tidsplan, tilpasset
undervisningsforpligtigelser
finansiering og budget
etableret styregruppe
afklaring af om der findes velegnede anerkendte spørgeskemaer, der er velegnede til afdækning af kompetencekrav.
Fase 1:
Aug.06 Dec 06
Identifikation af kompetencekrav
Afklaring af anvendelsen af kompetencebegrebet
Undersøgelse af kompetencekrav i sundhedssektoren
beskrivelse af den teoretiske forståelse af kompetence på baggrund af litteraturstudier.
udarbejdelse af spørgeskema
udvælgelse og udarbejde
aftale med informanter til spørgeskemaundersøgelse.
gennemførelse af
spørgeskema- undersøgelse.
bearbejdelse og analyse af undersøgelsesresultaterne
samlet opgørelse af kompetencekrav
udarbejdelse af interviewguide til
fokusgruppeinterview ud fra den samlede opgørelse af kompetencekrav
udvælgelse og aftale med informanter til
fokusgruppeinterview.
gennemførelse af to fokusgruppeinterviews
udskrivning og analyse af fokusgruppeinterviewene.
samlet beskrivelse af kompetencekategorier i sundhedsvæsenet og i ergoterapipraksis på
baggrund af litteratursøgning, spørgeskema-undersøgelse og fokusgruppeinterview.
Fase2:
Jan 07- Feb.07
Ergoterapeuternes vurdering af kompetencekrav i praksis og deres honorering af disse.
Aktuelle kompetencekrav til proffesionsbachelorer indenfor sundhedssektoren.
PBL-uddannede
ergoterapeuters honorering af kompetencekravene
Hvilke forhold i uddannelsen tillægger de betydning for honorering af kompetence- kravene?
udvælgelse og udarbejdelse af aftale med informanter til fokusgruppeinterview
udarbejdelse af interviewguide til
fokusgruppeinterview ud fra beskrivelsen af kompetence kategorier fra fase 2.
udskrivning og analyse af fokusgruppeinterviewene.
diskussion af metoder konklusion på de tre spørgsmål.
Fase 3:
Marts.07 Sep. 07
Formidling af projektet
Artikler
Evt. pædagogisk konference i CVU Øresund
Sparringspartnere m.h.p kompetencebeskrivelse og pædagogisk udvikling
udarbejdes artikler til relevante fagblade.
planlægning og eventuel afholdelse af intern pædagogisk konference i CVU Øresund.
7. Formidling
Som beskrevet tænkes projektets resultater sammenfattet i artikler, tidsskrifter og foredrag.
Det ville være oplagt at planlægge en faglig/pædagogisk dag for CVU Øresunds undervisergruppe, samt at indgå som sparringspartnere for undervisergrupper der har til opgave at
kompetencebeskrive uddannelse eller at foretage pædagogisk udviklingsarbejde.
Projektet bidrager således til at kvalificere diskussionerne m.h.p uddannelsesomlægning og kompetencebeskrivelse i uddannelsen.
Resultaterne tænkes løbende indraget i undervisningsplanlægningen på grund- efter - og videreuddannelsen.
Resultaterne af undersøgelsen formidles til interessenter, herunder ergoterapipraksis og andre uddannelser, der arbejder med PBL som læringsstrategi, og kan indgå i en evt. pædagogisk vidensbank med andre evalueringer af CVU Øresunds uddannelser.
Undervisningsministeriet, der aktuelt har fokus på afdækning af kompetencer i praksis og implementering af Bologna-deklarationen, er en oplagt målgruppe for projektet.
8. Organisering
Projektets organisering relaterer sig til formålet i projektet.
Der nedsættes en styregruppe, som har det overordnede ansvar og som godkender projektbeskrivelse og evt. ændringer. Styregruppen er sammensat af:
Udviklingschef i CVU Helle Timm – et ønske
Studierektor Jette Schjerning Ergoterapeutuddannelsen CVU Øresund (formand for styregruppen)
En repræsentant fra projektgruppen
En PBL-kyndig person
En person fra CVU Øresund der i fremtiden bliver tilknyttet til arbejdet vedr. sundhedsvæsenets kompetencer (CVU Øresunds strategi 2005 – 2008)
Projektansvarlig er den deltagende studierektor, som er ansvarlig for overordnede beslutninger vedr. ressourcer, rammer og målopfyldelse.
Som projektleder foreslås en projektdeltager som i samarbejde med den øvrige projektgruppe er ansvarlig for at styre projektet gennem dets faser, lede projektgruppen og har ansvar for at nå de forventede resultater af projektarbejdet.
Projektgruppen er de projektudførende, og de er ansvarlige for at bidrage med viden og en arbejdsindsats til projektet i forhold til aftaler og til projektets formål og forventede resultater.
Projektgruppen består af ergoterapiundervisere Annette Sørensen, Bodil Winther og Anne Hove, alle fra Ergoterapeutuddannelsen, der alle har masteruddannelse indenfor det pædagogiske og læringsteoretiske felt.
Projektets målgruppe vil i første omgang være undervisere i CVU Øresund. Ved formidlingsprocesserne gøres projektets resultater tilgængelige for andre undervisere og uddannelsesinstitutioner undervisere fra andre sundhedsuddannelser samt aftagere, der kunne finde interesse herfor. Desuden tænkes Undervisningsministeriet som målgruppe
9. Evaluering
Projektet evalueres af projektgruppe og styregruppe og der udarbejdes rapport
10. Budget
I det følgende er udarbejdet et foreløbigt budget primært på lønudgifter.
Andre udgifter såsom deltagelse i konferencer, bogkøb, porto, repræsentationsudgifter er ikke budgetterede på nuværende tidspunkt.
Projektet vurderes på sigt at medføre salg af undervisningstilbud og konsulentbistand til andre uddannelsesinstitutioner, og der vil sandsynligvis i mindre omfang kunne søges eksterne projektmidler fx i Undervisningsministeriet.
Budget
Antal Time BudgetTimer Sats i alt 2006 2007-
2008
I alt
Eksterne Indtægter
Salg af undervisningstilbud -5000
Fonde/legater
Samlede eksterne indtægter 5.000 5.000
Udgifter
Lønudgifter
Forberedelse af projekt
Projektudførelse 3X 20 T. 60 300 18.000 18.000 18.000
Lønudgifter til eksterne vejledere
4 450 1800 1800 1800
Litteratur 3500 3500 3500
1. fase
Identifikation af kompetencekrav
Projektudførelse 3X 200 T 600 300 180.000 180.000 180.000
Lønudgifter til eksterne
vejledere 10 450 4500 4500 4500
Sekretærbistand ( Stud.) til
udskrift. 30 100 3000 3000 3000
2. fase Vurdering af kompetencekrav og honorering af disse
Projektudførelse 3X 92 277 300 83.000 83.000 33.300
Lønudgifter til eksterne vejledere
8 450 3600 3600 3600
Sekretærbistand( Stud.) til udskrift
30 100 3000 3000 3000
Deltagelse i projektseminar i Linköping for tre.
12.000 12.000
3. fase
Formidling af projektets resultater
Projektudførelse 3X 111 333 300 99.900 99.900 99.900
Sekretærbistand 10 250 2500 2.500 2500
Samlede lønudgifter 409.800 210.800 199.000 409.800
11. Referencer
Amtsrådsforeningen(2004) Sundhedsvæsnet. lokaliseret 28 juni 2005 på http://www.arf.dk/Sundhed/Sundhedsvaesen/Index.htm
Barrows, Howard(1989) A taxonomy of problembased learning methods, Medical Education,1986 (no.20,481-486)
BEK nr. 113 (2001) Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor, Undervisningsministeriet
Bertelsen, Jens, (2001). Dilemmaet som lærer- om undervisning med læring gennem dilemmaer.
København: Forlaget samfundslitteratur
CVU Øresund(2004) Rapport vedrørende Vidensområderne i CVU Øresund’s videnscenter.
Lokaliseret på CVU Øresunds intranet juni 2005
CVU Øresund (2005) CVU Øresund 2005-2008 Professinsfaglighed og Videncenterfunktion Internationalisering, lokaliseret på www.cvu oeresund,dk d. 28 juni 2005
Dahlgren, Madeleine, Abrandt .Håkan Hult, Lars Ove Dahlgren, Helena Hård af Segerstad &
Kristina Johanson (2005) The transistion from higher education to work-life – the outcomes of a PBL-programme and a conventional programme I Poikela,E & Poikela, S (eds)(2005) i PBL in context,
Dichhorst & Randall (1998). A comparison of Problem-based learning and standard curriculum students.Three years of retrospective data, Teaching and learning in Medicin 10 ( No.3) 131-137, 1998
Hammel et al. (1999) Students perspective s on problembased learning in an occupational therapy curriculum, American Journal of Occupational Therapy, Vol 53/99,(no. 2)
Hermann, Stefan (2003): Fra styring til ledelse – om kompetencebegrebets udvikling.
Undervisning, 2003 (nr. 1), Undervisningsministeriet
Horghagen, Sissel (1998) At forstå med hjertet – utvikler studentene evne til klinisk resonnering gjennom problembasert læring?, Hovedfagsopgave i pedagogikk, NTNU
International Conference on Problem-Based Learning, June 2005,
Lahti, Finland ”PBL in context – bridging work and education”) lokaliseret d. 28 juni 2005 på http://www.lamk.fi/pblconference/about_the_conference/
Jørgensen, Henning (2001): Kvalificering, kompetencer og læring - og problemerne med at sætte de menneskelige ressourcer i centrum. I Uddannelse, læring og demokratisering. København:
Undervisningsministeriet. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 16.
Kjellgren,K, Ahlner, J, Dahlgren,L.O, Haglund,L (1993) Problembaseret inlärning – erfarenheter från Hälsouniversitetet, Lund, Sverige :Studentlitteratur
Kvale,Steinar (2000) Interview – en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København:
Hans Reitzels Forlag
Lycke, (1995) Problembasert læring, dokumenterte effekter og teoretisk forankring, Tidsskrift for den norske legeforening 6/95
Malterud, Kirsti (2003):Kvalitative metoder i medisinsk forskning, Oslo: Universitetsforlaget.
Ministeriet for Videnskab, teknologi og udvikling, Notat fra 11.juni 2003
Nielsen;Peter(1998) Produktion af viden – en praktisk metodebog. København: Teknisk forlag Pettersen,Roar (1999) Problembaseret Læring Frederikshavn: Dafolo forlaget,
Poikela,E & Poikela, S (2005) The strategic points of problembased learning i PBL in context, Bridging Work and Education eds: Poikela, Tampere University Press, Finland
Richardson,J, Gamborg,G & Hammerberg,G, (2002) Percieved academic quality and approaches to studying at Danish schools of occupational therapy, Scandinavian Journal of Occupational Therapy, 2005; (No.12;110-117)
Sadlo, Gaynor (1997) Problem –based learning Enchances the Educaional Experiences of Occupational Therapy Students, Oxford: Education for Health
Savin-Baden,Maggi (2000) Problembased Learning in Higher Education: Untold Stories, Buckingham: Society for research into higher education & Open University Press
Schmidt, Henk & Van der Molen, Long time effects: Self judgement by graduates, Academic medicin (2000)
Silen, Charlotte, (2001) Texter om PBL, teori, praktik och refleksioner, CUL-rapporter: nr. 1.
Linköping: Linkøpings Universitet, Centrum för undervisning och Lärende, Sverige
Stern, Perri(1997) Students Perceptions of a Problem-based Learning Course, American Journal of Occupational Therapy, Vol. 51 (no. 7)
Strategisk Forum (1999) Når patienten vågner. Et debetoplæg om den 21. århundredes patientkultur København:Ugebrevet Mandag Morgen
SOU 2001:13: Nye villkor för lärandet i den högere utbildning, Statens offentliga utredninger, Betänkandet SOU 2001:13, Sverige
Sørensen, Annette(2002) Læreprocesser I PBL, Specialerapport fra Masteruddannelsen I Læreprocesser, Aalborg Universitet, 2002
The quality Assurance Agency for Higher Education (2001) Benchmark statement: Health care programmes, Cucupational therapy. Gloucester, England lokaliseret på www.qaa.ac.uk d. 10 oktober 2005
Undervisningsministeriet (2001A) Reform af de mellemlange videregående sundhedsuddannelsen, Infomationspjece Lokalisert på www.uvm.dk d. 18 aug.2005
Undervisningsminsiteriet (2001B) Professionsbachelor-uddannelsen- katalog over kriterier 2001 lokaliseret på www.uvm.dk d. 21 sep. 2005
Undervisningsminsteriet (2002) Bedre uddannelse. Udgivelse, lokaliseret på www.uvm.dk 10 okt.
2005
Undervisningsministeriet (2003 A) Bologna processen og dens målsætninger. Notat af 6. marts 2003 lokaliseret på www.uvm.dk d. 10 okt. 2005
Undervisningsministeriet (2003 B) Mod en dansk kvalifikationsnøgle for videregående uddannelser (Qvalifications framework) Endelig rapport tiltrådt af Bologna følgegruppen 15. januar 2003.
lokaliseret på www.uvm.dk d. 23 juni 2005
Ministerium for videnskab, teknologi og udvikling (2004) Beretning for 2004 om vurdering og anerkendelse af udenlandske uddannelseskvalifikationer m.v. lokaliseret på
www.videnskabsministeriet.dk d. 10 okt. 2005
Undervisningsministeriet (2004) Kriterier for University College. lokaliseret på www.uvm.dk d. 26 oktober 2005
