Danish University Colleges
Adjunkter i FoU-programmer
Et evaluerings- og forskningsprojekt Larsen, Verner
Publication date:
2021
Document Version
Også kaldet Forlagets PDF Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Larsen, V. (2021). Adjunkter i FoU-programmer: Et evaluerings- og forskningsprojekt. VIA University College.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 24. Mar. 2022
1
Adjunkter i FoU-programmer
Et evaluerings- og forskningsprojekt
Verner Larsen 2021
2
Kolofon
Udgivet af:
VIA University College, 2021 Reference:
Larsen, V. (2021). Adjunkter i FoU programmer: et evaluerings- og forskningsprojekt. VIA University College
3
Forord
Denne rapport er afslutningen på et evaluerings- og forskningsprojekt igangsat i efteråret 2020 og afsluttet medio oktober 2021. Projektet er initieret af Center for Pædagogik og Dannelse på VIA-University College med henblik på at undersøge adjunkters oplevelse og udbytte af deltagelse i forskningsprogrammer, efter at en ny optagelsesprocedure var under indkøring. Projektet har haft et dobbeltfokus; dels på at levere et evalueringsprodukt, som giver nogle svar på, hvad adjunkterne har oplevet som mere eller mindre hensigtsmæssig under deres indslusning og medvirken i programaktiviteter; dels at anlægge et
forskningsperspektiv med henblik på mere teoretisk bearbejdning af udvalgte problemstillinger. Rapporten er derfor opdelt i to dele, hvor et evalueringsperspektiv er fremtrædende i første del, og et
forskningsperspektiv i højere grad dominerer i anden del. Grænsen mellem de empiriske dele, der bidrager til hhv. det ene og det andet perspektiv er dog flydende, hvorfor det fulde udbytte opnås ved at læse hele rapporten. Et hurtigere overblik kan opnås ved at læse resuméet, opsummeringerne på side 13, 21 og 33 samt ”Konklusion og perspektiveringer” side 43. Informantsvar på spørgeskemaer er sammenstillet og vedlagt som bilag.
Verner Larsen, oktober 2021.
4
Forord ... 3
Resumé ... 5
Indledning og baggrund ... 6
Projekt-design ... 7
Teoretiske tilgange ... 8
Empiriproduktion og analyser ... 9
Del 1 - et evalueringsperspektiv ... 11
Spørgeskemaundersøgelse ... 11
Fokusgruppeinterview ... 14
Del 2 - et forskningsperspektiv ... 23
Adjunktfortælling 1 - Den udforskende pædagog ... 23
Adjunktfortælling 2 – Hvis jeg skulle vælge blev det forskerkasketten, MEN… ... 29
Opsummering af adjunktfortællinger... 33
Læring i FoU-programmer ... 34
Forsknings-/uddannelses-relationer - typologier ... 37
Autonomi mellem felter ... 39
Konklusion og perspektivering ... 43
Referencer ... 44
Bilag ... 47
Spørgeskemabesvarelser - sammenfatning ... 47
5
Resumé
En ny optagelsesprocedure for adjunkter til FoU-programmer blev introduceret i efteråret 2019 i VIA UC.
Dette projekt har med både et evaluerings- og forskningsperspektiv undersøgt, hvordan adjunkter i Center for Pædagogik og Dannelse har oplevet indslusning og deltagelse i Centrets programmer. Et flertal af informanterne finder optagelsesforløbet utilfredsstillende og kritiserer det bl.a. for værende kaotisk og rodet. Til gengæld responderer de fleste positiv på den måde, de er blevet modtaget i programmerne, deres arbejdsopgaver og organiseringen, hvor de til trods for en oplevelse af at være underordnede i et forsker-hierarki også oplever en vis autonomi og at kunne bidrage med egen viden/erfaring. De fleste adjunkter tilstræber og erfarer en tæt sammenknytning mellem deres FoU-arbejde og deres undervisning.
Et forskningsperspektiv er lagt på udvalgte problemstillinger hvor især adjunkternes positionering i forskningsfeltet, som programmerne danner ramme om, belyses; en positionering der også danner basis for adjunkternes forskningsmæssige kompetenceudvikling, der for mange kan forstås som deltagelse i et forskningsfællesskab båret af lærlinge/mesterlære-relationer. Med baggrund i forskning om relationer mellem forskningsfelter og uddannelsesfelter analyseres, hvad der karakteriserer de koblinger (nexus), som adjunkterne etablerer mellem FoU-arbejdet og uddannelserne/undervisningen. To adjunktfortællinger bidrager til at vise, hvordan koblingerne er forskellige, afhængigt af om et professionsperspektiv eller et didaktisk perspektiv danner afsæt for adjunkternes FoU-arbejde.
Endelig danner det empiriske materiale grundlag for en Bourdieu- og Maton-inspireret autonomi-analyse af relationerne mellem de tre felter, forskning, uddannelse og professionspraksis, også kaldet
”Videnskredsløbsmodellen”. Hermed forsøges en begrebsliggørelse af dobbeltheden i vidensflow- diskursen; det vil sige mellem institutionens stræben efter åbne grænser mellem forskningsfelt og øvrige felter for at viden kan flyde frit, men samtidig nødvendigheden af at etablere et tilstrækkelig autonomt og afgrænset forskningsfelt, så det kan hævde sin forskningsmæssige kvalitet.
6
Indledning og baggrund
Siden indførelsen af den nye stillingsstruktur i 2016 på professionshøjskoler har forsknings- og udviklings- (FoU-) kompetencer hos nyansatte undervisere været et vigtigt tema, herunder især, hvordan underviserne gennem deres adjunktperiode opnår de nødvendige og krævede forskningskompetencer (UFM 2016). I bekendtgørelsen om lektorkvalificering står herom, at adjunkten/ansøgeren skal være i stand til (UFM 2020):
.. selvstændigt og innovativt at arbejde med institutionens udviklingsopgaver, herunder både udvikling af erhvervsakademi- eller professionsbacheloruddannelser, efter- og videreuddannelse, erhvervs- eller professionsudvikling i praksis, samt forsknings- og udviklingsaktiviteter1), (ibid.
bilag 1, b)
Det er vigtigt at bemærke, at ingen formelle forskerkvalifikationer, som f.eks. en ph.d.-grad, som udgangspunkt opfylder lektorkvalificeringskravene. De skal demonstreres i en lektoranmodning ved at referere til FoU-aktiviteter i professionshøjskolekontekst.
Lektorkvalificeringen rummer f. eks. kursusdeltagelse i VIA’s ”adjunktakademi” og adjunktvejledning af en kollega. Forskningscentre og programmer har ikke et formelt ansvar for adjunkternes lektorkvalificering, men på den ene side forekommer det oplagt, at adjunkterne indrulleres i de forskningscentre og
programmer på professionshøjskolerne, som varetager forskning, da disse kan være potentielt gode læringsmiljøer for adjunkterne. På den anden side er det ikke oplagt, at forskningscentre og programmer har interesse i at varetage denne opgave, idet man fra programmernes side kunne foretrække at anvende de begrænsede midler til forskning udført af de medarbejdere, der i forvejen har forskningskompetencer og erfaring.
Gennem efteråret 2019 lykkedes det på VIA at oprette en særlig fællespulje af midler i form af et antal timer, som adjunkter kunne få med ind i et FoU-program, så de derved var finansieret uden for
programmernes økonomi. Timerne ville som udgangspunkt være afpasset efter, hvad der var nødvendigt for at gennemføre lektorkvalificeringen og herunder skrive lektoranmodning.
I det empiriske felt af i alt ca. 30 informanter til dette projekt blev nogle dog optaget gennem den
traditionelle udbudsrunde i konkurrence med alle andre ansøgere, fordi fælles-puljen blev lanceret relativt sent i optagelsesforløbet. Den nye optagelsesprocedure har således sendt adjunkter ind i programmerne med et særligt formål, og en i udgangspunktet anden status end øvrige programmedarbejdere. Derfor har ledelsen for et af de større forskningscentre valgt, at der skulle foretages en undersøgelse af adjunkternes oplevelse og udbytte af forløbet.
Denne rapport er resultatet af et projekt, som har haft til opgave at undersøge dette spørgsmål, både så der fremkom en evaluering af adjunkternes oplevelse og udbytte, men også at der blev lagt et
forskningsmæssigt perspektiv på vigtige problemstillinger.
En sammenfattende problemformulering lyder:
Hvilke former for udbytte opnår adjunkter gennem deltagelse i etablerede FoU-miljøer med henblik på dels forsknings-kvalificering og dels at skabe forbindelser mellem FoU og undervisning?
Evalueringsaspektet behandler i særdeleshed underspørgsmålet: Hvordan har adjunkter oplevet indslusning i forskningsprogrammer, herunder deres position og samarbejde med øvrige medarbejdere samt deres forskningskvalificering, mens forskningsaspektet fokuserer på: Hvordan udvikler adjunkterne
7 forskningskompetencer i professionshøjskole regi, og hvilke former for relationer etablerer de mellem forskningsarbejdet og deres undervisning?
Projekt-design
Projektet er overordnet kvalitativt designet med et dobbeltperspektiv, som det også fremgår af
forskningsspørgsmålene ovenfor. Det ene perspektiv omhandler evaluering, idet der har været en interesse i at få respons på, hvordan adjunkter har oplevet den første tid med tilknytning til et forskningsprogram.
Det drejer sig særligt om de adjunkter, der blev optaget i programmer, mens den nye procedure blev indkørt. Evalueringsdelen består af en spørgeskemaundersøgelse og et fokusgruppeinterview.
Fokusgruppeinterview-data bidrager dog også til det forskningsmæssige perspektiv, idet flere
problemstillinger træder frem og kalder på forskningsmæssige analyser. Disse problemstillinger vedrører især adjunkternes kompetenceudvikling i programmer og relationer mellem FoU-arbejdet og deres undervisning. Gennem dels fokusgruppeinterviewet og dels nogle enkelte dybdegående enkeltinterviews af adjunkter inden for gruppen af de 17 respondenter fra spørgeskemaundersøgelsen frembringes data, som gennem teoretisk bearbejdning mere generelt bidrager med viden om adjunkter og lektorers arbejde med vidensproduktion og reproduktion, herunder særligt forbindelserne mellem forsknings- og
uddannelsesfelter. Hvordan de forskellige empiriske dele understøtter hhv. evaluerings- og forskningsperspektivet er forsøgt illustreret nedenfor.
Fig. 1 Forskningsdesign
Projekt
Evaluerings- perspektiv
Spørgeskema- undersøgelse
Fokusgruppe- interview
Forsknings- perspektiv
Individuelle
dybde-
interviews
8
Teoretiske tilgange
Den overordnede tilgang i projektet er uddannelsessociologisk, hvor hovedinspirationen er Basil Bernsteins teoridannelser vedrørende den ”pædagogiske anordning” herunder rekontekstualiserings-begrebet
(Bernstein, 2000). Denne teoretiske konstruktion er senere genfortolket af bl.a. Maton under betegnelsen,
”the Epistemic-Pedagogical Device” (EPD) (Maton, 2014). Afgørende ved konstruktionen er opdelingen og relationerne mellem kontekster og felter for hhv. vidensproduktion, rekontekstualisering og reproduktion.
Rekontekstualiseringsbegrebet omhandler derfor de transformationer af viden, der foregår mellem felterne. Bernsteins og Matons arbejde med felt-opdeling i den pædagogisk anordning har stærke
referencer til Bourdieus feltbegreb (Bernstein, 1990), som ligeledes inddrages i analyserne af adjunkternes positioner og positioneringer samt hvilke former for kapital, der tilskrives værdi i de forskellige felter. Disse begreber bidrager til at forstå adjunkternes selvopfattelse og ageren i de forskningsmæssige miljøer, som en række forskningsprogrammer danner rammen om (Bourdieu 1986).
EPD’s konstruktion af felter og relationer korresponderer således med en figur som professionshøjskolerne knytter an til i forbindelse med vidensproduktion og omsætning, og som er visualiseret i den såkaldte
”videnskredsløbsmodel” (EVA 2013). Her genfindes distinktionerne mellem produktions- reproduktions- og anvendelsesområder, hvorimellem viden dog forventes at cirkulere; hhv. mellem forskning/udvikling, uddannelse og professionspraksis. På den ene side anses disse som adskilte felter, men på den anden side signaleres, at viden cirkulerer relativt frit mellem dem, jf. pilen i figuren.
Fig. 2 Videnskredsløbsmodel (EVA 2013, forfatterens tilvirkning)
I relation til projektets forskningsmæssige sigte med at belyse adjunkternes tilegnelse af
forskerkompetencer diskuteres adjunkternes kompetenceudvikling i lyset af teorier om mesterlære (Kvale, 1999). Med hensyn til, hvordan kompetencerne kommer til udtryk i uddannelse/undervisning knyttes an til teori fra nexusforskningen på dette område, dvs. teorier med særlig fokus på relationen mellem forskning og uddannelse (Duch, Larsen, & Lund, 2020). Inspiration fra nexus-forskning til dette projekt kommer fra flere sider, men er udvalgt med henblik på, hvad der særligt kan belyse det individuelle underviser- perspektiv.
Forskning Uddannelse
Professionspraksis Produktion og omsætning af viden
9 En central international forsker inden for feltet er Angela Brew, som bl.a. har undersøgt forskellige
orienteringer, som forskere kan indtage, vedrørende hvad forskning kan og skal (Brew, 2003; 2012; 2013). I sit tidlige arbejde skelner hun grundlæggende mellem orienteringer mod eksterne produkter og interne processer; Den eksterne orientering retter sig mod, at forskning kan have værdi uden for sig selv, enten som problemløsninger, der skubber til feltet (Domino-view) eller som slutprodukter i form af artikler, bevillinger mv. (Trading view). Den interne orientering vedrører forskning som en søgen, udforskning efter dybere forståelse (Layer view) eller som en personlig udvikling gennem en forskerkarriere (Journey view).
Brews teorier danner baggrund for analyse af individniveauet i forskningsuddannelsesrelationer, herunder adjunkternes forskellige orienteringer, sigtepunkter og selvforståelse.
En skelnen som også er relevant i det individuelle perspektiv, når der dannes forbindelser mellem FoU og uddannelse, er, hvad der har en materiel eller eksplicit repræsentation, og hvad der ikke har. Det materielle og eksplicitte kan f.eks. være i form af artikler publikationer, artefakter (prototyper), foredrag, tutorials mv., som præsenteres for studerende (Jensen & Lund, 2019). Ikke-materielle forbindelser er mere indirekte overførsler som f.eks. forskerkompetencer, normer attituder og orienteringer, som påvirker de studerendes læring og udvikling. Netop denne skelnen mellem materielle og ikke-materielle overførsler foretager Neumann med distinktionen mellem det, hun kalder hhv. tangible og intangible1 forbindelser, hvor sidstnævnte ikke blot omhandler det ikke-materielle, men også det diskrete, diffuse og i nogen grad
ubevidste handlinger. Med det intangible indfanger Neumann det potentiale, som udgør en væsentlig del af den lektor-habitus, som udvikles gennem adjunkternes socialisering i adjunktforløbet (Neumann, 1992).
Empiriproduktion og analyser
En spørgeskemaundersøgelse blev iværksat med det formål at generere data fra principielt alle relevante adjunkter fra alle centrets programmer for at se om forskelle i responser kunne henføres til faktorer som vedrørte faglige miljøer, dvs. programtilhørsforhold og uddannelsestilhørsforhold.
Som grundlag for spørgeskemadesignet blev informantfeltet derfor nærmere undersøgt gennem en mindre desk-research med hensyn til antal adjunkter, deres fordeling i programmer, over uddannelser osv.
Spørgeskemaet var opbygget med standardiserede svarkategorier og skalerede svarmuligheder med henblik på at indfange, i hvilken grad eller omfang informanten havde erfaret eller oplevet det pågældende forhold, der blev spurgt om. Det har således været muligt efterfølgende at kvantificere svarene ud fra den placering, de blev tildelt på skalaerne (Boolsen, 2008).
Ud over en indledende blok af baggrundsvariable spørgsmål, bestod spørgeskemaet af tre forskellige tematikker. Disse var 1) indslusning i programmet, 2) indhold og organisering i programmet, og 3)
forbindelse mellem FoU og uddannelse/undervisning. I alt bestod skemaet af 22 spørgsmål. Skemaet blev udformet i Microsoft Forms og sent til 27 informanter. Der kom i alt 17 besvarelser, hvilket svarer til en svarprocent på 63%. Spørgeskemaet har dannet grundlag for spørgeguiden til efterfølgende dybde- interviews, hvor yderligere uddybning af data fra spørgeskemaet har været mulig.
Interviewdelen bestod af ét fokusgruppeinterview og tre individuelle interviews, alle i semistruktureret form. I fokusgruppeinterviewet medvirkede fem informanter, sammensat ud fra størst mulig diversitet i program-tilhørsforhold og uddannelsestilknytning. Til interviewet var afsat 1½ time og det var tematisk struktureret i ovennævnte punkter. Interviewet blev gennemført online på Zoom og optaget digitalt med
1 ’Tangible’ på engelsk findes på dansk som ’tangibel’, (håndgribelig, noget som kan berøres), mens ’intangible’ på engelsk oversættes til ’u-håndgribelig’. I rapporten er valgt en fordanskning af ’intangibel’ til ’tangibel’ for ikke at risikere at miste noget i oversættelsen.
10 zooms egen optagefunktion. 3 dybdeinterviews blev gennemført med informanter, der ikke havde
mulighed for at deltage i fokusgruppeinterviewet, men gerne ville interviewes individuelt. Den individuelle form blev valgt for at opnå sammenhængende individuelle fortællinger med nuancerede kvalitative
beskrivelser, der kunne tegne forskellige adjunktportrætter. Også disse interviews var af 1½ times varighed, blev udført på Zoom og optaget. Alle interviews blev transskriberet i fuld længde.
Den efterfølgende analyse har bestået i en foreløbig tematisering og en let bearbejdning af hvert interview i en data-nær beskrivelse, hvor situationelle elementer (humane og ikke humane aktører, begivenheder mv.) er udfoldet (Clarke, 2005). Den producerede tekst kom derved til at fremstå rig på detaljer og med mange direkte citater. Teksterne fra de to individuelle interviews blev efterfølgende sendt til de respektive informanter, med henblik på validering. Informanternes kommentarer blev herefter indarbejdet.
I de følgende analyser er der foretaget en yderligere kondensering og kategorisering af nævnte tekster (Kvale & Brinkmann, 2009), i hvis form de i grove træk præsenteres i nærværende rapport. Hvad angår data fra de individuelle interviews er der dog foretaget en yderligere bearbejdning, så de her fremstår som narrativer, dvs. som fortællinger, der binder begivenheder sammen og dermed tegner en profil af en adjunkt (Czarniawska, 2010). En yderligere teoretisk analyse er herefter foretaget på udvalgte problemstillinger, men hvor alle empiridele bidrager hertil.
Afslutningsvis vedrørende empiriproduktionen skal nævnes, at der siden den nævnte empiriproduktion er optaget 11 ny adjunkter i programmerne. Samme spørgeskema har været udsendt til disse og 4 har responderet. Svarene fra disse er ikke medtaget i fremstillingen og rykker i øvrigt ikke ved det samlede billede i analysen.
11
Del 1 - et evalueringsperspektiv
Under denne del bringes resultater af spørgeskemaundersøgelsen og fokusgruppeinterviewet, hver for sig for at tilgodese de forskellige typer data, som retter sig mod evalueringsspørgsmålet i projektet.
Spørgeskemaundersøgelse
Denne undersøgelsesdel blev indledt med en desk-research. Her blev der foretaget opgørelser over antal medarbejdere i programmerne, adjunkternes andel, fordelinger osv. Resultatet heraf fremgår af flg. to skemaer:
Fig. 3 Oversigt over adjunkter i programmer, antal, fordeling, køn, uddannelsestilknytning – Januar 2020
Personer Antal %
Antal og køn:
Medarbejdere i alt i programmer 148 100
Adjunkter heraf 30 20,3
Mandlige 7 23,3 (af 30)
Kvindelige 23 76,7 (af 30)
Fordeling over uddannelsestilknytning – adjunkter:
Læreruddannelse 12 40
Pædagoguddannelse 9 30
Socialrådgiveruddannelse 5 16,6
Fysioterapeutuddannelse 1 3,3
Andre 2 6,7
Fig. 4 Oversigt over adjunkternes fordeling i programmerne – januar 2020
Programmer Medarbejdere
i alt, antal
Medarbejdere I alt %
Adjunkter heraf, antal
Adjunkter antal i %
Professionsdidaktik 13 8,8 2 15,3
Vejledning og mentorskab 7 4,7 0 0
Krop, idræt og bevægelse 11 7,4 3 27,2
Læring og IT 15 10,1 2 13,3
Matematik og naturfagsdidaktik 21 14,2 4 19
Dannelse og Etik 14 9,5 3 21,4
Børns trivsel i og på tværs… 21 14,2 5 23,8
Hverdagsliv og Fritid 7 4,7 2 28,6
Sprog og literacy 20 13,5 2 10,0
Outdoorpædagogik 9 6,1 4 44,4
Æstetik og pædagogik 10 6,8 2 20
Tallene er opgjort januar 2020, på bases af hjemmesider og direkte tilbagemeldinger fra nogle af programlederne. På dette tidspunkt kunne der opgøres 148 programmedarbejdere i alt, hvoraf 30 var adjunkter. Dette svarer til at adjunkterne udgjorde en femtedel af alle programmedarbejdere. Værd at
12 bemærke her er den høje andel af kvinder i programmerne, som udgør 72 %, næsten ¾ af samtlige de 30 adjunkter. 40 % af adjunkterne er fra læreruddannelsen. Næstefter følger pædagoguddannelsen med 30 %;
dernæst socialrådgiver uddannelsen og sidst fysioterapeutuddannelsen. Årsager til den ulige kønsfordeling i programmerne er ikke undersøgt nærmere, men overrepræsentationen af kvinder i programmer, der handler om børn i daginstitutioner har formentlig blot statistiske/matematiske årsager, da rekruttering til pædagoguddannelserne har markant overvægt af kvinder, og at det derfor vil slå igennem i ansættelse af adjunkter2.
Indslusning i programmer
Denne spørgsmålskategori vedrører, hvor længe adjunkterne har været i det aktuelle program, hvordan de blev optaget, og hvilke motiver hos dem, der var dominerende for at søge ind.
Langt de fleste informanter (14) har været tilknyttet et program mellem ½ og et helt år. En enkelt adjunkt lidt kortere tid og resten lidt længere tid.
Seks informanter svarer, at de blev optaget gennem ét af programmets udbudsrunder, mens 11 svarer
”Andet”. Under andet nævnes i mange tilfælde, at man er blevet optaget ved hjælp af tildelte timer enten fra uddannelseslederen eller fra en ”fællespulje”. Nogle siger de først søgte på ordinær vis, fik afslag og så efterfølgende blev optaget med timer andetsteds fra.
Tre spørgsmål vedrører adjunkternes motiver for at søge ind; henholdsvis om det at søge ind har været baseret på:
En interesse for forskning generelt
Et ønske om at udforske et bestemt emne
At vedkommende skulle lektorkvalificeres
Ikke overraskende svarer mange, at deres søgen har baggrund i lektorkvalificeringskravet. 11 svarer i høj grad og 4 i nogen grad. En overvejende andel indikerer imidlertid også, at de har en forskningsmæssig interesse generelt. Her svarer 6 i høj grad, 6 svarer i nogen grad, mens de resterede 5 svarer ”i mindre grad” eller slet ikke. En del svarer også, at det skyldes ønsket om at udforske et bestemt emne; 7 svarer i
”høj grad” og 4 ”i nogen grad”.
Indhold og organisering i FoU-arbejde
Med hensyn til, hvorvidt de selv har bestemt de faglige temaer i deres FoU-arbejde, svarer lidt over halvdelen (9) ”i høj grad” og 4 svarer ”i nogen grad”, mens resten svarer ”i ringe grad” eller ”slet ikke”. Når det handler om, hvorvidt de er tilfredse med at have den indflydelse, svarer 13 ”i høj grad” og 4 ”i nogen grad”. På spørgsmålet om forskningslederens indflydelse på valg at FoU-tema er svarene spredte, men med en lille overvægt mod ”i høj grad”. Også andre medarbejdere har haft en del indflydelse. Her svarer 12 ”i høj grad” eller ”i nogen grad”. Når det til gengæld angår uddannelseslederen indflydelse, svarer
størsteparten (10) ”slet ikke”. 4 svarer ”i ringe grad” og kun 3 svarer ”i høj grad”. Generelt, når det gælder
2 Statistik for 2021: 25 % optag er mænd på VIA UV
https://ufm.dk/uddannelse/statistik-og-analyser/sogning-og-optag-pa-videregaende-uddannelser/grundtal-om- sogning-og-optag/ansogere-og-optagne-fordelt-pa-kon-alder-og-adgangsgrundlag
13 forskellige parters indflydelse på emnevalg i FoU-arbejde, kan der ikke spores nogen sammenhænge
mellem graden af tilfredshed og hvilke programmer, adjunkterne er tilknyttet.
Hvad angår samarbejdsformer melder alle på nær to, at de arbejder sammen med andre i større eller mindre projektgrupper. Kun 2 adjunkter svarer, at de arbejder alene. Der er markant stor tilfredshed med den måde FoU organiseres på i programmerne. 11 svarer ”høj grad”, 4 ”i nogen grad”. 1 i ringe grad.
Med hensyn til ressourcefordeling svarer hovedparten af de adspurgte, at de ligger i intervallet mellem 50 og 100 timer pr. semester. 4 adjunkter ligger i intervallet derfra og op til 200 timer. ¾-dele af informanterne mener, at arbejdet i programmet kræver en større indsats end de tildelte timer; 3 svarer ”i høj grad”, 9 svarer ”i nogen grad”.
Sammenfattende kan man sige, at graden af den enkeltes medbestemmelse på, hvad FoU-arbejdet skal handle om er høj, og at dette samtidig opleves yderst tilfredsstillende. Set i lyset af relationen mellem FoU og uddannelse, som behandles senere, er det markant, at de aktører, der har mindst indflydelse på, hvilke FoU-problemstillinger, der arbejdes med, er uddannelseslederne.
Relationer mellem FoU og uddannelse/undervisning
I sidste del af skemaet spørges til forskellige nexus-typer, dvs. forbindelser mellem FoU og undervisning.
Det første spørgsmål omhandler, hvorvidt emnerne for FoU arbejde er relevante for undervisningen. Her svarer 14 ”i høj grad” og resten (3) ”i nogen grad”.
På et spørgsmål om, hvorvidt adjunkterne overfører materielle outputs/resultater af FoU-arbejde til deres undervisning, svarer flertallet, at det sker i udpræget grad. Et andet spørgsmål handler om, hvorvidt de mener, at deres opnåede kompetencer i FoU får indflydelse i undervisningen. Hovedparten svarer i kategorierne og ”i høj grad” og ”i nogen grad. En fjerdedel svarer ”i ringe grad”. Et spørgsmål går på, om adjunkterne bruger deres opnåede kompetencer i kollegiale sammenhænge. 5 adjunkter tilkendegiver at det sker ”i høj grad” og 9 tilkendegiver at det sker ”i nogen grad”.
Opsummering – spørgeskema
11 adjunkter ud af i alt 17 informanter er optaget gennem den fællespulje som blev etableret i efteråret 2019. Flere adjunkter giver i en åben svarkategori udtryk for forvirring, da nogle først søgte ind på ordinær vis, blev afvist og senere kom ind via fællespuljen. Hovedparten af adjunkterne er således kommet ind i programmet, formelt begrundet med et formål om lektorkvalificering. Imidlertid har en stor del af
adjunkterne en forskningsmæssig interesse herudover og har haft stor medbestemmelse på emnevalget for deres FoU-arbejde. Også programlederen har haft en del indflydelse herpå, mens uddannelseslederne har haft en meget ringe indflydelse. De fleste adjunkter arbejder i grupper med andre programmedarbejdere og udtrykker overvejende tilfredshed med måden FoU-arbejdet er organiseret på. Ca. 75 % af de adspurgte tilkendegiver at de bruger en del mere tid på FoU end de tildelte timer. Om forholdet mellem FoU og uddannelse svarer adjunkterne på, om de dels overfører materielle produkter fra deres FoU-arbejde til undervisning, og dels om de bruger deres opnåede kompetencer. Det generelle billede er her, at
adjunkterne på begge områder oplever en høj grad af sammenknytning mellem deres FoU-arbejde og deres undervisning.
14
Fokusgruppeinterview
I det følgende sammenfattes resultater fra interviewet i form af en datanær fremstilling, hvor de væsentligste tematikker fra spørgeskemaundersøgelsen uddybes.
Optagelse var en ”farce” men inkludering var positiv
Hovedparten af informanterne i interviewet er kritiske over for selve optagelsesproceduren op til januar 2020, som nogle betegner som en ”farce” og en ”Kafka-proces”. Mange adjunkter er kommet ind i programmerne via en ny central pulje, som tildeles uden om programmernes økonomi, men denne pulje var ikke på plads, da ansøgningsrunderne var i gang.
Så skulle jeg bruge tid på at lave den ansøgning der, og så ender det med at jeg skal sætte kryds i et Excel-ark i forhold til, hvor jeg gerne vil lande henne. Det er da en mærkelig proces,..
Flere af informanterne oplevede, at de først – i konkurrence med alle andre - skulle skrive en ansøgning som et led i den formelle standardprocedure, men senere, hvor mange fik deres ansøgning afvist, igen skulle skrive deres ønsker ind et rundsendt excel-skema som udgik fra den nye pulje.
Med hensyn til at blive inkluderet i programmerne udtrykker en enkelt, at vedkommende ikke har fundet sig til rette:
Det har jeg måske ikke i særligt høj grad gjort, fordi der dels har været Corona-nedlukning to gange, hvilket har resulteret i, at der ikke har været nogle fysiske møder i fjorten måneder nu. Og dels er der ikke rigtigt nogen, der har taget hånd om mig, kan man sige
De fleste informanter oplever imidlertid, at de bliver taget godt imod i programmerne, og i de fleste tilfælde nævnes program-/forskningslederen som aktiv i at få adjunkten til at føle sig inkluderet.
…men jeg tror også, jeg har været heldig at lande i et program, hvor forskningslederen har været god til at tage hånd om os to adjunkter, der har været koblet på. Og vi havde også selv ønsket at komme i det program. Derfor synes jeg, vi er kommet godt ind i det, og jeg har godt nok fået meget ud af at være i det program.
Flere udsagn nævner forskningslederen som central person i en inkluderingsproces, som synes både at vedrøre at blive taget godt imod som kollega, men også at blive involveret forskningsfagligt i opgaver og projekter.
Man er med som nybegynder, men anerkendes også
De fem informanter tegner forskellige billeder af, hvordan de positioneres og positionerer sig i
programmerne. Noget der imidlertid går igen hos flere er, at de oplever en dobbelthed: I de fleste tilfælde tager lederen af programmet sig godt af dem, engagerer sig i deres ønsker og behov, men samtidig føler de fleste adjunkter sig også som nybegyndere i forhold til de garvede, hvoraf mange har en ph.d.-grad.
Hvis man er kommet ind på samme vilkår som de øvrige, det vil sige på konkurrencevilkår via standardproceduren, kan man føle, at man skal præstere for at gøre sig berettiget til at være der og fastholde sin tilknytning. Er man derimod kommet ind som adjunkt med timer fra fælles-puljen, kan man føle sig underlegen ift. til de erfarne og til ph.d.-erne. En informant udtrykker det således:
15 Jeg synes generelt, at de er forholdsvist gode til at favne os. Særligt programlederen synes jeg er meget opmærksom på det. Men jeg kan i hvert fald også mærke, at i det program jeg sidder i, der er også nogen, der har været med i rigtigt mange år, og at det er en sluttet kreds for dem. For de sidder med deres projekter, og det bliver lidt internt en gang imellem. Der kan jeg virkelig godt - ift. at føle sig som en underdog - have den der fornemmelse af, at jeg bare ikke sidder med den samme viden eller samme grund-opbyggelse, på en eller anden måde, som de gør. Og det gør nok også, at jeg nogle gange kommer til at holde mig mere tilbage. Man bryder ikke ind på samme måde, og man kan ikke være med i de der diskussioner.
I nogle tilfælde kan adjunkterne få fornemmelsen af, at man er med, alene fordi man skal lave en lektoranmodning. Samme adjunkt tilføjer:
Jeg kan godt mærke som adjunkt, at det her er noget vi bliver placeret i, fordi det er noget vi skal i forbindelse med vores lektoranmodning. Og nogle gange synes jeg, der er for meget fokus på det, at "du sidder her pga. din lektoranmodning."
Om ikke at være helt ligeværdig med de mere etablerede forskere har en anden informant oplevet ved, at hun bragte et projekt med ind i programmet, om hvilket det så blev besluttet, at der skulle tilkobles en af medarbejderne med en ph.d. for at styrke projektansøgningen, men uden at vedkommende reelt bidrog.
Og så er det egentlig mest bare af navn. For han har ikke tid til at være med til at lave nogle af ansøgningerne, men de vil gerne låne hans navn, fordi der skal være en ph.d. på. Sådan noget synes jeg også giver sådan lidt en træls fornemmelse af, at vi alligevel ikke er helt lige i det her.
Samme informant oplever dog også at blive tilbudt en del opgaver, som man: ”overhovedet ikke havde tænkt skulle være dét”, Så der er sådan nogle ting i det, jeg synes er vældigt spøjse. Men vældigt søde folk, det har ikke noget med det at gøre”.
Denne informant beskriver altså et sammensat billede af sin adjunktstatus. På det personlige plan bliver man taget godt imod, fagligt bliver man tilbudt mange forskellige ting, men man får også en fornemmelse af at blive placeret lavt i et hierarki.
Andre af informanterne har oplevet, at de er blevet anerkendt for deres praktiske erfaringer, og at disse kunne bruges i de konkrete projekter:
….der har jeg i hvert fald følt, at jeg kunne byde ind med noget, som nogle af dem, der sidder med næsen nede i analyser af interviews og kvalitativ forskning, ikke har så meget fingeren på pulsen med mere. Så jeg har i hvert fald følt mig som en ressource.
Adjunkters positioneringer sker således dels gennem, hvad der tilskrives mest værdi inden for et FoU-felt.
Formelle titler som ph.d. og forsknings-/programleder vurderes af adjunkterne at have stor værdi som forskningsmæssig kapital. For nogle betyder dette et pres på at skulle præstere, også selvom man møder anerkendelse for det, man laver. For andre kan det medføre, at man holder sig tilbage, fordi man allerede i udgangspunktet føler sig underlegen, eventuelt hvis lektorkvalificeringen er det dominerende formål med programdeltagelse frem for forskningsambitioner. Imidlertid oplever nogle adjunkter de konkrete
relationer til de øvrige medarbejdere som en mulighed for en anden positionering, der er mere ligeværdig med de erfarne. Dette kan ske, hvis programmedarbejderne og især programlederen optræder
inkluderende gennem samarbejdet, og/eller hvis projekterne får en karakter, der gør den pågældende adjunkts erfaringer og viden relevant og mere anerkendt.
16
Læring i programmer: Et bredt spektrum af opgaver, men ”hvad f….er forskning”?
Adjunkternes opgaver varierer meget og er først og fremmest bestemt af de muligheder igangværende eller kommende projekter rummer. Hele paletten nævnes af informanterne, lige fra at udforme ansøgninger, lave forskningsprojekt-pitch, gennemføre litteratur-reviews, indsamle empiri gennem observationer og interviews, foretage analyser og skriftlig afrapportering.
Når det gælder læringsperspektivet i programdeltagelse, tegner der sig et billede af, at det især er relationer til mere erfarne forskere, der har stor betydning:
Det betyder selvfølgelig, at jeg er blevet inviteret ind i nogle projekter, der måske ikke lige var det, jeg havde valgt at bruge mine timer på, hvis jeg selv skulle have opfundet noget, jeg syntes var
interessant. Men jeg synes, at der selvfølgelig er nogle kæmpe fordele ved at komme ind og være sammen med nogen, som man kan komme lidt under vingerne på eller blive lært lidt op hos. Det synes jeg jo er helt oplagt. Så det synes jeg egentlig har været fint.
Heraf fremgår, at informanten ser det at arbejde sammen med nogen, som man kan komme under vingerne på, vægter tungt, også selvom man så ikke kommer til at arbejde med det, man måske i første omgang have forestillet sig.
En informant peger på, at det også handler om tro på, at man godt kan, eksempelvis i forbindelse med at forberede et salgsoplæg i form af en pitch:
…det brugte jeg også meget tid på. Og der var forskningslederen og de andre, med til at bakke mig op. Men de har jo tænkt, at jeg godt kunne det. Så jeg tænker, at det der med status er måske lige så meget én selv, der skal finde sikkerhed i de opgaver, man bliver bedt om at varetage. Den ligger meget ved én selv, også.
Her udtrykkes igen en asymmetrisk relation, hvor man ser sig selv som novice ift. mere erfarne. Man har brug for opbakning, men det handler også om ”selv at finde sikkerhed” i opgaverne. Man er selv med til at identificere sin status, jf. ovenfor om positionering.
At være en del af program-fællesskabet og især en projektgruppe kan også have stor værdi:
Lige i mit tilfælde har det været fra den der lille følgeforskningsgruppe vi er, på fire-fem personer. Så har det været der, vi har siddet og snakket. Men af hvad jeg lige kan se på dagsordenerne til
programmøderne - selvom jeg har været slem til ikke at komme til dem, da jeg har mange andre projekter, som er relevante for udviklingsarbejde - der har det også været oppe; at man har forsøgt at hjælpe hinanden med at analysere noget data og snakke om, hvad man kan få ud af det. Men den erfaring, jeg har fået, og det jeg har lært, har primært været fra personer i den der mindre gruppe.
I interviewet med informanterne bliver forståelsen af, hvad forskning er, også et tema. Nogle udtrykker usikkerhed og forvirring om begrebet. Én af informanterne, som generelt har oplevet et mindre
tilfredsstillende forløb, fremfører bl.a.:
Jeg synes faktisk, det er en mærkelig størrelse, det der forskning. Jeg kunne godt tænke mig egentlig at få en generel indføring i "hvad f[…..] er forskning?" For er det forskning, at man jonglerer med nogle begreber i en artikel? For mig har det ikke noget med forskning at gøre. Eller er det forskning, at man går ud og observerer en folkeskole i to timer, og så går hjem og
konkluderer en masse på baggrund af det, det synes jeg jo heller ikke har noget med forskning at gøre.
17 En anden informant (I5) tilslutter sig uklarheden over, hvad forskning er, især ift. lektoranmodningen, men mener dog, at der bliver lavet god forskning på institutionen.
Men jeg er helt sikker på, at der bliver lavet god forskning på VIA, det er jeg slet ikke i tvivl om.
Men det kriterie, der er til os adjunkter, i forhold til forsknings- og udviklingsarbejde, det ved jeg ikke helt, hvad det indebærer, faktisk.
En tredje informant påpeger, at det for hende var en udfordring at komme med en bestemt forforståelse af forskning og møde noget helt andet:
Jeg har læst psykologi, og der fylder eksperimenter og det kvantitative meget, og der er på mange måder en meget positivistisk og akademisk forskningsforståelse. Så jeg har virkelig slået mig på, da jeg så kom i gruppe med min programleder, der arbejdede med sådan noget design-based research, som er sådan en variant af noget aktionsforskning.
Vedkommende undrede sig over hvordan dette kunne være forskning og betegner overgangen som et
”kulturchok”:
Det er ikke det samme, som at jeg ikke anerkender, at det har sin berettigelse, men det har taget rigtigt lang tid at finde ud af, hvad det er, og hvad det er for en forståelse af forskning, der egentlig fylder her på Professionshøjskolen. Det er jo sådan det her meget praksisrettede. Jeg har også brugt den der Gibbons modus 1- og modus 2-tænkning til at prøve at forstå, hvorfor det er, at jeg kommer ind og undrer mig over det, vi laver her, og ikke kan finde ud af, hvad det går ud.
Samme informant mener dog, at hun efterhånden har opnået en bedre forståelse af forskningslogikken:
Men det er jo en anden måde at tænke forskning på, det her med at det er meget sådan
praksisrettet. Det er tværfagligt. Det er omkring et bestemt problem ude i praksis, man vil forsøge at løse, eller kigge på eller kvalificere. Det er jo en anden måde, end den socialisering, jeg har fået, der jeg kommer fra. Så det har også givet noget forvirring og en masse dumme spørgsmål, som jeg nogle gange har stillet og andre gange ikke har turdet stille, fordi jeg heller ikke ville virke alt for dum.
I4 udtrykker her på én og samme tid dels en tvivl om forskningens kvalitet ift. hendes egen socialisering, dels vanskeligheder ved at forstå logikken, men også en tilbageholdenhed med at stille det hun kalder
”dumme spørgsmål”.
Materielle og ikke-materielle forbindelser mellem FoU og uddannelse
En informant anser forbindelsen mellem forskning og undervisning for generelt svær. Det er ”to forskellige jobs”, men det afhænger selvsagt af, hvilke projekter der er tale om:
Men de ting, jeg selv sidder i, der handler det ene om pædagogstuderende og deres
tilblivelsesprocesser i forhold til IT og teknologier. Så det handler jo om, hvordan vi kan udvikle uddannelsen på en anden måde, på baggrund af de fund, vi på et tidspunkt gør. Men det kommer ikke til at påvirke, hvordan jeg selv underviser lige nu, ikke sådan lige her og nu. Men måske på sigt. Og måske kommer der nogle uddannelsesmæssige forandringer på baggrund af det her. Det er da i hvert fald det, vi håber på. […..] Men det er jo sådan et treårigt projekt, der går jo hundrede år, før der egentlig kommer til at smitte noget af på praksis i forhold til det. Hvis der overhovedet gør.
18 Projekters formål og karakter synes her at kunne medføre en tidsforskydningen mellem forskningens resultater og til der sker en eventuel afsmitning i uddannelsen.
Om hvorvidt adjunkterne føler en forpligtelse til at sammenknytte forskning og undervisning svarer de fleste informanter, at de ikke mærker et direkte pres, men måske at der indirekte ligger nogle
forventninger om, at det sker, om ikke andet så i lektoranmodningen:
og der står det jo tydeligt mellem linjerne, og også på linjerne. Så der har man jo skullet sidde og
"hvordan er det egentlig tænkt, det her?" Og "hvad er visionen?", og den der videnstrekant, osv.
Men jeg synes ikke, der bliver sparket til os på den måde i forhold til at vi skal integrere vores forskning i uddannelsen. Det synes jeg egentlig ikke.
Her nævnes videnskredsløbs-modellen som den figur, der ofte refereres til i talen om et vidensflow som det der binder profession, forskning og uddannelse sammen. Opfattelsen, der udtrykkes her er, at det mest er i lektoranmodningen, det forventes, at man relaterer sig til denne figur.
To af informanterne fremfører, at de inddrager materielle outputs fra projekterne så som artikler og publikationer. Det kan være produkter direkte fra projekterne:
Så har vi i forbindelse med det litteraturstudie fundet nogle artikler på engelsk, som jeg har taget med på et valgmodul til et tema omkring beslutninger og risikovurdering. Så kan man så diskutere, hvor vellykket det er at sætte vores studerende til at læse engelsksprogede artikler
Eller det kan være, at man gennem forskningen sekundært støder på undervisningsegnet litteratur, som man ellers ikke vil være blevet bekendt med:
Der er jeg måske blevet opmærksom på nogle af de bøger, jeg så har anmeldt, at de egentlig har kunnet være givende for min undervisningspraksis. Også bøger, jeg nok ikke selv var faldet over ellers, hvis ikke det var fordi. Men det er ikke noget, vi har brug tid på at snakke om til møderne, overhovedet. Det er mere noget, der kører sådan lidt ved siden af.
Skriftlige produkter ifm. forskningen bliver ikke altid blot anvendt direkte:
Og så også fordi jeg selv har lavet litteraturstudiet, så kan jeg også rammesætte de artikler ret godt og ligesom lave en kontekst omkring de udvalgte artikler, en to tre stykker, som så er på til de studerende. Men om det så har beriget min undervisning? Hvis jeg havde undervist i noget andet, så var det sikkert også gået.
En informant nævner her rammesætning og det at etablere en kontekst som en nødvendig pædagogiske bearbejdning uden at det dog fremgår, hvad denne bearbejdning nærmere består i.
Overførsel til undervisning kan også i første omgang gå omkring kolleger. Herom siger I1:
Jeg har også holdt et oplæg for mine kolleger omkring noget, jeg havde skrevet, hvor jeg havde siddet med nogle data i mit team. Så har der også været et lille tilbageløb der, kan man sige. Så det er jo ikke umuligt, og det er også noget, vi snakker om i mit program. Der har også været snak om i mit program, om man kunne lave sådan noget sam-undervisning, hvor man tager ud og underviser sammen med en underviser på en eller anden uddannelse.
Et såkaldt ”tilbageløb” fra FoU til undervisning kan også have karakter af ikke-materielle forbindelser, En adjunkt (I3) nævner:
19
….For eksempel det her med litteraturstudier, hvor de jo skal have international forskning med, på, i deres bachelor. Det skal de jo nok i alle professionsbachelorprojekter. Hvor det at finde det og vurdere på det, og de rent konkrete muligheder, der er for at undersøge forskellige
forskningsdatabaser, det har jeg meget mere fod på nu, end jeg havde tidligere. Selvfølgelig kan man sige "spørg en bibliotekar," men det er en god fornemmelse, rent faktisk at kunne
understøtte den del selv som vejleder også. Og også analysestrategier ind i bachelorundervisningen.
Her har afsmitningen form af en forøget kompetence, specielt inden for det forskningsmetodiske område, som ikke materialiseres direkte.
Informanterne giver også eksempler på, hvor problemstillinger i uddannelsen/undervisningen kan inspirere til FoU-arbejde nævner I3 et projekt, der handler om, hvordan animation kan hjælpe ordblinde studerende, hvilke der bliver stadig flere af på pædagoguddannelsen
Og der er i det hele taget stor fokus på ordblinde for tiden. Men det hænger også sammen med nogle tendenser på uddannelsen, hvor man kan sige: "Der er et eller andet her, vi godt kunne undersøge nærmere og finde ud af nogle andre ting omkring, der ikke er blevet undersøgt endnu."
En informant peger på, at hendes personlige interesser spiller en stor rolle ift. at undervisning smitter af i FoU:
Jeg oplever også helt klart, at mine egne personlige interesser inden for min faglighed skinner igennem i forhold til mit FoU. Og det er jo altså også i forhold til hvad jeg underviser i (drama) inspirationen fra undervisning bliver også vigtig, når man sidder alene med sit eget projekt. Informanten fortsætter:
For når jeg skal være primus motor på det hele, så har jeg også behov for, at det er noget, jeg kan se mig selv i, og også noget, jeg måske kunne have lyst til at arbejde videre med fremadrettet.
[…] Så der vil jeg i høj grad sige, at ja, min undervisning får i høj grad lov til at smitte af ind på mit FoU- arbejde.
En særlig kobling omtales mellem FoU, uddannelser og profession, som vedrører at få indsigt i
professionen, som derved styrker undervisning. I kraft af den pågældende informants uddannelse som psykolog kendte hun ikke meget til den uddannelse, hun blev ansat ved. FoU har givet mulighed for at få viden om professionen:
Så det har spillet en kæmpe rolle i min vej til overhovedet at forstå den praksis, jeg underviser til.
Fordi at jeg jo så har læst en masse forskning omkring den praksis, og det er jo selvfølgelig anderledes end at have arbejdet i den. Men det har givet mig rigtig meget i forhold til at forstå, hvad det er for nogle problemstillinger og temaer, der rører sig på feltet.
Den øgede indsigt i professionspraksis gør, at undervisningen bliver bedre:
Fordi jeg kan målrette det lidt mere, og jeg kan komme med nogle eksempler fra – f.eks. "Det her, det er jo et problem, det ved vi, at det er noget, der udfordrer mange", så kan jeg lige hive et eller andet review frem, jeg er faldet over. Så at forstå professionen og professionens problemer ude i den virkelige verden, har det givet mig.
20 For denne informant har FoU således indirekte et middel til bedre undervisning, ikke fordi informanten primært overfører og tilpasser FoU-produkter til undervisning, men fordi FoU har givet mulighed for at arbejde i, og med, professions-praksis-forhold. Dette har gjort, at hun kan pege på særlige problemstillinger i praksis og dernæst - mere eller mindre spontant - kan trække noget ind fra sit FoU-arbejde, der adresserer disse. FoU har først og fremmest været et kompetenceløft for undervisning medieret gennem et forsker- møde med professionspraksis.
På et mere generelt niveau bliver informanterne bedt om at forholde sig begrebet ”akademisering”, og hvordan dette spiller en rolle i forhold til de øgede forventninger om overførsel fra FoU til undervisning.
Hvad angår påvirkningen af uddannelser og undervisningen mener man ikke, at undervisernes
opkvalificering på forskning hverken skal eller nødvendigvis vil føre til øget såkaldt ”akademisering”. Her refererer én adjunkt til bachelorprojektet:
Er det formålet med at vi er i FoU, er det at uddannelsen skal blive mere akademiseret?" Det tænker jeg jo umiddelbart ikke, det er. Men både og. Og det er derfor, jeg tænker på
bachelorprojektet. Fordi der skal man jo vise nogle akademiske kompetencer som studerende. Det vil sige, at jeg som bachelorunderviser og -vejleder jo selvfølgelig skal understøtte deres udvikling i den retning. Og der synes jeg, at jeg har nogle bedre kort på hånden nu, end jeg havde, inden jeg var i et FoU-program.
Som det også er fremgået tidligere, anser man sine forskningskompetencer som noget, der styrker undervisningen og blot tilfører uddannelserne nogle videnskabelige discipliner og arbejdsmåder, som har en karakter, der er relevante for det de studerendes professionskompetence.
Organisering af FoU på sigt: frygt for ”lukkede grupper”
Nogle af informanterne er bekymrede for, at der kan udvikle sig grupperinger af undervisere, hvor det bliver svært at komme med i den gruppe, der forsker. Særligt hvis det ikke lykkes at få sig en ph.d.
Så kunne jeg godt være bange for, at den lukkede gruppe, i hvert fald i den gruppe, jeg sidder i. At den lille lukkede gruppe får lov til at køre videre, og så er der nogen, der lige får lov til at komme ind en gang imellem og så kommer ud igen, så kommer der nogle nye med ind og så kommer de ud igen
Flere taler om tendenser til at programmerne bliver for en ”lukket gruppe” og at for mange andre ikke på sigt får nok adgang til forskning:
Hvis alle os i det rum her kommer til at være i VIA i tyve år, og vi alle sammen kun har haft to år i løbet af vores adjunkt-periode, og det er det eneste akademiske, vi får lov at stifte bekendtskab med. Og resten så er for en lukket gruppe
En Informant har en oplevelse af at det vil være svært at komme ind i programmet, hvis ikke det var fordi, man havde fået adgang som adjunkt:
Hvis man ikke lige er med på det her wildcard i to år, så kunne jeg virkelig godt være bange for, at der er nogen, der så aldrig kommer ind og berører det igen. Bliver der så lidt sådan en A- og en B- gruppering af undervisere. Der er dem, der går den akademiske vej, og så er der dem, der ikke gør.
Informanten udtrykker her en bekymring for at der kan skabes et A og et B hold, hvor A-holdet må forstås at være dem der går den ”akademiske vej”.
21 Af tiltag vedrørende organisering forslår flere en slags ”følordning”. En adjunkt siger:
Når man lander (i programmet red.), så skal man selv forklare sig lidt ud af sin situation.
Forskningslederen er super god og har virkelig været en hjælp. Men jeg synes også, at man som program kunne kigge på de muligheder, der kunne ligge i lidt mere sådan en 'føl'-ordning. Det ville være virkelig givtigt. Samtidig kan jeg jo sidde og sige, at det jeg har lært allermest af, det er alle de ting, jeg er blevet sparket ud i, hvor jeg har tænkt "kan jeg det?" Det regner de med at du kan, og så kan man jo også godt. Så lærer man rigtigt meget af det. Men jeg tænker også, at den anden vej ville have været givende.
Der foreslås også, at man er med i længere perioder i programmet:
at det ikke skal være en toårig periode, men en fireårig periode, generelt, folk bliver ansat i de her programmer. For det er sådan, at før man overhovedet får penge hjem til det første projekt, så er der næsten gået to år, og før det så overhovedet kommer i spil, osv. Det er en meget kort periode.
Det kunne man også pille ved, konkret.
Opsummering – Fokusgruppeinterview
Interviewpersonerne er udpræget kritiske over for den måde optagelsesproceduren foregik på i efteråret 2019; først at søge via en standardprocedure og dernæst blive afvist, fordi man afventede indførslen af en ny særskilt pulje, som så adjunkterne igen skulle søge ind i.
Hvad angår selve indslusningen i programfællesskabet oplever de fleste informanter, at de er blevet taget godt imod, hvor især forskningslederen har spillet en aktiv rolle. Når det handler om, hvordan adjunkterne generelt bliver positioneret og positionerer sig i program-miljøerne, oplever adjunkterne, at der bliver gjort meget for, at de kommer med i relevante forskningsaktiviteter, men hos nogle adjunkter er der en
bevidsthed om, at man sidder med i programmet, alene fordi man er en adjunkt. Man ser sig som en novice, der er under oplæring af mere erfarne mentorer. Langvarig erfaring med forskning og ph.d.-grad er forskningskapital, der synes at blive tillagt størst værdi i programmiljøerne (Bourdieu & Wacquant, 1996).
Alligevel oplever adjunkterne dog deres plads i hierarkiet som potentielt gunstigt, såfremt det medfører fordelagtige læresituationer, hvilket flere har gode erfaringer med, og informanterne foreslår da også, at mentor-novice-relationer bliver noget, man mere målrettet skal satse på.
Hvad angår netop læring i programmerne, deltager adjunkterne i mange forskellige forskningsopgaver, som næsten udelukkende er afhængige af, hvilke projekter de kommer med i. De fleste arbejder i
projektgrupper med andre, mens kun få adjunkter arbejder alene med et FoU-projekt. Flere informanter er usikre på, hvordan forskning skal forstås, dels generelt og særligt i forhold til deres lektoranmodning, som er afslutningen på deres lektorkvalificering og for mange derfor er en væsentlig grund til at de har søgt optagelse i programmerne.
Vedrørende forbindelser mellem FoU- og uddannelsesfelt fremkommer mange forskellige typer.
Tidsfaktoren nævnes som noget, der ofte gør, at man må se afsmitning af FoU-arbejdet på undervisning som noget langstrakt. Dermed menes, at forskningen er langsommelig og angiveligt gør, at der går lang tid før resultater af forskningsprojekter bliver omsat til undervisning. Af informanternes beskrivelser fremstår forbindelserne mere eller mindre dynamiske, hvor det enten kan være et behov i professionen eller en didaktisk problemstilling, der initierer et FoU-projekt. Ud fra informantbeskrivelserne kan der også
22 identificeres både materielle (tangible) forbindelser, f. eks. artikler, publikationer og tekster mv. samt ikke- materielle overførsler (intangible), hvor adjunkterne gennem FoU-tilegner sig kompetencer, som
kvalificerer dem ift. undervisning. Her optræder igen forskellige former. Kompetencerne kan have
forskningsfaglig karakter, hvor adjunkterne føler sig bedre rustet til at vejlede i f. eks. bachelorprojekter. En anden form er, at FoU bliver et middel for adjunkter med anden professionel uddannelsesbaggrund at få indsigt i uddannelsens profession, mere end det handler om at opnå forskningskompetencer. I sådanne tilfælde etablerer adjunkten således en særlig relation mellem de tre felter, FoU, professionspraksis og uddannelse/undervisning: FoU-arbejdet åbner en adgang til professionspraksis, som giver adjunkten en indsigt i denne, hvilket i anden omgang overføres til uddannelsesfeltet som en undervisningsballast for adjunkten, der føler sig polstret med forøget viden om professionspraksis.
Informanterne beskriver også forbindelsestyper, hvor der er en retning i relationen fra undervisning mod FoU-arbejdet. Der nævnes et eksempel om ordblindhed som et stigende problem i en given uddannelse, som derved bliver emnet for et FoU-projekt. I det nævnte eksempel arbejder adjunkten alene med sit eget projekt i FoU- programmet, og informanten betoner netop vigtigheden af en stærk relevans for
undervisningen, når man selv er ”primus motor” på det.
I diskussionen om hvorvidt øget forskningsfokus i professionsuddannelserne påvirker uddannelserne i retning af øget akademisering, står det klart frem hos de fleste, at FoU-arbejde hverken kan eller skal trække uddannelserne mod højere akademisk/teoretisk niveau, men at det vil tilføre de studerende de forskningskompetencer, som er relevante for dem.
23
Del 2 - et forskningsperspektiv
Under denne del bringes analytiske bearbejdninger af dels de forudgående spørgeskema- og
fokusgruppeinterview og dels supplerende individuelle dybdeinterviews. Fra sidstnævnte fremstilles to adjunktfortællinger, hvorefter udvalgte tematikker behandles yderligere teoretisk i et
uddannelsessociologisk perspektiv.
Adjunktfortælling 1 - Den udforskende pædagog
Anne er uddannet pædagog fra VIA i 2015 og har en kandidatgrad i Pæd. Antropologi fra AU, færdiggjort i 2018. Hun blev tilknyttet pædagoguddannelsen kort efter færdiggørelsen af kandidatstudiet, og i februar 2019 blev hun fastansat i en adjunktstilling på VIA. Den gradvise stærkere tilknytning til uddannelsen er et udtryk for, at hun ikke længe forud har haft et mål om at blive underviser.
Det er sket meget tilfældigt. Jeg har nogle kollegaer, som har arbejdet målrettet mod at skulle være underviser. Det har jeg ikke. Jeg synes, det er interessant med fordybelsen i noget stof, og det at have refleksioner over pædagogisk praksis, og det er jo i høj grad det, jeg synes er en mangelvare i den pædagogiske praksis, som fik mig til at gå andre veje.
Det er i højere grad en faglig interesse, der har motiveret Anne til at søge denne vej. Hun nævner også, at hun stadig har tilknytning til den pædagogiske praksis, idet hun arbejder på et bosted ved siden af underviserjobbet. Anne er involveret i forskellige beslutningsorganer vedrørende uddannelsen, idet hun blev team-koordinator på et team i pædagoguddannelsen i 2019 og en del af kvalitetsrådet på
pædagoguddannelsen i efterårssemesteret 2020; ”så på den måde er jeg allerede inde i kernen af pædagoguddannelsens maskineri”.
Dette engagement afspejler, at Annes grundlæggende motivation og omdrejningspunkt er at arbejde med pædagogers faglighed, hvilket gælder både i FoU-arbejdet og i undervisningen.
Dialog og konkrete projekter gav adgang til forskningsmiljøet
Annes vej ind i forskningsmiljøer er banet af to omgange. Første indslusning begyndte med at Anne som de øvrige adjunktinformanter skulle ansøge om optagelse i efteråret 2019:
Så vi fik sådan et finurligt excel-ark, som vi skulle skrive os selv ind i, hvor vi godt kunne tænke os at være placeret. Så det var meget lavpraktisk - "du har nogle timer, hvor kunne du tænke dig at være henne?" - og meget formelt.
Frem for straks at vælge sig ind på et bestemt FoU-program, drøftede Anne med pædagogiske leder, hvad hun skulle gøre, og den pædagogiske leder etablerede herefter kontakt til forskere tilknyttet et FoU- program; personer som hun også var personaleleder for. Der blev etableret et møde med den ene af forskerne (navn red.) om:
hvad det var det her projekt det gik ud på, så jeg lige kunne have en fornemmelse af, om det også var noget, jeg syntes kunne være interessant....[...]...Så på den måde har det hele tiden været ret konkret, hvad det var, jeg skulle være en del af. Eller kunne være en del af, og så kunne jeg jo så vælge at sige ja eller nej.
24 I modsætning til de fleste andre adjunkter var personalelederen her aktiv mht. at få Anne knyttet til et bestemt projekt. Det gjorde, at Anne kunne tage konkret stilling til, om det var noget, hun ville være en del af. Anne omtaler det som et ret ”fedt projekt” om pædagog-faglighed, hvor
vi på baggrund af BUPL skulle forsøge at indkredse forståelsen af pædagogers faglighed - hvad er pædagogers faglighed for noget, hvad er det for en størrelse - som jo så skal bruges ind i BUPL's arbejde omkring evalueringen af pædagoguddannelsen, som er i gang.
Med ca. 80-90 timer pr. semester var hendes mere specifikke opgave at udarbejde narrativer:
som beskriver hvordan "fodfolk" oplever pædagogers faglighed. Så det blev sådan et lille element ind i den rapport.
Dette indebar empiriproduktion gennem interview. Her henviser Anne til sin uddannelse i pædagogisk antropologi, som hun finder har været en spændende metodologi at bringe ind i projektet.
Anden indslusning tog sit afsæt i efteråret 2020, hvor Anne (og andre) fik tildelt en ny pulje timer, og der skulle igen indgives ønsker i en skabelon. Også denne gang talte hun med sin uddannelsesleder om, hvad hun skulle gøre. Imidlertid henvendte programlederen fra (programnavn red.) sig og spurgte om Anne kunne have interesse i at være med i et projekt, som lederen var en del af.
Dette projekt, som inddrog udenlandske partnere, handlede også om faglighed, men havde fokus på akademisk uddannede pædagoger, altså pædagoger med en overbygning; en masteruddannelse eller en kandidatuddannelse, og som arbejder inden for den pædagogiske praksis. Spørgsmålet, der skulle
undersøges, var, hvordan den akademiske overbygning kommer i spil i den institution, som de pågældende arbejder i. Projektet behandlede problemstillingen inden for et professionsteoretisk perspektiv.
Frugtbare lærling/mester-relationer
Når det gælder læringsaspektet vedr. deltagelse i forskningsprogrammer/-miljøer er det første Anne bringer frem de sociale processer, der foregår i forsknings-enhederne, hvor ”hvem der har relationer til hvem” har afgørende betydning og ”hvem man gerne vil lege med, og hvem man ikke vil lege med”.
Vedrørende det forskningsmæssige udbytte fremhæver Anne:
Som person, eller medarbejder, så lærer jeg i høj grad noget omkring dels at være metodisk; det at kunne forfine ens metodiske kunnen, og selvfølgelig også en planlægning; altså strukturering af dels empiri men jo også processer, såsom forskningsprocesser; hvad gør vi først, hvad gør vi bagefter, hvad skal vi tage stilling til nu? Og så er der jo, som vi også har været inde på før, indholdsmæssige temaer, man bliver klogere på - artikler, man læser, så man tænker: "hov, den er jo lige spot on ift. et tema jeg skal ind og undervise i efterfølgende. Så det handler dels om sådan en vidensbank, og så handler det også om metodisk kunnen.
Som det fremgår af citatet skelner Anne eksplicit mellem indhold og metode, hvor hun knytter det indholdsmæssige til det tematiske stof, fremstillet i artikler mv., og knytter det metodiske til forskningsprocesser, herunder planlægning og struktur.
Et tredje element som Anne fremhæver er samarbejde og dialog:
25 at det, der har været centralt i det at være med i forskning, det er at man netop i højere grad har nogen samarbejdspartnere, man kan gå i dialog og refleksionsrum omkring netop nogle temaer, som man jo i højere grad i sin undervisningspraksis sidder med selv. Der er nogle andre rum for refleksion, som giver en læring.
Disse refleksionsrum etableres i forbindelse med programmøderne, og:
Der har vi forsøgt at arbejde på den måde, at der er nogen, der enten fremfører noget materiale, nogle pointer, nogle refleksioner - noget, de er i gang med - som vi så deler. Det kan være de holder et oplæg eller det kan være, at man har læst en artikel, som man gerne vil gå i dialog med sine programmedlemmer om. Så i den praksis, der ser jeg de her refleksionsrum, hvor man ligeværdigt med sine kollegaer kan have nogle dialoger omkring nogle temaer. Vi har fx haft en artikel omkring dannelse - hvordan skal vi forstå dannelse - og det har givet mig en indsigt, som jeg ikke synes, jeg kan finde andre steder.
Refleksionsrummene kan også omhandle arbejde med interview-uddrag fra nogle af medlemmernes projekter, så man derved giver sparring på hinandens projekter.
Hvad angår produktive læresituationer inden for det enkelte projekt, som Anne deltager i, er det især samarbejdet med programlederen om ”analytiske processer”, hvor de bl.a. gennemlytter samtaler med informanter ”og taler om, hvad det er for nogle temaer vi ser”.
I relationen til sin mere erfarne forskerkollega, beskriver Anne sig selv som grøn og kollegaen som den erfarne. Om relationen tilføjer hun, at den er:
sådan lidt som et mesterlære-forhold. At jeg er lærlingen ind i det samarbejde. Ikke fordi at jeg ikke kan og bare løber ham i halen, det er slet ikke min oplevelse,
Anne omtaler relationen som et mesterlære-lærlinge forhold, hvor man ikke bare ”løber ham i halen” men føler sig tryg og får støtte fra én som har en ”stor kapacitet”, og som man snarere ”læner sig op ad”. Dette gjaldt også samarbejdet med tidligere kolleger fra det første projekt. ”Det var også helt klart et forhold, hvor jeg kunne lære af hende - eller ham.”
Selvom Anne ser sig selv som lærlingen og dermed den uerfarne, kan det også være hende, der bringer noget nyt ind i samarbejdet:
…hvor jeg jo også kan læse en artikel og sige "hey, jeg har lige læst den her artikel, jeg synes den har nogle vigtige pointer ift. det, vi er i gang med". Så det ikke kun er dem, men jo også i høj grad mig.
Lærlinge-/mesterrelationen, som beskrives her giver med andre ord også plads til læringen, bl.a. at blive set som én der har en kapacitet og kan komme med forskningsmæssige input.
Opsummerende om læringsaspektet fremhæver Anne især samarbejdet med de mere erfarne
forskerkolleger som givende i gennemførelsen ”analytiske processer”. Hertil kommer de ”refleksionsrum”
der opstår, som man ellers ikke opnår i undervisningspraksis.
26
”FoU gør mig bedre som underviser”
Hvordan FoU-arbejde overordnet bidrager til udviklingen af Annes ’lektoridentitet’ siger hun:
På den ene side tror jeg, at jeg har tænkt fra start, at forsknings-udviklingsopgaven i højere grad skal supplere min undervisningsfunktion, fordi det er det, jeg er ansat til - det er ligesom min hovedopgave. Så på den måde har set undervisningen som kernen, og så er der andre opgaver, der kan være med til at udvide mig og på den måde gøre mig bedre som underviser. På den anden side synes jeg jo også, at forskning er spændende, og jeg kunne jo også rigtig godt tænke mig at være en del af forskningsmiljøet fremadrettet.
Anne tænker dog, at det er urealistisk med de begrænsede timer, der tildeles, men ideelt set vil hun gerne begge dele:
Ja, fordi det giver nogle andre muligheder for fordybelse og undersøgelse som
undervisningspraksis ikke på samme måde giver mulighed for, det er jo nogen gange i højere grad rugbrødsarbejde- altså nogen temaer, der skal skabes et program for og som studerende skal være en del af, som på den måde lidt bliver på overfladen. Så det, at man kan bevæge sig lidt dybere ned i nogle temaer, det synes jeg er spændende
Her tilkendegiver Anne, at FoU kan være det der giver muligheden for ”fordybelse”, hvilket den daglige undervisning har sværere ved, da denne er mere ”rugbrødsarbejde”, og som oftest bliver lidt på overfladen.
For Anne har FoU og pædagoguddannelsen fra starten været tæt sammenbundne, hvor undervisningen er kernen, men denne beriges af Annes FoU arbejde, især fordi der både på form og indhold er stort overlap.
Om hvorvidt deltagelse i FoU er noget der sker, fordi der skal skrives en lektoranmodning, udtrykker Anne:
Der vil jeg sige, at ja, det er det. Men det er mest den måde, som jeg tænker, det er organiseret.
Det bærer i høj grad præg af, at det er en formel gestus…eller sådan. Det er noget der skal gøres, så vi kan krydse det af i et skema, og nu har jeg så timerne, så er vores kontrakt ligesom indgået, så er det din egen forpligtigelse herfra.
For Anne er deltagelse i FoU-arbejde meget mere end at opfylde formelle krav. Selvom hun har en kandidatuddannelse og derigennem arbejdet meget med forskningsmetoder, mener hun ikke, at det ville kunne give en merit, så man bare kunne vinge den del af. Arbejdet med FoU i ansættelsesperioden har været gavnligt og udbytterigt:
Dét, at man har mulighed for at efterprøve det og gøre det mere, det vil jeg sige er væsentligt. Så jeg vil ikke sige, at fordi jeg har en meget metodisk, og ja, ballast fra min kandidat, at det vil give mig merit til at jeg vil kunne vinge dét af, så jeg synes, at det er vigtigt, at man gør sig de
erfaringer.
Anne understreger også, at FoU-arbejdet bærer motivationen i sig selv, og at det er vigtigt at kunne få yderligere forskererfaringer, selvom hun muligvis kunne klare lektoranmodningen med de kompetencer, hun havde i forvejen. At det er den indre drivkraft, der dominerer i FoU-projekterne, udtrykker Anne også på følgende måde:
... Jeg ser mig lige så meget som en del af projektet for projektets skyld, frem for projektet for mit adjunktforløbs skyld, hvis man kan lave den skelnen.
