Elevens alsidige udvikling: En kategorial didaktik for den alsidige udvikling

Hele teksten

(1)Danish University Colleges. Elevens alsidige udvikling En kategorial didaktik for den alsidige udvikling Skibsted, Else Bengaard. Publication date: 2020 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link to publication. Citation for pulished version (APA): Skibsted, E. B. (2020). Elevens alsidige udvikling: En kategorial didaktik for den alsidige udvikling. Aarhus Universitet.. General rights Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights. • Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal Download policy If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.. Download date: 24. Mar. 2022.

(2) ELEVENS ALSIDIGE UDVIKLING En kategorial didaktik for den alsidige udvikling. Else Skibsted Ph.d.-afhandling 2019 VIA University College & Department of Psychology and Behavioral Sciences, School of Business and Social Sciences, Aarhus University.

(3) ELEVENS ALSIDIGE UDVIKLING En kategorial didaktik for den alsidige udvikling. Else Skibsted. Ph.d.-afhandling Aarhus, december 2019. This dissertation is submitted with the purpose of obtaining the degree of Doctor of Philosophy at the Department of Psychology and Behavioral Science, Business and Social Sciences, Aarhus University.. Hovedvejleder: Preben Bertelsen, Department of Psychology and Behavioral Science, Aarhus University Bivejleder: Klaus Nielsen, Department of Psychology and Behavioral Science, Aarhus University. VIA University College & Department of Psychology and Behavioral Sciences, School of Business and Social Sciences, Aarhus University. ii.

(4) INDHOLDSFORTEGNELSE Acknowledgements………………………………………………………………………………….vi Dansk sammenfatning………………………………………………………………………………vii English summary……………………………………………………………………………………..x. 1. INTRODUKTION 1.1. Projektets teoretiske forankring i kategorial didaktik og Tilværelsespsykologi………………...1 1.2. Projektets formål og forskningsspørgsmål…………………………………………………........4 1.3. Projektets afgrænsning…………………………………………………………………………..6 1.4. Afhandlingens opbygning…………………………………………………………………….…8. 2. BAGGRUND OG PROBLEMFELT 2.1. Elevens alsidige udvikling ifølge Folkeskoleloven…………………………………………….10 2.2. Elevens alsidige udvikling ifølge ministerielle publikationer……………………………...…..12 2.3. Elevens alsidige udvikling ifølge to danske rapporter………………………………………....12 2.4. Litteratursøgningsprocessen…………………………………………………………………....15 2.5. Oversigt over syv eksisterende pædagogiske indsatser…………..…………………………….18. 3. TILVÆRELSESPSYKOLOGI – PROJEKTETS TEORETISKE GRUNDLAG 3.1. Tilværelsespsykologi og dens tilblivelse……………………………………………………….35 3.2. En oversigt og systematik – tilværelsesopgaver og tilværelseskompetencer…………………..39 3.3. Videnskabsteoretiske refleksioner……………………………………………...………………42. iii.

(5) 4. DEN TILVÆRELSESPSYKOLOGISKE INTERVENTION – EN OVERSIGT OG BESKRIVELSE 4.1. Fase 1: Pilotprojekt……………………………………………………………………………..45 4.2. Fase 2: Uddannelse af lærere……………………………………………………………….…..47 4.3. Fase 3: Undervisning af elever på skoler…………………………………………………...….48 4.3.1. Elevkursus; herunder kernekomponenter i den TilværelsesPsykologiskeMålsætningsmodel.48 4.3.2. Elevforløb; herunder logbøger og feedback……………………………………………….....51. 5. ET INTERVENTIONSSTUDIE - REFLEKSIONER OVER DESIGN OG METODE 5.1. Interventionsbegrebet ……………………………………………………………………….....55 5.2. Metoder i frembringelse og analyser af datamaterialet…………………………………..….....59 5.2.1. Logbogsdokumenter og elevinterviews………………………………………………………59 5.2.2. Kvalitativ kodning og analyse………………………………………………………………..62 5.3. Diskussion af studiets kvalitet………………………………………………………………….65. 6. AFHANDLINGENS FIRE ARTIKLER 6.1. Artikel 1 6.2. Artikel 2 6.3. Artikel 3 6.4. Artikel 4. 7. DISKUSSION OG PERSPEKTIVERING 7.1. Endnu en kolonisering af børns livsverden?...............................................................................69 7.2. Fidelitetsproblemet – loyalitet og/eller lokale tilpasninger?.......................................................72 7.3. Implementering og samarbejde med de professionelle………………………….……………..74. REFERENCER…………………………………………………………………………………..79. iv.

(6) BILAG Bilag 1: Anvendt kontrakt…………………………………………………………………………..86 Bilag 2: Program for lærerkursus, efterår 2016…………………………………………….……….87 Bilag 3: Forord til lærervejledning………………………………………………………………….88 Bilag 4: Elevkursus…………………………………………………………...……………………..90 Bilag 5: Dobbeltlektion 6 og eksempel på øvelse i en specifik tilværelseskompetence……………92 Bilag 6: Elevforløb………………………………………………………………...………………..99 Bilag 7: Logbogsark og guide til brug af den…………………………………………...…………100 Bilag 8: Interviewguide elever (før/under/efter)…………………………………………………..102. v.

(7) ACKNOWLEDGEMENTS Jeg kan ikke løbe fra det… Mit liv er drevet af et grundlæggende engagement i skole og uddannelse. Født ind i en familie af degne og lærere gennem flere generationer. Opvokset med snak om skole, pædagogik og elever rundt om eftermiddagskaffen i køkkenet derhjemme. Elev i først folkeskolen, derefter gymnasiet, elev på Danebod højskole, studerende på Psykologisk Institut i Aarhus i 1990’erne, underviser i Læreruddannelsen VIA University College siden 1998, engageret i bestyrelsesarbejde på Eriksminde Efterskole. Og de sidste fire år ph.d.-studerende ved Psykologisk Institut, hvor jeg nu afslutter et projekt om elevens alsidige udvikling i skolen i et tilværelsespsykologisk perspektiv. Forudsigeligt og uopfindsomt vil nogle måske tænke, men for mig at se det gennemgående projekt i mit liv og tilværelse. Uddannelse er en fundamental rettighed og en af de mest kraftfulde og gennemprøvede motorer for en bæredygtig udvikling. Hvis uddannelse designes godt, kan den føre til mere myndiggjorte og livsduelige mennesker og mere fredelige og retfærdige samfund. Mandelas statement på afhandlingens forside minder os om, at alle mennesker er ligeværdige dele af én og den samme menneskehed, og at uddannelse er en vigtig faktor i vores bestræbelser på at opretholde og udvikle både vores egen og den fælles tilværelse. Jeg vil gerne sige tak til de mange mennesker, som har hjulpet, støttet, opmuntret og lært mig rigtig meget i forbindelse med projektet hér: Først og fremmest en særlig tak til min hovedvejleder, professor Preben Bertelsen. Tak for dit følgeskab og engagement i mit projekt gennem hele processen og ikke mindst din omhyggelige og altid konstruktive vejledning og opmærksomme opbakning undervejs. Også en stor tak til min bivejleder, professor Klaus Nielsen, for kritisk-konstruktiv vejledning, og fordi du inviterede mig ind i gruppen af andre ph.d.-studerende og ansatte ved ’pædagogisk afdeling’. Tak til jer alle for kollegial sparring og gensidig feedback. Tak til Psykologisk Institut, Aarhus Universitet. Tak til VIA University College, som gjorde det muligt for mig at påbegynde og gennemføre en forskeruddannelse. Også tak til ledelsen og mine kolleger på Læreruddannelsen for jeres interesse og støtte. Tak til ledelse, lærere og elever på de 4 skoler i Aarhus Kommune, som deltog i projektet, og vores fælles udforskning af alsidighed i teori og praksis. Jeg satte stor pris på samarbejdet med jer alle. Og så selvfølgelig en kærlig tak til familie og venner for jeres forståelse og opmuntring undervejs gennem hele projektet. Jakob, Karl, Aksel og Marie; I er selve fundamentet i mit tilværelsesprojekt!. vi.

(8) DANSK SAMMENFATNING Elevens alsidige udvikling er en central værdi i de skandinaviske grundskolers formål og virke. Skolerne er båret af et dobbelt formål, der skal kombinere hensyn til faglighed og alsidighed, dvs. på den ene side understøtte elevernes tilegnelse af faglige kundskaber og færdigheder, og på den anden side bidrage til elevernes alsidige udvikling forstået som mere brede kulturelle, sociale og personlige kompetencer, der ligger ud over de faglige kompetencer. På trods af flere forsøg på at præcisere begrebet i såvel teoretisk som praktisk-pædagogisk forstand, fremstår det stadig som et abstrakt og flydende begreb. Lærerne har svært ved at beskrive og begrunde hvordan, de arbejder med elevens alsidige udvikling i praksis, og mangler et indholdsmæssigt grundlag, der kan forankre det didaktiske arbejde med den alsidige udvikling i skolen. Og eleverne lades i stikken, fordi de ikke kan forbinde arbejdet med den alsidige udvikling til vedkommende erfaringsindhold fra deres egen livsverden. Projektet bidrager til at overkomme sådanne begrænsninger ved teoretisk at forankre den alsidige udvikling i Tilværelsespsykologi og ved empirisk at gennemføre et interventionsstudie, som undersøger, hvordan en specifik intervention kan understøtte elevers alsidige udvikling i og uden for skolen.. Formålet med projektet er at operationalisere begrebet og bidrage til udvikling af en didaktik, så det i højere grad kan opleves meningsfuldt for både lærere og elever at arbejde med den alsidige udvikling i skolen. Projektet sætter fokus på elevernes kompetencer til at forstå og udvikle sig selv i et fællesskab med andre og verden omkring sig. Målet er at ruste eleverne til at kunne håndtere de udfordringer, som de møder i hverdagslivet, så de i højere grad kan opleve sig som aktører i eget og fælles liv. Projektet er kvalitativt anlagt og blev designet og gennemført som et interventionsstudie målrettet elever i grundskolens udskolingsundervisning. Resultaterne af projektet har vist, at en tilværelsespsykologisk intervention kan være et dokumenterbart bud på en didaktik for elevers alsidige udvikling og greb om tilværelsen. Artikel 1 er en introducerende artikel, der på et mere overordnet plan undersøger og diskuterer,. hvilke implikationer af teoretisk, metodisk og pædagogisk-didaktisk art, et lovkrav om elevens alsidige udvikling i skolen medfører. Artiklen sætter en ramme om projektet i sin helhed og kan have almen interesse for lignende bestræbelser på at adressere den alsidige udvikling i skolen.. vii.

(9) Artikel 2 argumenterer for, at en tilværelsespsykologisk intervention må aktualisere og koble sig. på det aktuelle livsverdensindhold, som eleverne konkret oplever i deres hverdagsliv, hvis de skal opleve et meningsfuldt udbytte af arbejdet med den alsidige udvikling i skolen. Artiklen retter forskningsmæssig opmærksomhed mod det indhold, der driver den alsidige udvikling og viser en metode til at identificere indholdet af eksemplariske og aldersadækvate livsverdensudfordringer set med 8.- klasse elevers øjne. Hermed blev der skabt forudsætning for udarbejdelse af en empirisk velfunderet liste, der kan danne grundlag for en didaktisk videreudvikling af begrebet om elevens alsidige udvikling i skolen. Artikel 3 undersøger for resultater og de virksomme mekanismer af den tilværelsespsykologiske. intervention, som stilladserede eleverne til at undersøge og reflektere over udfordringer i deres livsverden gennem systematisk brug af en række tilværelsespsykologiske værktøjer i interventionen. Undersøgelsen viste, at interventionen og tre udvalgte elevers tilegnelse og anvendelse af værktøjerne på hverdagslivets udfordringer udviklede elevernes kompetencer til både på et umiddelbart niveau at håndtere specifikke tilværelsesopgaver i deres hverdagsliv og på et dybere aktørniveau igangsatte en metakognitiv udvikling, der kunne danne grundlag for elevernes alsidige udvikling og dannelse. Artikel 4 er en undersøgelse af fidelitet og nogle af de dilemmaer, der knytter sig til. implementering af en pædagogisk intervention i skolen. Artiklen bygger på et varieret datagrundlag (logbogsdata, observationer og interviews) og viser, hvordan man kan tilrettelægge og gennemføre en kriteriebaseret undersøgelse af fidelitet på en metodisk stringent og gennemførbar måde. Resultatet af analyserne pegede på, at den tilværelsespsykologiske intervention generelt set blev gennemført i overensstemmelse med formål og retningslinjer for interventionen. Men analysen viste også, at der både var forhold i implementering af interventionen, som ikke var i overensstemmelse med retningslinjerne, og også begrænsninger indbygget i selve interventionens indhold og proces. Studiet af fidelitet kan ses som en uddybning og validering af de resultater og konklusioner, som er formidlet i de to øvrige empiriske artikler (artikel 2 og 3).. Tilsammen viser de fire artikler, at en pædagogisk intervention kan igangsætte en udviklings- og dannelsesproces, der af eleverne opleves meningsfuld, når undervisningen kategorialt forbinder viden om de almene mønstre i vores fælles livsverden til relevant indhold i deres levede liv. At understøtte elevens alsidige udvikling kan ses som et spørgsmål om at forbinde den enkelte elevs viii.

(10) bestræbelser på at opnå rådighed over egen tilværelse på en personlig meningsfuld måde med det fælles betydningsfulde indhold i de sociale relationer, den kultur og det samfund, som eleven skal lære at tage del i. Studiets teoretiske forankring i Tilværelsespsykologi og empirisk viden om indholdet af 8. klasse elevers livsverdensudfordringer kan således danne grundlag for en kategorial didaktik for den alsidige udvikling i grundskolens udskolingsundervisning og bidrage til at overvinde den abstrakte og formale karakter, som kendetegner begrebet i dag.. ix.

(11) ENGLISH SUMMARY The pupils’ general development is a core value in the legal framework and purpose of the Scandinavian schools. The schools build on the dual aim of combining academic knowledge and general development and education, i.e. on the one hand, it shall facilitate the pupils’ acquisition of academic knowledge and skills, and, on the other hand, it shall further the pupils’ general development, defined as ‘broad cultural, social and personal competences reaching beyond academic knowledge and skills.’ In spite of various attempts to specify this concept both theoretically and pedagogically, it is still considered abstract and vague. The teachers find it difficult to explain the rationale for their work with the pupils’ general development, and they lack a theoretical foundation for the pedagogical practice in schools. The pupils are let down because they are unable to combine work with their general developmental competences with relevant experiences from their personal lifeworlds. The current project contributes to overcoming such limitations by theoretically rooting the pupils’ general development in Life Psychology and by carrying out an empirical intervention study of how a specific intervention practice may further the pupils’ general development in and out of school. The aim of the current study is to operationalise the concept and contribute to the development of a pedagogy that allows both teachers and pupils to find work with the pupils’ general development meaningful. The focus of the project is for the pupils to develop and understand their general life skills in the social, cultural and societal communities they participate in. The aim is to empower the pupils to meet the challenges they face in their everyday lives, so that they may consider themselves as actors in their own and the shared lives. The project is qualitative and was designed and carried through as an intervention study aimed at pupils in lower secondary school. The results of the project have shown that a life psychological intervention may prove a viable and documentable suggestion on a pedagogy that promotes general development and strengthens the pupils’ grip on life. Article 1 is an introductory article which at a superordinate level aims at examining and. discussing the theoretical, methodical and pedagogical implications of regulative requirements on the pupils’ general development in schools. The article forms a framework for the entire project and may be of general relevance for similar endeavours to address the pupils’ general development and education in schools.. x.

(12) Article 2 argues for the fact that an intervention based on Life Psychology must relate to and. bring the pupils’ current lifeworld issues into play for them to experience a meaningful result of their work with their general development and education in school. The article draws the attention of research to content that enhances the pupils’ general development, and it demonstrates a method for identifying the issues of exemplary and age appropriate lifeworld challenges seen from a lower secondary point of view. Thus, the precondition was established for creating an empirically based list of lifeworld issues to form the foundation of a further pedagogical development of the concept of the pupils’ general development and education in school. Article 3 investigates the results and generative mechanisms of the life psychological intervention. which scaffolded the pupils’ efforts to examine and reflect on lifeworld challenges through the systematic use of a number of life psychological tools during the intervention. The study indicated that the intervention and three selected pupils’ acquisition and use of the tools when dealing with their lifeworld challenges did develop the pupils’ competences in their immediate coping with specific everyday lifeworld tasks, but it also indicated that, at a deeper action level, a metacognitive development was generated, which might form the foundation of the pupils’ general development and education. Article 4 is a study of fidelity and some of the dilemmas related to the implementation of. pedagogical intervention in schools. The article builds on a variety of data (log books, observations and interviews) and gives a suggestion on how to plan and carry out a criteria-based study of fidelity in a methodically stringent and implementable way. The results of the analyses indicated that the life psychological intervention in general was carried out according to the purpose and guidelines of the intervention. However, the analyses also indicated that certain aspects of the implementation of the intervention did not comply with the guidelines and that certain limitations were intrinsic elements of the core components and process of the intervention. The study of fidelity may be seen as an elaboration and validation of the results and conclusions conveyed in the above empirical articles (articles two and three).. Altogether the four articles show that a pedagogical intervention can actually generate a developmental and educational process, which is experienced as meaningful by the pupils when the teaching and learning processes categorically combine knowledge about the common patterns in our shared lifeworld with relevant aspects of the pupils’ actual lived lives. Supporting the pupils’ xi.

(13) general development may be seen as a question of combining the individual pupils’ endeavours to achieve control of their lives in a personal, senseful way with the common meaningful content of the social relations, the culture and the society which the pupil must learn to participate in. Thus, the theoretical embeddedness of the study in Life Psychology and the empirical knowledge about the content of lower secondary pupils’ lifeworld challenges may form the basis of a categorial pedagogy for the general development and education of pupils in lower secondary school and contribute to a deeper comprehension of the present-day abstract and rather formal idea of the concept.. xii.

(14) 1. INTRODUKTION I formålet for de skandinaviske grundskoler fremgår det, at skolens opgave er mere end faglig kvalifikation, idet skolen er båret af et dobbelt formål, der må kombinere hensyn til faglighed og alsidighed. I Danmark har elevens alsidige udvikling stået som en central værdi i den danske folkeskoles formål og virke siden 1975, men det er imidlertid ikke megen opmærksomhed, begrebet har fået gennem de sidste 40 år. Fokus har været rettet mod at styrke de såkaldt fag-faglige kompetencer i forskellige skolefag, og der er fra ministeriel side udarbejdet udførlige beskrivelser af fælles mål bestående af fagformål, kompetencemål og underliggende færdigheds- og vidensområder samt vejledende færdigheds- og vidensmål; i dansk og historie er der endda også udarbejdet kanonlister. Når det vedrører elevernes alsidige udvikling, er det imidlertid langt vanskeligere at identificere et tilsvarende grundlag, selv om der er gjort flere forsøg herpå, jævnfør Undervisningsministeriets udarbejdelse af Fælles Mål for alsidig udvikling i 2003 (Faghæfte 24) og 2009 (Faghæfte 47). Der er tale om en ensidig bestemmelse af alsidighed som udvikling af såkaldte formale kompetencer, hvor fokus er rettet mod det ’at lære at lære’, altså træning af funktionelle kompetencer uden forbindelse til et indhold. Dermed reduceres begrebet til abstrakt formalisme uden indhold og retning. Eleverne lades i stikken, fordi de ikke kan forbinde arbejdet til et vedkommende erfaringsindhold fra egen livsverden. Og lærerne lades i stikken, fordi de ikke kan målrette arbejdet mod de udfordringer, som konkret optager eleverne, og mangler et indholdsmæssigt grundlag, der kan forankre det didaktiske arbejde med den alsidige udvikling i skolen.. 1.1 Projektets teoretiske forankring i kategorial didaktik og Tilværelsespsykologi Når det gælder udvikling af en didaktik for den alsidige udvikling, giver det således mening at rette forskningsmæssig opmærksomhed mod det almenmenneskelige indhold, der driver den alsidige udvikling. Det er altså ikke tilstrækkeligt at udvikle formale og funktionelle kompetencer i sig selv (formal dannelsesdimension > fokus på undervisningens form). Og det er heller ikke tilstrækkeligt at tilegne sig og træne bestemte personlige og sociale færdigheder defineret af detaljerede mål- og indholdsbeskrivelser for den alsidige udvikling (material dannelsesdimension > fokus på fagenes indhold og metoder), sådan som man f.eks. kan se det i angloamerikansk læreplanforskning inden. 1.

(15) for området (Social and Emotional Learning/SEL- programs, Durlak m.fl., 2015).. Jeg vil i dette projekt prøve at anlægge en anden vinkel og argumentere for, at den alsidige udvikling må forankres i et alment socialt, kulturelt og samfundsmæssigt indhold, der kan forbinde eleverne med den fælles verden, de tager del i. Jeg er kort fortalt interesseret i spørgsmålet om, hvordan eleverne kan eksistere i verden, eller sagt på en anden måde, spørgsmålet om elevernes aktivt indgribende forhold til verden (kategorial dannelsesdimension > fokus på både undervisningens indhold og form). Inspireret af Klafki finder dannelse og udvikling i skolen sted, når verden gennem et indhold har åbnet sig for en elev, og eleven dermed selv er blevet åbnet for verden takket være erfaringer og oplevelser af kategorial art, jævnfør den dobbelte åbning (Klafki, 1985). Indhold og form er uløseligt knyttet til hinanden. Kategorial dannelse beskriver hvad elever aktivt gør i dannelsesprocessen, idet de tilegner sig et kategorialt indhold, som gør, at de kan forstå, handle og orientere sig i verden. De handlemåder, som elever kan opnå via tilegnelse af et kategorialt indhold, beskriver Klafki på følgende måde: ’Betegnelsen kategorial… indeholder to konstitutive elementer: ved at arbejde sig frem til det almene ud fra det specielle opnår den lærende en indsigt i en sammenhæng, et aspekt, en dimension ved sin naturbundne og/eller kulturel-samfundsmæssig-politiske virkelighed, og samtidig opnår han en struktureringsmulighed, en indgangsvinkel, en løsningsstrategi, et handlingsperspektiv, der ikke tidligere har været ham tilgængelig’ (Klafki, 2011, p. 176-177). Som lærer i skolen må man gøre sig umage for, at eleverne kan tilegne sig væsentlige og almene kategorier, som de kan bruge i mødet med konkrete fænomener i verden. Når elever begynder at anvende kategorier til at begribe og håndtere konkrete udfordringer i deres hverdagsliv, så opnår de samtidig en mestring, der styrker deres selvbestemmelse og greb om egen og fælles tilværelse.. Der er således brug for teori, der på et teoretisk og empirisk grundlag kan tilvejebrínge begreber, der kan forankre og operationalisere begrebet om elevens alsidige udvikling i de almene og kategoriale eksistensvilkår i vores fælles tilværelse. Tilværelsespsykologi er en teori om, hvad det vil sige at være aktør i eget liv og er i tråd med skolens formål om alsidig udvikling og dannelse til demokrati og selvbestemmelse (Bertelsen 1994a, 2000, 2013)1.. 1. Tilværelsespsykologi er en psykologisk teori udviklet af professor P. Bertelsen på Psykologisk Institut, Aarhus Universitet. Den anvendes bredt inden for flere områder, f.eks. socialpsykiatrien (Bertelsen, 2010), i antiradikalisering og ekstremismeforskning (Bertelsen, 2018), og har også indgået i grundskoleprojekter (Skibsted & Bertelsen, 2016, Skibsted, 2019) og gymnasieundervisning (Bertelsen et al., 2019).. 2.

(16) Tilværelsespsykologi som teoretisk ramme for en pædagogisk-didaktisk operationalisering af elevens alsidige udvikling i en skolepraksis blev valgt af to grunde: For det første fordi teorien tager udgangspunkt i menneskets hverdagsliv og aktive livsførelse med hinanden og bygger på, at vi alle som mennesker står over for nogle almenmenneskelige tilværelsesopgaver, som vi skal kunne begribe og håndtere for at kunne leve i et menneskeligt fællesskab (socialt, kulturelt og samfundsmæssigt). Disse opgaver findes i tre kategorier, nemlig 1) deltagelse som opgave (at kunne finde måder at deltage i det menneskelige fællesskab på), 2) realitetsafstemning som opgave (at kunne realitetsafstemme vores deltagelse med virkeligheden omkring os i forhold til natur, mennesker, kultur og samfund) og 3) perspektivering som opgave (at kunne indleve sig i og forstå verden fra flere perspektiver). Tilværelsespsykologi gjorde det muligt at designe en intervention, hvor eleverne kunne tilegne sig og forbinde almen viden om grundlæggende tilværelsesopgaver med afsæt i konkrete udfordringer fra egen livsverden og således understøtte en meningsdimension i arbejdet med den alsidige udvikling. For det andet fordi teorien også er operationaliseret i en række anvendelsesorienterede værktøjer, som kan stilladsere elevernes alsidige udvikling og således understøtte en kompetence- og handlingsdimension i interventionen. Den Tilværelsespsykologiske Målsætningsmodel (TPM) udgjorde en systematisk ramme for interventionens indhold og workflow, idet den i et struktureret og afgrænset format gjorde det muligt for eleverne at undersøge og forbinde deres udfordringer og mål fra egen livsverden med de almene og kategoriale tilværelsesopgaver.. Tilværelsespsykologi handler om at udvikle og danne de almenmenneskelige tilværelseskompetencer, hvor man på én gang får et personligt meningsfuldt greb om egen tilværelse på en måde, der samtidig er betydningsfuldt for den fælles tilværelse. Tilværelsespsykologi stiller på den måde et begrebsapparat til rådighed, der er forankret i indhold og opgaver i den fælles livsverden, og som kan bidrage til at definere og præcisere begrebet om alsidighed på en samtidig almen og konkret måde. En nærmere uddybning af Tilværelsespsykologiens teoretiske og filosofiske grundlag findes i afhandlingens kapitel 3.. 3.

(17) 1.2 Projektets formål og forskningsspørgsmål Antagelsen i dette forskningsprojekt er, at Tilværelsespsykologien og dens anvendelsesorienterede værktøjer kan bidrage til en teoretisk forankring og operationalisering af de kompetencer, der kan være med til at danne grundlag for udvikling af en kategorial didaktik for elevens alsidige udvikling i skolen. Formålet med projektet er at undersøge, på hvilke måder en tilværelsespsykologisk intervention kan udvikle elevers kompetencer til at begribe og håndtere deres livsverdensudfordringer på meningsfulde måder og understøtte deres alsidige udvikling og dannelse.. Undersøgelsen er tilrettelagt i fire sammenhængende studier, der hver især belyser et forskningsspørgsmål, og som formidles i fire artikler. Oversigten er et forsøg på at illustrere helheden af og relationerne mellem de fire studier samtidig med en kort introduktion til og afgrænsning af det enkelte studies fokus, formål og forskningsspørgsmål.. Artikel 1 Teoretisk artikel. Fokus. Formål. Introduktion til Tilværelsespsykologi som et konkret bud på en operationalisering af begrebet om alsidig udvikling.. Sætte en overordnet ramme Hvilke implikationer af om projektet i sin helhed. teoretisk, metodisk og pædagogisk-didaktisk art Introducere til nogle af de medfører lovkravet om teoretiske, metodiske og elevens alsidige pædagogisk-didaktiske udvikling? spørgsmål og problemstillinger, som et lovkrav om elevens alsidige udvikling i skolen medfører.. Refleksioner over hvordan man kan undersøge og evaluere den alsidige udvikling på meningsfulde måder.. Forskningsspørgsmål. Diskussion af udvalgte spørgsmål og dilemmaer af pædagogisk-didaktisk art, f.eks. forbindelsen mellem elevers alsidige udvikling og skolens øvrige undervisning.. 4.

(18) Artikel 2. Empirisk artikel. Empirisk indblik i indholdet af elevernes livsverden, sådan som den konkret aktualiserer sig inden for rammen af en tilværelsespsykologisk intervention.. Beskrivelse af design og metode, herunder kodning og analyser af datamaterialet. Datagrundlag: Logbøger (156 elever) Interviews (3 elever). Artikel 3. Empirisk artikel. Beskrivelse af design og metode, herunder kodning og analyser af datamaterialet. Resultater og virksomme mekanismer af interventionen (både på et umiddelbart niveau og et dybere aktørniveau). Datagrundlag: Før/under/efter interviews (3 elever). Artikel 4. Empirisk artikel. Undersøgelse af om interventionen har virket efter hensigten. Få et systematisk og empirisk indblik i elevernes livsverden med henblik på en didaktisk bestemmelse af eksemplariske og aldersadækvate livsverdensudfordringer set med 8. klasse elevers øjne.. Hvilke udfordringer udgør indholdet af elevernes livsverden, og kan Tilværelsespsykologiens centrale begreber udgøre en adækvat forståelse heraf?. Afprøve en intervention, som aktualiserer elevernes livsverdensudfordringer og dokumentere og analysere indholdet på systematiske måder. Præsentere en oversigt over aldersadækvate og eksemplariske livsverdensudfordringer for elever i udskolingen. Undersøge på hvilke måder en tilværelsespsykologisk intervention kan udvikle elevers kompetencer til at håndtere de konkrete livsverdensudfordringer, de står over for.. Er eleverne faktisk i stand til at anvende værktøjerne til håndtering af hverdagslivets udfordringer?. Finder der en metakognitiv udvikling Tilvejebringe viden om, sted, som kan danne hvordan elever konkret kan grundlag for en alsidig omsætte og anvende udvikling og dannelse? interventionen i deres hverdagsliv.. Undersøge for fidelitet i forbindelse med gennemførelsen af den tilværelsespsykologiske intervention.. Hvordan kan man gennemføre en metodisk stringent fidelitetsundersøgelse af. 5.

(19) Gennemførelse af en kriteriebaseret undersøgelse, herunder kodning og analyser af datamaterialet Datagrundlag: Logbøger (156 elever, i alt 906 logbogsark) Observationsprotokoller fra observationer af interventionen i én udvalgt klasse Elevinterviews (3 elever, før/under/efter) Lærerinterview (1 lærer, før/efter). Få indblik i faktorer, der kan fremme og hæmme udbyttet af interventionen Uddybe og validere resultater og konklusioner af artikel 2 og 3. en pædagogisk intervention? Hvilke dilemmaer rejser sig i pædagogik praksis i forbindelse med krav om fidelitet i gennemførelsen af en intervention?. Oversigt 1: Projektets fire sammenhængende studier. 1.3 Projektets afgrænsning Projektets forankring i Tilværelsespsykologi gør det muligt at operationalisere alsidighed, så genstandsfeltet kan undersøges empirisk. Projektet anlægger et anvendt forskningsperspektiv og har som ambition at hjælpe en fortsat indkredsning og indholdsudfyldning af begrebet om elevens alsidige udvikling på vej i forhold til en didaktisk skolepraksis. Hermed ikke sagt at elevens alsidige udvikling og dannelse alene er et anliggende for skolen; en opgave, som skolen har patent på. Udviklings- og dannelsesprocesser er livslange processer, som finder sted i forhold til og under påvirkning af den kulturelle og sociale kontekst, som børn og unge generelt er en del af, f.eks. i familien, blandt kammerater og i det omgivende lokalsamfund. Skolen som pædagogisk institution er imidlertid velegnet som base for forebyggende pædagogiske indsatser og interventioner i forhold til arbejdet med at fremme elevernes alsidige udvikling, fordi den når ud til praktisk talt alle børn, unge og deres familier, den har et påvirkningskraftigt miljø og professionelle medarbejdere med gode faglige forudsætninger for at håndtere opgaven. I Danmark har elevens alsidige udvikling været en del af folkeskolens formålsparagraf siden 1975 og således rettet mod alle elever på forskellige udviklings- og alderstrin. Den tilværelsespsykologiske intervention, som danner baggrund for nærværende projekt, er målrettet skolens udskoling, dvs. elever i den sene skolealder - mere specifikt elever i 8. klasse. Refleksioner 6.

(20) over egen identitet, forholden sig til værdier i verden omkring sig, orientering mod kropsforandringer, de andre unge og det modsatte køn er centrale karakteristika ved denne udviklingsperiode. Interventionens fokus på udvikling af de unges tilværelseskompetencer taler sig direkte ind i og afspejler de unges livsverdensudfordringer i denne aldersperiode og antages at være en motiverende faktor for deres deltagelse i interventionen. Det betyder imidlertid ikke, at interventionen ikke også kan – og skal - gennemføres på skolens indskolings- og mellemtrin skaleret udviklingsmæssigt til den tidlige og mellemste skolealder. Idet Tilværelsespsykologi er en teori om de almene og generiske tilværelsesopgaver, som alle mennesker i forskellige livsaldre og kulturer står over for, er der rig mulighed for i et fremadrettet perspektiv at udvikle og designe interventioner tilpasset og differentieret de øvrige aldersgrupper i skolen.. At designe og gennemføre en intervention målrettet de unge elever i udskolingen er også begrundet i en række aktuelle udfordringer, som mange unge kæmper med i dag, og som vækker bekymring blandt forældre, lærere, psykologer og andre fagprofessionelle, som dagligt omgås de unge. Der har henover en årrække været en stigning i antallet af unge, der oplever stress og forskellige symptomer på psykisk mistrivsel (VIVE, 2018, Sundhedsstyrelsen, 2017), og en voksende erkendelse af at alsidighed ikke bare er noget, børn og unge udvikler af sig selv uden pædagogisk opmærksomhed og indsatser fra de voksne omkring dem. Designet, gennemførelsen og undersøgelsen af en forebyggende tilværelsespsykologisk intervention kan ses som et forsøg på at imødekomme en sådan aktuel problemstilling i gruppen af unge og bidrage med perspektiver på, hvordan man kan arbejde med at udvikle og danne de unges kompetencer til at forstå og håndtere tilværelsens udfordringer. Endeligt viser en forskningskortlægning af elevernes alsidige udvikling, at der er en klar overvægt af studier med fokus på indskoling og mellemtrin (6-12 år), og peger på et behov for at designe og undersøge pædagogiske interventioner målrettet elever i skolens udskoling (12-16 år) (Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning & Rambøll, 2014).. En sidste afgrænsning omhandler de niveauer eller perspektiver, som indgår i undersøgelsen. Som det fremgår af oversigten ovenfor, er det primært elevernes perspektiver og erfaringer med interventionen, som er den centrale og gennemgående genstand for undersøgelse i de empiriske studier. Det er ikke udtryk for en underkendelse af lærerens rolle og aktive bidrag til den pædagogiske relation men alene udtryk for en analytisk afgrænsning af undersøgelsen. Elevernes. 7.

(21) handlinger er naturligt indlejret i og interagerer med både lærernes forståelser og praksis og også de betingelser, som skolerne på et organisatorisk niveau tilvejebringer for interventionen. Projektet siger ikke noget om problemstillinger i tilknytning til gennemførelse af interventionen set fra et lærerperspektiv, og kan således ikke give indsigt i lærernes syn på didaktiske muligheder og begrænsninger ved at anvende en tilværelsespsykologisk intervention. Denne problemstilling ser jeg imidlertid som en særdeles spændende og oplagt genstand for en videreudvikling og opfølgning på nærværende forskningsprojekt. 1.4 Afhandlingens opbygning Afhandlingen er struktureret i fire dele. En indledende del, der foruden denne introduktion til forskningsprojektet udgøres af to øvrige kapitler. Med udgangspunkt i et litteraturstudie placerer jeg i kapitel 2 projektet i en faglig kontekst ved at præsentere viden om eksisterende pædagogiske indsatser, der tager sigte på alsidig udvikling. Da der med alsidig udvikling er tale om et begreb, der kan forstås og fortolkes på forskellige måder, indledes kapitlet med en begrebsafklaring med referencer til det formelle lovgrundlag, ministerielle publikationer og to danske rapporter, som har stået centralt i kortlægningen af viden om skolers og læreres arbejde med elevernes alsidige udvikling i praksis. I kapitel 3 redegør jeg for Tilværelsespsykologi, som udgør det teoretiske og filosofiske grundlag for projektet. Kapitlet uddyber, hvordan Tilværelsespsykologi er forankret i og knytter an til almenpsykologiske teorier og fund, som den forsøger at sætte ind i en rammeforståelse og operationalisere på en unik og systematisk måde. Herefter følger afhandlingens anden del, som indeholder beskrivelser af indholdet og forløbet af den samlede tilværelsespsykologiske intervention. Kapitel 4 indledes med en oversigt over den samlede intervention, som dels udgøres af et pilotprojekt, som dannede afsæt for det egentlige forskningsprojekt, og dels den gennemførte tilværelsespsykologiske intervention, der bestod af både uddannelse af lærere og selve arbejdet med eleverne i skolen. De centrale indholdselementer og workflowet i den Tilværelsespsykologiske Målsætningsmodel (TPM) udfoldes. I kapitel 5 reflekterer jeg over valget af intervention som grundlæggende design og metode. Kapitlet indeholder en indkredsning af den forståelse af intervention, som har ligget til grund for mine studier og uddyber flere af de metodologiske overvejelser og begrundelser bag studierne og analyserne af datamaterialet, herunder diskussion af studiets kvalitet. 8.

(22) Afhandlingens tredje del består af kapitel 6 og udgør tyngden i denne afhandling, idet det er i dette kapitel, at afhandlingens fire artikler fremgår. Først den teoretiske artikel (artikel 1), som er en introducerende artikel, der på et mere overordnet plan undersøger og diskuterer, hvilke implikationer af teoretisk, metodisk og pædagogisk-didaktisk art, et lovkrav om elevens alsidige udvikling i skolen medfører. Dernæst følger de tre empiriske artikler. Artikel 2 er en eksplorativ undersøgelse af de udfordringer, der udgør indholdet af elevernes livsverden med henblik på nærmere indkredsning af de aldersadækvate og eksemplariske livsverdensudfordringer, der gør sig gældende for elever i udskolingen. Artikel 3 undersøger for resultater og de virksomme mekanismer af den tilværelsespsykologiske intervention. Til sidst følger artikel 4, som er en undersøgelse af fidelitet med det formål at uddybe og validere resultater og konklusioner af de øvrige to empiriske artikler. Fidelitetsundersøgelsen bidrager med vigtig viden om, at der både var forhold i implementering af interventionen, som ikke var i overensstemmelse med retningslinjerne, men også begrænsninger indbygget i selve interventionens indhold og proces, hvilket giver anledning til revision og videreudvikling af den undersøgte intervention. Afhandlingens fjerde og sidste del udgøres af kapitel 7, hvor jeg forfølger nogle af de diskussioner og implikationer, som arbejdet med dette projekt har synliggjort undervejs. Således genoptager jeg diskussionen fra artikel 2, som stillede spørgsmål ved, om en tilværelsespsykologisk intervention blot kan ses som endnu en problematisk kolonisering af børns livsverden. Det klassiske dilemma i interventionsforskning mellem loyalitet og tilpasning til en lokal kontekst diskuteres, jf. artikel 4. Og endeligt gør jeg mig en række refleksioner over selve processen med at implementere en intervention og samarbejdet med de professionelle om en fortsat videreudvikling af en didaktik for den alsidige udvikling i skolen.. 9.

(23) 2. BAGGRUND OG PROBLEMFELT Som moderne mennesker udfordres vi af en tiltagende kompleksitet og acceleration i den verden, vi lever i. Vi udfordres forskelligt, men står alle over for at skulle forholde os til og håndtere øgede krav og forventninger i de samfundsmæssige, kulturelle, sociale og personlige livssfærer, som udgør vores hverdagsliv. I en skolekontekst er der de senere år udviklet forskellige former for pædagogiske indsatser, som forsøger at imødekomme sådanne udfordringer og komme med bud på nye måder at håndtere dem på. I stadigt flere skoler benytter man sig af pædagogiske indsatser og didaktiske modeller i arbejdet med at skabe inkluderende læringsmiljøer, der både understøtter elevernes faglige og alsidige udvikling. Det er vigtigt både nu og i fremtiden, at eleverne tilegner sig solid faglig viden og kompetencer i og på tværs af fag, men ligeså vigtigt er det, at eleverne også tilegner sig viden og færdigheder, der mere alsidigt ruster dem til at være aktører i egen og fælles tilværelse (socialt, kulturelt og samfundsmæssigt). Kapitel 2 præsenterer en oversigt over en række udvalgte skandinaviske pædagogiske indsatser og interventioner med det formål at afdække og få viden om omfanget og indholdet af eksisterende indsatser med sigte på understøttelse af elevernes alsidige udvikling2. Formålet er også at sammenligne disse med en tilværelsespsykologisk intervention med henblik på at kunne begrunde den som en yderligere og selvstændig model. Kapitlet indledes med en kort afklaring af begrebet om elevens alsidige udvikling med referencer til det formelle lovgrundlag, ministerielle publikationer og to danske rapporter, som har stået centralt i kortlægningen af viden om skolers og læreres arbejde med elevernes alsidige udvikling i praksis.. 2.1 Elevens alsidige udvikling ifølge folkeskoleloven I en skandinavisk sammenhæng er det ikke nyt at samtænke elevens faglige og alsidige udvikling. I formålet for de norske, svenske og danske grundskoler (Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa) (Skollag og syftet med utbildningen inom skolväsendet), og (Folkeskoleloven. Bekendtgørelse af lov om folkeskolen) fremgår det, at skolens opgave er mere end faglig kvalifikation, idet skolen er båret af et dobbelt formål, der må kombinere hensyn til faglighed og. 2. I nærværende projekt arbejdes der ud fra en bred definition af intervention som en planlagt indsats med henblik på at muliggøre forandring eller udvikling (Wenger, 1998). Begreberne indsats og intervention anvendes mere eller mindre synonymt.. 10.

(24) alsidighed. Formålet udtrykker samfundets vision for skolen og udstikker mål og rammer, som skal være gældende for skolens dagligdag og virke. I en skandinavisk tradition kobles elevens alsidige udvikling til skolens overordnede formål, dannelsesopgave og faglige indhold og vedrører de mere brede kulturelle, sociale og personlige kompetencer, der ligger ud over de faglige kompetencer. I Danmark har folkeskolelovens formålsparagraf siden 1975 indeholdt begrebet om elevens alsidige udvikling med lidt forskellige formuleringer. I den gældende folkeskolelov, som trådte i kraft i 2014, står der om alsidig udvikling: §1: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. §10 Stk. 4. Undervisningen i de enkelte fag og emner og i tværgående emner og problemstillinger, jf. § 5, stk. 1, skal fremme elevernes alsidige udvikling, jf. § 1, stk. 1. Stk. 5. Undervisningsministeren kan udsende vejledende materiale om beskrivelsen af elevernes alsidige udvikling, undervisning i tværgående emner og problemstillinger samt vejledende opgavesæt, eksempler på kompetenceopgaver og udfordringsmål, eksempler på timeplaner m.v. § 40 Stk. 3. … Kommunalbestyrelsen skal sikre, at hensynet til undervisningens fremme af elevernes alsidige udvikling er tilgodeset gennem beskrivelser i læseplanerne eller på anden hensigtsmæssig måde. (Fra gældende folkeskolelov, Lov nr. 1510 af 14/12/2017. Findes på www.retsinformation.dk). Som det fremgår, er der tale om brede og abstrakte formuleringer, der overlader skoler og kommuner et stort og åbent rum for fortolkning. Men det fastslås, at eleverne i den danske folkeskole skal udvikle sig alsidigt (modsat ensidigt), og at dette arbejde må finde sted gennem den faglige undervisning (modsat et selvstændigt fag/modul). Elevens alsidige udvikling er således et anliggende for alle fag og en dimension, som de professionelle i skolen skal medtænke i planlægning, gennemførelse og evaluering af deres undervisning. I forbindelse med den seneste skolereform fra 2014 indgår dimensionen også i det nye tiltag om ’understøttende undervisning’, hvor det i fagformålet står, at den understøttende undervisning har et bredere sigte end faglig kvalifikation, som består i at ”styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel” (https://www.emu.dk/modul/formål-0). Af folkeskoleloven fremgår det også, at det er en kommunal opgave at udarbejde beskrivelser for den alsidige udvikling. Nogle kommuner vælger at arbejde med fælles beskrivelser for alle kommunens skoler,. 11.

(25) andre kommuner decentrerer opgaven til de enkelte skoler om selv at beskrive og dokumentere, hvordan der arbejdes med den alsidige udvikling.. 2.2 Elevens alsidige udvikling ifølge ministerielle publikationer For at understøtte de politiske fordringer udsendte Undervisningsministeriet i 2003 det første faghæfte om elevens alsidige udvikling (Faghæfte 24) som led i indførelsen af Fælles Mål. I faghæftet blev det understreget, at faglighed og alsidighed må ses som komplementære og dynamiske dimensioner i skolens undervisning: ”Valget står ikke mellem – på den ene side – en faglig stærk skole – og på den anden side – en faglig svag skole, hvor der satses på personlig udvikling og almene kompetencer”…Og fortsat: ”De faglige kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer og de almene kompetencer udvikles bedst i en vekselvirkning i undervisningen” (Undervisningsministeriet, 2003). Foruden et forsøg på at tydeliggøre forståelsen af og forpligtelsen til at styrke arbejdet med elevens alsidige udvikling indeholdt faghæftet også et forsøg på en nærmere præcisering af alsidighed i form af tre forudsætninger, nemlig:   . Elevens lyst til at lære mere Elevens mulighed for at lære på forskellige måder Elevens mulighed for at lære sammen med andre. Disse tre forudsætninger bæres videre og forsøges præciseret nærmere i et revideret faghæfte, som Undervisningsministeriet udsendte i 2009 (Faghæfte 47) (Undervisningsministeriet, 2009). Det kendetegner begge faghæfter, at de kun i begrænset omfang refererer til relevant forskning og viden på området, ligesom hæfternes indhold primært er baseret på eksempler fra praksis med henblik på videndeling og inspiration. I modsætning til faghæfter for skolens øvrige fag indeholder de ikke beskrivelser af, hvad eleverne skal lære. Der er tale om en ensidig bestemmelse af alsidighed som udvikling af såkaldte formale kompetencer, hvor fokus er rettet mod det ’at lære at lære’, altså træning af funktionelle kompetencer uden forbindelse til et indhold, hvilket reducerer begrebet om alsidighed til abstrakt formalisme uden indhold og retning.. 2.3 Elevens alsidige udvikling ifølge to danske rapporter På trods af forsøg på at præcisere begrebet om elevens alsidige udvikling viser to undersøgelser, at. 12.

(26) begrebet fortsat fremstår abstrakt både i teori og praksis. To danske rapporter (Danmarks Evalueringsinstituts ’Alsidig udvikling. Undersøgelse af seks skolers arbejde med at fremme elevernes alsidige udvikling’ fra 2009 & Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, Aarhus Universitet & Rambølls forskningskortlægning ’Alsidig udvikling og sociale kompetencer’ fra 2014) har direkte forsøgt at afdække og undersøge for den alsidige udvikling i national og international sammenhæng og har derfor udgjort et centralt afsæt for litteratursøgningsprocessen i dette projekt. Et kort resumé og hovedkonklusioner fra de to rapporter fremgår nedenfor: Alsidig udvikling. Undersøgelse af seks skolers arbejde med at fremme elevernes alsidige udvikling. Danmarks Evalueringsinstitut, 2009.. Undersøgelsen sætter fokus på folkeskoleformålets begreb om elevens alsidige udvikling og belyser, hvordan seks udvalgte skoler og kommuner både forstår begrebet og arbejder med det i praksis. Undersøgelsen er kvalitativt anlagt og baserer sig på dokumentstudier og interviews med lærere, skoleledere og kommunale repræsentanter. Rapportens konklusioner: . Undersøgelsens deltagere vurderer alle, at arbejdet med at fremme elevernes alsidige udvikling er én af skolens mest centrale opgaver.. . Lærerne oplever det som en naturlig og selvfølgelig del af deres læreropgave men har svært ved at indkredse begrebet og opgaven nærmere. Medfører en indforståethed og kulturel blindhed på hvad opgaven reelt indebærer.. . Undersøgelsen viser, at særligt to forståelser af begrebet er i spil: Den ene betoner relationens betydning og kendskabet til den enkelte elev som vigtig forudsætning for den alsidige udvikling. Den anden betoner, at alsidig udvikling sker gennem arbejdet i og på tværs af fag, hvor alsidigheden ligger implicit i arbejdet med de faglige mål. Rapporten konkluderer, at lærerne forstår alsidighed og faglighed som et modsætningsforhold.. . Skoleledelser og kommunale repræsentanter har begrænset viden om lærernes arbejde med den alsidige udvikling. Undersøgelsens deltagere efterlyser alle tydelige strukturer, systematik og ledelsesopfølgning i forhold til opgaveløsningen.. . Alle vurderer det vanskeligt at evaluere elevernes mere almene og alsidige kompetencer.. I forhold til dette projekts genstandsfelt bidrager rapporten til at identificere og belyse to centrale problemstillinger. For det første er det et problem, at man på skolerne både har svært ved at. 13.

(27) indkredse og præcisere, hvad man forstår ved elevens alsidige udvikling og forklare og begrunde, hvordan man arbejder med det i praksis. Sammenhængen mellem lærernes handlinger og deres intentioner og mål for undervisningen fremstår uklar. For det andet er det et problem, at skolerne ikke råder over og anvender pædagogiske indsatser, der er videnskabeligt forankret i teoretisk og empirisk viden på området, hvilket står i vejen for systematisk planlægning, gennemførelse og evaluering af arbejdet med alsidighed og udvikling af et fælles sprog på området. Skolerne må løbende kunne diskutere og dokumentere, hvordan de konkret arbejder med og evaluerer elevernes alsidige udvikling. Der er brug for en operationalisering og nærmere indkredsning af dette flydende begreb og et undersøgende kritisk blik på, hvordan begrebet om alsidighed kan omsættes i praksis. Forskningskortlægning. Alsidig udvikling og sociale kompetencer. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, Aarhus Universitet & Rambøll, 2014.. Forskningskortlægningen indeholder en kortlægning af hvilke metoder og indsatser, der har positiv effekt eller betydning for elevernes alsidige udvikling og deres sociale kompetencer. Den bidrager med viden om, hvordan det er muligt at arbejde med elevernes alsidige udvikling og sociale kompetencer i praksis og har til hensigt at skabe et fælles vidensgrundlag, der kan styrke fundamentet for at træffe informerede pædagogisk-didaktiske beslutninger på området. Forskningskortlægningen er baseret på international litteratur og retningslinjer for gennemførelse af systematiske reviews og er resultatet af en systematisk kortlægning og syntese af de seneste ti års forskning på området. Forskningskortlægningens konklusioner: . Størstedelen af studierne er internationale og baseret på eksperimentelle design, der anvendes til at belyse indsatsers effekt.. . Hovedparten af indsatserne består af specifikke indsatser i førskole- og skolekontekst med fokus på at udvikle elevernes sociale kompetencer og alsidige udvikling. Indsatserne er udviklet som manualbaserede undervisningsprogrammer, hvortil der er udarbejdet undervisningsmateriale og retningslinjer for opkvalificering og implementering.. . Der er en klar overvægt af studier med fokus på indskoling og mellemtrin (6-12 år).. . Kortlægningen har identificeret fem temaer, som repræsenterer forskellige typer af indsatser, der hver især er med til at understøtte elevers alsidige udvikling (elevernes dannelse, tidlige indsatser med fokus på udvikling af sociale kompetencer, sociale kompetencer hos elever på mellemtrin og i udskoling, supplerende tilbud og. 14.

(28) skolebaserede tilbud). Studier af de forskellige indsatser viser positive effekter på elevernes alsidige udvikling og sociale kompetencer i større eller mindre grad. . Hovedparten af de virkningsfulde indsatser er universelle, dvs. skelner ikke mellem grupper af elever, forudsætninger mm., men omfatter alle elever. De universelle indsatser sigter således mod at fremme den alsidige udvikling som led i skolens sociale fællesskab (forskelligt fra målrettede og tilpassede indsatser rettet mod smallere målgrupper af elever).. . De virkningsfulde indsatser gennemføres primært af elevernes almene lærere, kun få indsatser adskiller sig herfra.. På baggrund af forskningskortlægningen kan det konkluderes, at der er brug for - i en skandinavisk kontekst - at gennemføre flere undersøgelser af elevernes alsidige udvikling, idet den skandinaviske forskning er underrepræsenteret i studierne. Ligeså er der brug for at udvikle og anvende nye forskningsdesign, der ikke bare undersøger for effekter af indsatser men også tilvejebringer viden om, hvordan eleverne kan omsætte og anvende indsatserne i deres hverdagsliv. Kortlægningen dokumenterer desuden begrænset forskning i indsatser målrettet elever i udskolingen. Der er brug for udvikling af indsatser, der tager afsæt i og understøtter de unge i at håndtere de livsverdensudfordringer, der karakteriserer og udfordrer de unge i dag. Endeligt viser forskningskortlægningen, at skolens sociale fællesskab og samarbejdet mellem eleverne og deres almene lærere udgør et naturligt omdrejningspunkt for arbejdet med elevernes alsidige udvikling i praksis. At forankre den alsidige udvikling i de naturlige faglige og sociale fællesskaber, der omgiver eleverne i skolen, gør det muligt at forbinde arbejdet til skolens formål og medvirker til at give indhold og retning i opgaveløsningen.. 2.4 Elevens alsidige udvikling - litteratursøgningsprocessen At alsidig udvikling er et abstrakt og komplekst begreb viste sig også i forbindelse med litteratursøgningsprocessen. Både i en pædagogisk kontekst og i uddannelsessystemernes og uddannelsesreformernes verden hersker der stor forvirring om, hvilke ord og begreber, der bedst indfanger den alsidige dimension i elevernes udvikling, og som bør bruges som en fælles reference. Der har i de senere år været en stigende interesse i at forsøge at indkredse og mere præcist definere. 15.

(29) de kompetencer, der går rækker ud over de fag-faglige kompetencer i skolen, f.eks. ’cross curricular competences’, ’key competences’, ’core competences’ og senest bestræbelserne på at identificere det 21. århundredes kompetencer i form af ’21.st Century Skills’ (Fadel & Trilling, 2009) og OECD’s program om fremtidens skole og kompetencer: The Future Education and Skills: Education 2030 (http://www.oecd.org/education/2030). Man kan internationalt konstatere en øget opmærksomhed og konsensus om de typer af kompetencer, der er brug for at udvikle nu og i fremtiden, men det synes langt vanskeligere at operationalisere dem og give dem en præcis definition (Fadel, Bialik & Trilling, 2017). Som UNESCO skriver det: ”Kvalitetsprægede uddannelsessystemer må sætte elever i stand til kontinuerligt at tilpasse deres kompetencer, mens de kontinuerligt erhverver og udvikler nye. Disse kompetencer er forskellige i omfang og strækker sig fra kernekompetencer, indholdsviden, kognitive kompetencer og bløde kompetencer til erhvervsmæssige kompetencer og sætter os i stand til at opfylde komplekse krav eller udføre komplekse aktiviteter eller opgaver succesfuldt eller effektivt i en bestemt kontekst. Deres typologier og tilgange er lige så forskelligartede som de enheder – lande, organisationer og individer, der definerer dem” (Unesco - efter Fadel, Bialik & Trilling, 2017, p. 64).. Citatet er tæt på at være intetsigende i sin mangel på en definition og peger blot på, at der er tale om mange kompetencer og definitioner. De multiple definitioner refererer til en stor bredde af forskellige former for kompetencer, f.eks. kognitive kompetencer, sociale og emotionelle kompetencer, tværfaglige- og innovative kompetencer, literacy- og digitale kompetencer, problemløsningskompetencer, metakognitive kompetencer mm., hvilket har vanskeliggjort en stringent og systematisk søgeproces i den internationale forskningslitteratur. Ligeledes sætter de multiple definitioner naturligt rammen for og påvirker de pædagogiske indsatser, der udvikles og gennemføres og også hvilke forskningsdesign og metoder, der tages i brug til undersøgelse og evaluering af indsatserne. Hvilket gør det særdeles vanskeligt at undersøge, sammenligne og vurdere resultater og effekter af de forskellige indsatser.. Desuden har begrebet om elevens alsidige udvikling medført vanskeligheder i forhold til oversættelse af begrebet. Der findes ikke nogen umiddelbar parallel i engelsk pædagogisk sprogbrug; dét mest anvendte udtryk, som bl.a. anvendes i OECD-regi, er begrebet ’cross curricular competences’. Oversættelsen er imidlertid ufuldstændig og kan også være misvisende i forhold til. 16.

(30) begrebets indhold og betydning i en skandinavisk skolekontekst, hvor alsidighed refererer til mere brede kulturelle, sociale og personlige kompetencer. Oversættelsen og begrebet ’cross-curricular competences’ refererer snarere til en række funktionelle kompetencer, der går på tværs af fag, og som er uafhængige af kontekst og indhold og angiver således et andet betydningsindhold. Problemer med oversættelse af begrebet risikerer derfor også at forringe litteratursøgningens resultat og pålidelighed. På trods af ovenstående forbehold valgte jeg at anvende og gennemføre den del af litteratursøgningsprocessen, der fandt sted i de internationale forskningsdatabaser, med brug af begrebet ’cross-curricular competences’. Dog har jeg i afhandlingens engelsksprogede artikel valgt at erstatte oversættelsen med ’general development’ for at præcisere, at begrebet om elevens alsidige udvikling er udviklet i en skandinavisk skoletradition og kobler sig på skolens dannelsesopgave og udvikling af kulturelle, sociale og personlige kompetencer mere generelt.. Således afgrænsede jeg mine søgninger til eksisterende pædagogiske indsatser udviklet i en skandinavisk kontekst. Indledningsvis gennemførte jeg en mere bred søgning på begrebet elevens alsidige udvikling, sådan som det fremgår af de tre forskellige sprog (dansk: ”elevens alsidige udvikling”, svensk: ”allsidiga personliga utveckling”, norsk: ”allsidig utvikling”). Denne søgning omfattede en bibliotekssøgning samt en søgning i Google Scholar. Søgningen gav et stort antal referencer, og gennemgangen heraf viste stor variation: Fra referencer til de tre landes undervisningsministerier og formelle beskrivelser af begrebet i lovgrundlag, faghæfter, vejledninger mm., til rapporter og forskningskortlægninger (Danmarks Evalueringsinstitut, 2009 & Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning & Rambøll, 2014), til eksempler på kommuners og/eller lokale skolers og institutioners arbejde med begrebet via praksiseksempler og værdigrundlag, til artikler, der behandlede begrebet inden for en faglig kontekst, f.eks. religion, sprogundervisning mm., til debatindlæg i faglige fora og interesseorganisationer f.eks. Danske Kommuner, fagbladet Folkeskolen mm., til eksempler på mere faglige publikationer (artikler, kandidat- og bacheloropgaver). Resultaterne af denne indledende brede søgning gav ikke adgang til egentlige videnskabelige publikationer eller nye rapporter og forskningskortlægninger, som ikke allerede var kendt.. Derfor blev der nu gennemført en mere systematisk litteratursøgning i de tre landes forskningsdatabaser (Den Danske Forskningsdatabase, Cristin, Idunn, SwePub og Libris), og idet formålet med litteraturstudiet var at få indsigt i eksisterende pædagogiske indsatser og. 17.

(31) interventioner, blev søgningen indsnævret til kontrollerede emneord og brug af den boolske operator ”AND”. Søgningen i alle forskningsdatabaserne blev gennemført både på modersmålet (f.eks. norsk: allsidig utvikling AND intervensjon) og på engelsk (cross curricular competen* AND intervention*). Søgningen resulterede bare i et begrænset antal referencer, som ikke kunne bidrage med ny viden eller studier på området. Søgningen blev efterfølgende udvidet ved at anvende tre synonyme begreber for intervention (indsats, model og program) og kombineret med den boolske operator ”OR”; en søgning der ikke resulterede i nye referencer. Til sidst gennemførtes en søgning i de to internationale databaser PsycINFO og Proquest med søgeordene (cross curricular competen* AND intervention*) og med brug af inklusionskriteriet, at alle referencer skulle være peer-reviewed for at sikre kvalitet. PsycINFO resulterede ikke i nogen referencer, Proquest i 27 referencer. Søgningerne blev gennemført i tidsrummet fra den 6.-30. juni 2017. Alle referencer blev screenet i forhold til relevans og de referencer, der lå uden for projektets forskningsgenstand, blev frasorteret. Det betød, at artikler, der ikke omhandlede elevers alsidige udvikling og eksisterende pædagogiske indsatser i en skolekontekst, blev frasorteret. Det skal nævnes, at det efterfølgende arbejde med udformningen af oversigt over syv eksisterende pædagogiske indsatser, førte en såkaldt sneboldsøgning med sig, dvs. at der med afsæt i studiet af de forskellige indsatser blev søgt på den relevante litteratur, der blev nævnt i disse tekster og igen i disses referencer etc.. En central søgeproces, der var målrettet de syv indsatser, og som gav god indsigt i feltet.. 2.5 Oversigt over syv eksisterende pædagogiske indsatser De syv pædagogiske indsatser præsenteres i skemaform nedenfor. Målet er dobbelt: Dels at afdække og få viden om omfanget og indholdet af eksisterende indsatser og dels at sammenligne med en tilværelsespsykologisk intervention med henblik på at identificere forskelle til og begrænsninger i de eksisterende indsatser, hvilket kan illustrere nødvendigheden af en tilværelsespsykologisk intervention som bud på en yderligere og selvstændig didaktik.. Skemaerne består af en række udvalgte analysekategorier, som fordeler sig i to grupper: Den første gruppe identificerer og beskriver centrale forhold ved den pågældende indsats, dvs. hovedfokus/formål, kontekst/målgruppe, kort beskrivelse af model/program, teoretisk/empirisk grundlag, implementering/oplæring og evaluering/resultater.. 18.