Praksisfaglighed i læreruddannelsen

Danish University Colleges

Praksisfaglighed i læreruddannelsen

Vial, Merete; Jensen, Thomas Rytter; Bjørnemose Andersen, Henrik; Hedegaard

Rasmussen, Margrethe; Kremmer Hansen, Bolette; Juellund Jensen, Jesper; Riisgaard Brænder, Birgit; Tønneskov Hansen, Susanne; Drewsen, Helene; Olsen, Jens Stig;

Christensen, Knud Erik; Eskildsen, Ove

Publication date:

2021

Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Vial, M., Jensen, T. R., Bjørnemose Andersen, H., Hedegaard Rasmussen, M., Kremmer Hansen, B., Juellund Jensen, J., Riisgaard Brænder, B., Tønneskov Hansen, S., Drewsen, H., Olsen, J. S., Christensen, K. E., &

Eskildsen, O. (2021). Praksisfaglighed i læreruddannelsen. Danske Professionshøjskoler.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Download date: 24. Mar. 2022

P RAKSISFAGLIGHED I LÆRERUDDANNELSEN

U DVIKLINGSPROJEKT

2021

2

Praksisfaglighed i læreruddannelsen

Sektorprojekt i Danske Professionshøjskoler støttet af Uddannelses- og Forskningsministeriet Oktober 2021

Projektledelse og redaktion: Bolette Kremmer Hansen & Jesper Juellund Jensen Deltagere:

• Københavns Professionshøjskole: Bolette Kremmer Hansen & Jesper Juellund Jensen

• Professionshøjskolen Absalon: Birgit Riisgaard Brænder & Susanne Tønnesskov Hansen

• Professionshøjskolen UCN: Helene Drewsen & Jens Stig Olsen

• VIA University College: Thomas Rytter Jensen & Merete Vial

• UC SYD: Henrik Bjørnemose Andersen & Margrete Hedegaard Rasmussen

• UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole: Knud Erik Christensen & Ove Eskildsen Projektejer:

• Lis Madsen, Københavns Professionshøjskole, for Læreruddannelsens Ledernetværk

3

R ESUME

I denne rapport præsenterer vi erfaringer fra et udviklingsprojekt i læreruddannelsen, som har genereret almen-didaktiske greb, der kan styrke de studerendes praksisfaglige

kompetencer.

Udviklingsprojektet er gennemført i de praktisk-musiske fag billedkunst, håndværk og design, madkundskab og musik på landets seks professionshøjskoler fra foråret 2020 til efteråret 2021.

I rapporten beskrives indledningsvis projektets formål, forløb og organisering. Herefter følger en udfoldelse af projektets forståelse af den praksisfaglige refleksionsmodel (Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, 2020c), som blev udarbejdet i forbindelse med

udviklingsprojektet „Praksisfaglighed i skolen“.

Herefter følger fire kapitler, som udfolder projektdeltagernes tematiske arbejde med aspekter af begrebet „praksisfaglighed“. Temaerne er benævnt „Smag, krop og læring“,

„Mestringsprocesser“, „At tænke kreativt med hænderne“ samt „Konkrete produkter“. I kapitlerne præsenterer hver projektgruppe teoretisk baggrund og didaktiske refleksioner efter deres arbejde med afprøvninger og tiltag i egen undervisning. Afprøvninger beskrives mere konkret og enkeltvis efterfølgende.

4

1. I NDLEDNING

Praksisfaglighed blev introduceret som policybegreb i 2018. Den politiske Aftale om styrket praksisfaglighed i skolen (Regeringen, 2018) beskriver formålet med en begrebet. I aftalen blev begrebet introduceret således:

Aftalepartierne er enige om, at en øget praksisfaglighed i folkeskolen, vil bi- drage til at skolen i højere grad end i dag fremmer flere forskellige aspekter af den enkelte elevs alsidige udvikling og dannelse. Samtidig er praksisfaglighed og bolighed ikke hinandens konkurrenter. Praksisfaglighed drejer sig ikke kun om at kunne bruge hammer og vinkelsliber. Det handler også om at være op- findsom og kreativ og at kunne omsætte metoder og teorier til konkrete produkter.

I aftaleteksten ses også et ønske om, at praksisfaglighed i skolen gerne skal få eleverne til at få bevidsthed om, at (Regeringen, 2018, s. 1):

erhvervsuddannelserne også er en mulighed for de bogligt dygtige elever med praktiske evner.

Begrebet blev efterfølgende konkretiseret i vejledninger og rapporter.

Praksisfaglige kompetencer blev i Vejledning til vurdering af elevernes uddannelsesparathed beskrevet som 1) praktiske færdigheder og kreativitet, 2) arbejdskendskab og arbejdsplads- færdighed og virketrang, 3) værkstedsfærdigheder, 4) færdigheder i at kunne skifte perspek- tiv mellem del og helhed og 5) færdigheder i at kunne anvende teorier i praksis (UVM, 2018).

I rapporten Praksisfaglighed i skolen – en forundersøgelse (Danmarks Evalueringsinstitut, 2019) pegede forfatterne efter interview med forskere på, hvordan praksisfaglighed i under- visning kan forstås, når tilgangen skal styrke elevernes læring. Her fremhæves en kropslig og aktiv tilgang til undervisning, problembasering og anvendelsesorientering, fremstilling af produkter og erfaring med forskellige måder at lære på.

I et debatindlæg peger Lise Tingleff fra Danmarks Evalueringsinstitut på, at aftalen om prak- sisfaglighed indeholder forskellige bevæggrunde. Et af argumenterne er „betydningen af de æstetiske læreprocesser, som er knyttet til nogle af de fag, vi typisk omtaler som praksis- faglige, nemlig håndværk og design, musik og billedkunst.“ (Tingleff, 2018) Det er velkendt, at kropslige, sansemæssige og æstetiske tilgange spiller en særlig rolle i de praktisk-musiske fag i skolen, og EVA peger da også i forundersøgelsen på, at et af de formål, der kan være i fokus i forbindelse med praksisfaglighed, kan være „de praktisk/musiske fags selvstændige værdi“. Æstetiske tilgange er et perspektiv, som går igen, fx når formand for Danmarks

5

lærerforening Gordon Ørskov Madsen opfordrer til at de praktisk-musiske fag styrkes i skolen (Aisinger, 2021) og i forskningsperspektiv (Jensen, 2021).

Praksisfaglighed er dog ikke kun et anliggende for de praktisk-musiske fag, idet kropslige og æstetiske tilgange også spiller en afgørende rolle uden for skolen – i hverdagslivet, fx når man vælger tøj eller indretter sit hjem, og i erhverv, fx som frisør eller mekaniker. Man kan endvidere argumentere for, at kropslige, sansemæssige og æstetiske tilgange spiller en rolle i alle fag. Endelig kan der argumenteres for, at praktisk og kropslig læring generelt har afgø- rende betydning for elevernes læring og almene dannelse (Danmarks Evalueringsinstitut, 2019, s. 19):

Denne enaktive tilgang til læring gør op med læring som informationsbear- bejdning (mind-as-computer modellen) og forstår i stedet individets læring som en helhed af hjerne, krop og omverden. Grundtanken er, at læring ikke alene foregår i hjernen. I stedet foregår læringen i et samspil mellem hjerne, krop og omverden. Sagt med andre ord fungerer kroppen som en brobygger mellem hjerne og omverden, når elever lærer noget nyt. Dermed lyder argu- mentet, at kroppen (bør) komme først i al læring.

Og citatet fortsætter:

De praktisk-musiske fag i skolen har derfor en vigtig betydning for elevernes læring, da undervisningen i disse fag ofte udføres med udgangspunkt i en praktisk og kropslig tilgang til læring.

Ovenstående kilder forholder sig alle til praksisfaglighed i grundskolen, men i 2019 fik Uddannelse og Forskningsministeriet opmærksomhed på, at praksisfaglighed i læreruddan- nelsen endnu var et uudnyttet potentiale. Der blev derfor etableret et nationalt udviklings- projekt med udgangspunkt i de praktisk-musiske fag billedkunst, håndværk og design, madkundskab og musik.

I 2019-2020 gennemførtes et nationalt udviklingsprojekt initieret af Styrelsen for

Undervisning og kvalitet Praksisfaglighed i skolen, hvor 50 folkeskoler og erhvervsskoler sammen med Aalborg Universitet og konsulentvirksomheden Pluss og læringskonsulenter fra STUK udviklede forsknings- og evidensbaseret viden om praksisfaglighed.

Læreruddannelsens udviklingsprojekt har løbende fulgt erfaringer og resultater herfra.

6

FORMÅL

Projektets formål er med afsæt i læreruddannelsens praktisk-musiske fag

• at udvikle en model, der fungerer som fundament for en læreruddannelsesdidaktik, der kan bidrage til at klæde lærere på til at arbejde med metodikker, der kan understøtte praksisfaglighed i grundskolen,

• at udvikle og afprøve en række prototyper for undervisningsforløb, der understøtter de studerendes arbejde med praksisfaglighed i skolen, og

• at formidle resultaterne til undervisere i læreruddannelsen i Danmark.

FORLØB OG AKTIVITETER

I projektet deltog to medarbejdere fra hver af landets seks professionshøjskoler udpeget af Læreruddannelsens Ledernetværk (LLN), og de tolv deltagere blev valgt således, at der er tre repræsentanter for hvert af de praktisk-musiske fag billedkunst, håndværk og design, mad- kundskab og musik.

Projektet gennemførtes i en periode præget af coronanedlukninger både nationalt og regio- nalt. Derfor er fælles arbejdsdage og møder hovedsalig afholdt virtuelt, og det er prioriteret at anvende digitale platforme og skabeloner til fastholdelse af arbejdsprocessernes udbytte.

Afprøvninger i egen undervisning har ligeledes været gennemført under hensyntagen til lokale coronarestriktioner i efteråret 2020.

Projektet er et udviklingsprojekt inspireret af Design Based Research, valgt ud fra en inten- tion om at udvikle praksisfaglige didaktiske greb praksisnært og teori-informeret.

• Vi arbejder inspireret af Design Based Research, her visualiseret i artikel af Christensen, Gynther og Petersen, 2012: Tema 2: Design-Based Research – introduktion til en forskningsmetode i udvikling af nye E-læringskoncepter og didaktisk design medieret af digitale teknologier. Tidsskrift Læring og medier.

• Vi

•Observation gennem logbog, fotos, lyd- optagelser, video, studerendes ytringer m.m.

•Praksisfortællinger og refleksionssamtaler til formidling af betydningsfulde hændelser

•Kortlægning af optagetheder

•Kontrastering med teori og andre perspektiver

•Sammenfatning

•Temagrupper udvikler didaktiske greb

•Teori-orientering

•Tilrettelæggelse af egen undervisning med praksisfaglige tiltag

•Formulering af tiltags-dokument med redegørelse for baggrund, didaktisk greb og tiltag

•Brainstorm på PF elementer,

•Kategorisering

•Styringsdokumenter

Hvad er praksisfaglighed

i vores fag?

Udvikling af didaktiske greb

Praksisfaglige tiltag i egen undervisning Dokumentation

Udvikling af praksisfaglige didaktiske greb

7

Projektet blev indledt af en fælles brainstorm over, hvad der kunne betegnes som praksis- faglige elementer i de praktisk-musiske fag. Elementerne blev derefter kategoriseret og omformet til temabeskrivelser. Titlerne på temaerne kaldte vi:

A. Smag, krop og læring B. Mestringsprocesser

C. At tænke kreativt med hænderne D. Konkrete produkter

Ved at tage afsæt i faglige praksisser, rammesat og vurderet af erfarne læreruddannere, som baggrund for udvikling af specifikke praksisfaglige tiltag i undervisningen, ønskede vi at favne de enkelte deltageres erfaring med, hvad man mener fører til praksisfaglighed. Samtidig var det forventningen at afprøvninger, fælles refleksioner og teori måtte føre til nye perspekti- ver og erkendelser.

Gennem tværgående læsning og analyse var det intentionen at udvikle didaktiske greb, som kan anvendes i alle fag i læreruddannelsen, samt inspirere og bevidstgøre de lærer-

studerende til praksisfaglige didaktiske elementer i egen undervisning i grundskolen.

ARBEJDSPROCESSEN

Den enkelte projektdeltager har udviklet og beskrevet egne tiltag. Deltageren har ført logbog over sine erfaringer og eventuelt inkluderet relevante medier som lyd og foto. Ud fra sit datamateriale har deltageren skrevet praksisfortællinger, som han/hun mente bedst indfangede den tematik af praksisfaglighed, som temagruppen arbejdede med.

Efterfølgende udfoldedes og nuanceredes praksisfortællingen i en systematisk refleksionssamtale med temagruppen.

Praksisfortællinger og refleksionsnoter gennemlæstes i temagrupperne, og aspekter og vink- linger af praksisfaglige tiltag identificeredes. Ud fra tværgående læsninger kategoriseredes væsentlige og gennemgående didaktiske greb. I analyse- og refleksionsarbejdet sammen- lignedes og kontrasteredes med erfaringer fra grundskolens udviklingsprojekt og med teore- tiske kilder vedr. praksisfaglighed.

Didaktiske greb beskriver vi således: En didaktisk intention og en handling. „Jeg gør sådan her, fordi…“ Begrebet beskriver forbindelsen mellem intention og handling. Der kan være forskellige didaktiske greb, som peger ind i målet: At fremme den tematik af praksisfag- lighed, som gruppen arbejder med. Didaktiske greb er blevet formet og justeret gennem vores tiltag. De didaktiske greb blev endvidere præciseret i refleksionssamtalerne.

8

Tiltag benævner det, den enkelte gør i sin undervisning, og inkluderer begrundelser derfor.

Relevant teori blev inddraget i temagruppernes arbejde og på fælles seminardage.

9

2. D EN PRAKSISFAGLIGE REFLEKSIONSMODEL

Forskergruppen bag udviklingsprojektet i grundskolen har ud- viklet en praksisfaglig refleksionsmodel. Modellen er ganske simpel og består blot af tre dimensioner:

• Krop og erfaring

• Teori og fag

• Handling og produkt

Modellen anvendes i en række udgivelser fra Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, hvor det hedder (Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, 2020c):

Praksisfaglighed i og på tværs af fagene er elevernes kompetence til at koble ”Teori og fag” med ”Krop og erfaring” i udførelsen af ”Handlinger og produkter” så tæt på en praksis som muligt.

Med modellen betones, at praksisfaglig kompetence opnås, når de tre dimensioner indgår i en helhed.

Den praksisfaglige refleksionsmodel blev publiceret, efter at vi i nærværende projekt havde gennemført afprøvninger i egen undervisning, og modellen har derfor ikke været basis for vores udvikling af tiltag. Vi har dog alligevel valgt at tage udgangspunkt i den praksisfaglige refleksionsmodel som et fælles afsæt og en fælles reference for beskrivelsen af projektet.

Modellens enkelhed gør den velegnet til at favne en flerhed af indfaldsvinkler, mens den kan sikre nogle fælles sigtelinjer.

Desværre er de tre dimensioner i modellen og deres indbyrdes sammenhæng ikke i særlig grad beskrevet. Vi vil derfor nedenfor udfolde, hvordan vi forstår den praksisfaglige reflek- sionsmodel.

10

HANDLING OG PRODUKT

I den praksisfaglige refleksionsmodel beskrives: „Praksisfaglighed indeholder et element af handling. Handling kan være det, eleven gør for at afprøve en idé, for at få en ting til at ske eller for at skabe et produkt. Praksisfaglighed rummer også en skaben af produkter, der både kan være håndgribelige ting eller udvikling inden for teknologi og digitale medier.“ (Styrelsen for Uddannelse og Kvalitet, 2020c, s. 12)

Som titlen for dimensionen angiver, så er fokus både på elevernes „gøren“ og på skabelse af produkter, og disse kan være både materielle og processuelle.

I forskningskortlægningen fra Danmarks Evalueringsinstitut beskrives, at praktiske kompe- tencer indebærer en handling, „dvs. at udføre noget, skabe noget eller at kunne anvende forskellige metoder og procedurer.“ (Danmarks Evalueringsinstitut, 2019, s. 22). I teksten beskrives også, at praktiske kompetencer ikke er det samme i alle fag, men knytter sig til fagets metoder og teknikker. I forskningskortlægningen fokuseres på „praksiskompetencer, idet der herved lægges vægt på, at der med denne form for aktivitet er en intention om, at eleverne skal lære at gøre noget – evt. til nogen.“ (Danmarks Evalueringsinstitut, 2019, s.

33). Heraf forstås, at eleverne ikke blot skal formidle deres kompetencer på

læringsprodukter som plancher og i præsentationer. De faglige kompetencer udvikles, bringes i anvendelse og præsenteres, mens eleverne skaber noget gerne til anvendelse i en specifik sammenhæng.

En aktiv tilgang til læring blev fremhævet i de første tekster om praksisfaglighed (Danmarks Evalueringsinstitut, 2019, s. 12, Undervisningsministeriet, 2018, s. 5), og i den forbindelse betones betydningen af at udvikle praktiske færdigheder. I vejledninger gives eksempler på, hvordan færdigheder kan udfoldes og vurderes i forskellige faglige kontekster, fx (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019), i rapporten Praksisfaglighed i folkeskolen (KL, 2019) og Praksisfaglighed i skolen: Vejledning og inspiration (STUK, 2020b).

Det ser ud, som om at begreberne handlingsviden, praktiske kompetencer, færdigheder og mestring i ovenstående dokumenter anvendes om det samme – nogle gange i en smal be- skrivelse af en teknisk færdighed og andre gange i en bredere forståelse, hvor kropslige erfaringer og fagligt tekniske færdigheder spiller sammen med metoder, teorier og faglige værdier. Fælles er dog en forståelse af handlinger, hvor praksisfaglig viden tilegnes gennem skabelse.

Færdigheder kan forstås som en imitation af teknikker, der trænes til perfektion, før de brin- ges i spil i skabelsen af noget. Færdigheder udvikles dog også i kreative processer, hvor de skaber „dialog“ mellem ideerne og mediet/materialet (Robinson, 2011; Tanggaard, 2010).

11

Her er færdighederne afgørende for, hvad man formår at udtrykke. Hvis man gerne vil sy en poetisk kjole, der tematiserer bæredygtighed, og hylder genbrug af gamle omstændeligt udførte håndarbejder, så vil ufuldstændigt arbejde med sømme og syteknikker være i modsætning til den udtryksmæssige hensigt. Vi lægger nemlig mærke til, om de tekniske valg er meningsfulde i sammenhæng med materialevalg og intention for produkt eller undersøgelse.

I sproget bruger vi udtryk som håndelag, fingerfærdighed, håndens/kroppens klogskab om det at have kropslig viden om materialer, instrumenter og redskaber.

Færdigheder favner dog også det udtryksmæssige, det at man med æstetiske virkemidler kan give udtryk for stemninger, holdninger, følelser og oplevelser. Den type færdigheder er sværere at fastsætte kriterier for, men sproglige udtryk som udtryksfuldhed, poetisk, gefühl, fornemmelse for materialet eller æstetisk sans tilstræber at beskrive færdigheden. I vores forståelse baseres praktiske færdigheder både på kropslige erfaringer og teoretisk viden.

I den første konkretisering af begrebet praksisfaglighed præciseres praksisfaglige tilgange som det at lære med objekter – både det at bruge oplevelse og sansning af objekter som afsæt for refleksion eller læring og det at lære gennem produktion af objekter.

I skolens praktisk-musiske fag har handlinger altid knyttet sig til frembringelse af produkter.

Produkter kan være reproduktioner af andres værker, modeller eller opskrifter, eller de kan være skabt som improvisationer eller processuelle undersøgelser og eksperimenter. Fælles er dog, at det er produkter, som kan ses, høres, smages og mærkes. Nogle produkter er kun til stede i det øjeblik, fremførslen varer, andre eksisterer i den tid, det tager at sanse og fortære, og endelig eksisterer nogle produkter som materielle artefakter i årevis.

I nogle fag, fx håndværk og design, vil undersøgelser og eksperimenter, proceselementer og det færdige slutprodukt være rummet af begrebet „produkt“; i andre fag vil begrebet end ikke optræde, selv om der også optræder „produkter“, fx kompositioner eller optræden i musik.

Det anbefales i flere tekster om praksisfaglighed (Danmarks Evalueringsinstitut, 2019; Jensen

& Rasmussen, 2019; Sattrup, 2020), at man arbejder sammen med eksperter og med

autentiske problemstillinger som et motiverende og virkelighedsnært greb. I vores forståelse handler autenticitet ikke blot om at trække noget fra „virkeligheden“ ind i skole og

læreruddannelse eller om at sætte produkter fra skole og uddannelse ud i „virkeligheden“.

Vi forstår autenticitet som didaktiske iscenesættelser, som skaber erkendelser og oplevelser for de studerende, hvilke i hverdagen er rammesat af undervisningslokalet med sin indret-

12

ning og artefakter. Knudsen & Sattrup beskriver didaktisk autenticitet som „autentiske materialer, personer eller steder til at skabe erkendelser gennem fokus på information, fascination og/eller at skabe oplevelser for eleverne gennem identifikation med materia- let.“ (Knudsen et alt, 2017 I: Knudsen & Sattrup, 2020, s. 24.) Det autentiske knytter sig dermed i en læreruddannelsesdidaktisk sammenhæng til, hvordan artefakter og materia- liteter anvendes i andet end en skolastisk virkelighed. Bille og Sørensen (2019) skriver, at materialitet „kan forstås som den måde, hvorpå den materielle verden bliver sanset i forhold til kulturelt specifikke referencerammer.“ „Hermed har materialitet ikke blot fysisk og

sanselig, men også en kulturel udstrækning, fordi erfaringen af materialet er bundet op i kulturelt indlejrede måder at sanse den fysiske verden på“ (s. 17). I et praksisfagligt

perspektiv får vi opmærksomhed på, at et produkt har forskellige betydninger alt efter den sammenhæng, det er frembragt og anvendt i. Om et billede er købt i Ikea, skabt som led i en visuel kommunikation i en 5.–klasse eller udformet af en kunstner eller en professionel reklametegner, påvirker vores oplevelse. Ligeledes oplever vi, at instrumenter, redskaber og værktøj behandles og håndteres på én måde i skole og uddannelse og på en anden i

professionelle sammenhænge som fx i kunstnerens atelier eller hos symfoniorkesteret.

„Produkter“ knytter sig både til en forventning og norm for genstanden og til vores forventning om, hvad en given person/producent kan. Så når vi taler om autentiske produkter, kan det i en receptiv forståelse handle om, hvordan genstande og produkter sanses, opleves, analyseres og fortolkes. Autenticitet i skabelse af produkter drejer sig om, hvordan erkendelser og oplevelser udtrykkes. Heri ligger også muligheden for at drøfte og reflektere over såvel normer for og forventninger til produkter samt – i et normkritisk mang- foldighedsperspektiv – de forventninger, vi har til hinanden.

TEORI OG FAG

Allerede i ordet „praksisfaglighed“ er der en betoning af faglighed som et centralt tema. I den praksisfaglige refleksionsmodel er fag knyttet tæt sammen med „teori“, hvilket kan ses som udtryk for, at fag repræsenterer primære domæner, inden for hvilke teori udvikles, organiseres, diskuteres, terminologiseres osv. Det gælder i første omgang helt åbenlyst videnskabsfag som fx datalogi, retorik, fysik eller historie, der er ramme for udvikling, formu- lering og diskussion af faglig teori. Ofte betegnes disse fag som „basisfag“ for undervisnings- og uddannelsesfag som fx matematik, madkundskab, fransk eller pædagogik. Men for det første er det nødvendigt at være opmærksom på, at undervisnings- og uddannelsesfag også er faglige domæner i egen ret og med egen viden, og for det andet trækkes viden også fra kunstfag eller håndværksfag (Nielsen, 2011), og her optræder således en tredje brug af ordet fag, hvor der snarere henvises til erhverv, brancher eller professioner som fx frisør, advokat, lærer eller datatekniker, hvilket sprogligt også afspejles i, at arbejdstagerne organiseres i

13

fag-bevægelser. Alle disse forståelser af fag kan spille ind på forskellig vis; men sammenfat- tende kan man sige, at det i forbindelse med praksisfaglighed er afgørende, at faglig viden bringes i spil.

I Jensen & Rasmussens forskningskortlægning fremhæves fag i flere af de såkaldt „praksis- faglige mestringsområder“ (Jensen & Rasmussen, 2019, s. 2):

1. Mestring af fagets … regler, krav, æstetik og etik – ”disciplinering”

2. Mestring af samarbejdsformer, sprog og praksisser inden for faget …

En pointe er her, at et fag omfatter langt mere end teori, viden og begreber. Et fag omfatter også et bestemt fagsprog, bestemte praksisser, æstetikker og en etik, som må mestres som adgang til faget – og det gælder uanset, hvilken betydning af „fag“ der trækkes på. Så selv om teori og fag er tæt sammenknyttet og optræder sammen i den praksisfaglige refleksions- model, er det også nødvendigt at være opmærksom på, at et fag er langt mere end blot teori. Man må desuden være opmærksom på, at teori i sig selv ikke blot er en vidensform, men også en kulturel norm (Knudsen, 2018, s. 19). Området „teori og fag“ kunne således i vores optik også have inkluderet ordet „kultur“, men selvfølgelig i denne sammenhæng med særlig fokus på fagkultur og faglig viden.

Teori modstilles ofte praksis, og det kan på en måde synes bemærkelsesværdigt, at et af de tre elementer i den praksis-faglige refleksionsmodel er teori (og fag). Et centralt spørgsmål er derfor, hvad man forstår ved teori og praksis og ved relationen mellem dem. I Børne- og Undervisningsministeriets vejledning vedr. uddannelsesparathed (Børne- og Undervisnings- ministeriet, 2019) fremgår det, at der i vurderingen af elevens praksisfaglige forudsætninger blandt andet skal indgå „færdigheder i at kunne anvende teorier i praksis“, og i beskrivelsen hedder det, at eleven „kan kombinere praktisk kunnen med teoretisk viden“. Et af de eksem- pler, der gives, er at „opstille matematiske modeller af virkeligheden og analysere og fortol- ke modellerne og herigennem demonstrere færdigheder i at kunne anvende teorier i prak- sis.“ Her kobles fag og teori, således at faget er det sted, hvorfra viden trækkes i form af teori, mens praksis opfattes som det sted, hvor der handles på baggrund af fagets viden. På den anden side nævnes mesterlære, hvor observation og imitation er i fokus, ofte som en central praksisfaglig læreform, der blandt andet kan knyttes til begrebet tavs viden.

Der er fokus på læring ved at efterligne snarere end læring ved at omsætte teoretisk viden i praksis (Danmarks Evalueringsinstitut, 2019, s. 35).

I lovforslaget fremgår det også, at praksisfaglighed handler om arbejds- kendskab samt praktiske færdigheder […]. Praksisfaglighed kan derved også

14

forstås som at lære om og gennem faglige praksisser, hvilket kan præciseres som at lære gennem fagenes metoder (Sattrup, 2021, s. 6).

Her optræder således en bredere forståelse af viden, hvor viden ikke blot er teoretisk (i betydningen begrebslig eller sprogligt-diskursiv), men hvor viden er knyttet til handling. En dialektisk forståelse af teori-praksisforholdet, hvor teori ikke blot anvendes i praksis, men hvor det praktiske arbejde integrerer teoretiske refleksioner, og hvor praksis og faglighed tilsammen og dialektisk bidrager til vores forståelser, kan man finde i nyere forskning, blandt andet i kortlægningen Praksisfaglighed i museumsundervisningen (Sattrup, 2021) og teore- tisk udfoldet hos Hastrup & Knudsen, 2015, Knudsen, 2018 og Knudsen & Sattrup, 2020. Vi har i projektet på forskellig vis været meget opmærksomme på at forstå både teori og praksis som vidensformer, men forskellige vidensformer (Knudsen, 2018).

I vidensopsamlingen, hvor den praksisfaglige refleksionsmodel præsenteres, uddybes teori og fag således:

Teori og fag: … Eleverne kan bruge teorier og fag for at skabe forståelser og sætte ord og begreber på de handlinger og produkter, som de skaber (Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, 2020).

Her fremhæves fagsproget – de passende „ord og begreber“ – som centralt. I den forbin- delse er det dog nødvendigt at være opmærksom på, at et fags sprog ikke blot omfatter fagets teoretiske begreber, men også omfatter fagets normer for brug af metaforisk sprog, billedsprog og kropssprog – ikke mindst i fag med en stærk æstetisk dimension, som fx i fag som bådebygning, musik, smedefaget eller litteraturvidenskab. Desuden vil forståelsen af fagets mere diskursivt-begrebslige sider ofte forudsætte egne kropslige og æstetiske erfa- ringer som en del af forståelsen (Hansen, 2015). Der er simpelthen erfaringer, der ikke eller kun yderst vanskeligt lader sig formidle rent sprogligt.

Et øget fokus på praksisfaglighed bør således i vores optik (også) forstås som en større aner- kendelse af værdien af andre vidensformer end den traditionelle akademiske sproglig-

begrebslige, som når fx undervisningsminister Pernille Rosenkrantz-Theil efterlyser, at skolen i højere grad „giver eleverne praktiske kundskaber som en del af deres almene dannelses- fundament“ (Møller, 2021). Det handler altså efter vores opfattelse ikke blot om „at under- visning i folkeskolen er for teoretisk for nogle elever“ (sst.), altså om at nogle elever ikke kan leve op til skolens forventning om tilegnelse af teoretisk viden. Praksisfaglighed er et vigtigt aspekt for samtlige elever og ikke blot for elever, der oplever undervisningen for teoretisk.

15

KROP OG ERFARING

I rapporten Praksisfaglighed i skolen – en forundersøgelse (Danmarks Evalueringsinstitut, 2019) beskrives, hvordan „praksis“ kan integreres på en meningsfuld måde i undervisningen.

Herunder konkluderes det blandt andet, at „en kropslig og aktiv tilgang til undervisningen styrker elevernes læring“ (Danmarks Evalueringsinstitut, 2019, s. 12. Tilsvarende konkluderer Jensen & Rasmussen (2019, s. 1) på baggrund af et review om praksisfaglighed, at et kende- tegn er, at „Retningen af læring foregår gennem kroppen, sanserne og indtryk fra omver- den“. Det er gennemgående i tekster om praksisfaglighed, at kroppen er central, og man forstår, at det er gennem kroppen, at erfaringer bliver til.

Som beskrevet i foregående afsnit om teori og fag anskues teori og praksis ofte dikotomisk, hvor teori foregår i hovedet, og praksis udfoldes med kroppen. Men viden kan tilegnes og udtrykkes på flere måder, fx ifølge Bruner (1999), Fredens (2018), som sansemæssig og kropslige erfaringer, som ikoniske repræsentationer af verden og som diskursive systemer.

De kropslige og sanselige erfaringer beskrives som de mest grundlæggende, og denne vidensform er i spil, når man fx lærer at strikke ret og vrang, at synkopere, at modellere eller at piske æggehvider stive. De ikoniske repræsentationer kan anskues i noder til en melodi og opskrifter til en trøje eller macarons, og diskursive symbolsystemer repræsenterer normer og teorier i sprogsystemer eller analysemodeller.

Vi har i projektet været opmærksomme på forskellige forståelser af en viden, der ikke blot er af begrebslig og sproglig/diskursiv art (jf. Bourdieu, Bruner, Dewey m.fl.). Man kan vide noget, som ikke eller kun yderst vanskeligt kan forklares med ord. Dette er naturligvis en central pointe i de æstetiske fag, hvor fx Frede V. Nielsen (1998) skelner mellem ars og scien- tia som to forskelligartede redskaber for vores erkendelse.

Skolen kritiseres jævnligt for at fastlægge forskellige vidensformer i en fast progression, hvor det kropsligt-sansemæssige er det første og mest simple (i indskolingen), og på udskolings- trinet arbejdes der hovedsagelig med de diskursive systemer. Dette understreges af fagræk- kens placering på årgange og eksamensformerne ved de afsluttende prøver. Andre går nye veje og betoner, at forskellige erkendeformer ikke uden videre lader sig adskille, men er dybt sammenvævede, fx i Norge med en udvikling af begrebet dybde//læring udtrykker med et performativt udgangspunkt for en forståelse af læring som en på en og samme tid kropslig, relationel, skabende, affektiv og kognitiv proces (Østern et al., 2019).

I de praktisk-musiske fag på læreruddannelsen er arbejds- og udtryksformerne både krops- lige og analytiske, men også med opmærksomhed på, at det kropslige rummer både oplevel- ser af verden gennem kroppen og kropslig erfaringsdannelse og erkendelse i kraft af faglig udøvelse. Her er opmærksomhed på det, som Merleau-Ponty (1999) kalder „egenkroppens

16

permanens“, hvilket udtrykker, at kroppen både er en berørende krop og en berørt krop. Det forstås i denne sammenhæng, som at det er gennem kroppen og dens forlængelse med redskaber, at vi sanser, som når vi broderer med nål og tråd og mærker modstanden i det vævede stof, eller i arbejdet med frisk træ mærker knaster og træets saftspænding. Samtidig mærker vi kroppens kraft og motorik – eller mangel på samme, når vi arbejder med

materialerne, og vi bliver opmærksomme på egen krop og dens formåen og fornøjelse.

Kroppen er et fysiologisk udgangspunkt, og det sker jævnligt, at teknikker, som man egentlig ikke bryder sig om, bibringer så stor kropslig glæde, at man alligevel må hengive sig til tek- nikken. Andre aspekter af kropslige erfaringer kan beskrives med begreber som fuskeri, virkelyst og flow og selvforglemmelse (Andersen, 2006; Kirketerp, 2020; Tanggaard, 2016) I Jensen & Rasmussens forskningskortlægning pointeres det kropslige aspekt, da de i stedet for færdigheder omtaler (Jensen & Rasmussen, 2019, s. 2) „mestring (indøvelse og udøvelse) af kropslige kompetencer“, og også Tanggaard (2020, s. 14) anvender i stedet for færdighed et ord med reference til kroppen: „håndelag“.

17

HENRIK BJØRNEMOSE ANDERSEN (BILLEDKUNST & HÅNDVÆRK OG DESIGN) JESPER JUELLUND JENSEN (MUSIK)

MERETE VIAL (MADKUNDSKAB)

3. T ^EMA A: S ^MAG , KROP OG LÆRING

Temaet „smag, krop og læring“ har fokus på både individuelle, sociologiske og kulturelle aspekter af at opleve og sanse med krop og sjæl – herunder vores oplevelse af at lære med kroppen i kulturelle fællesskaber, hvor smag i bred betydning spiller en afgørende rolle.

„Smag“ forstås i projektet som „smags-iagttagelsesformer“ (Wistoft & Qvortrup, 2017): Den kantianske, den sociologiske og den fænomenologiske, som på hver deres måde anskuer smag. Smag kan betragtes som individuel i både objektiv og subjektiv forstand, men er sam- tidig også et udtryk for sociale processer, som udtrykkes via smagsfællesskaber, ligesom smag er kropslig og sanselig samt danner grundlag for en æstetisk dom. Herved kobles smagen til krop og følelser.

En anden vinkel på temaet „smag, krop og læring“ er læreruddannelsens andenordens- didaktik: Hvordan den enkelte lærers smag, fremtoning med krop og følelser får betydning for undervisning.

Dette leder hen til vores valg af temaer, som her udfoldes: Smag, kropslige og sanselige læreprocesser samt lærerrollen i relation til disse.

SMAG

Vi bruger her „smag“ i den bredeste forstand som den sanse- og refleksionsevne, vi bringer i spil, når vi betragter og erfarer et fænomen æstetisk. Smag er altså ikke her udelukkende relateret til mad og smagssans; det betegner snarere de sæt af præferencer og tilbøjelig- heder, vi har generelt. Når man lytter til et stykke musik, smager mad, læser en roman, vælger tøj, altså forholder os til kulturelle produkter, sker det gennem udfoldelse af en smag. Man finder noget interessant, dejligt eller vedkommende, andet kedeligt, grimt eller ensformigt. Vi vil her argumentere for og vise, hvordan smag er et vigtigt aspekt af praksis- faglighed med udgangspunkt i den praksisfaglige refleksionsmodel.

Men hvordan skal man nu forstå „smag“? Wistoft & Quortrup (2017) præ- senterer i Smagens didaktik en fagdidaktisk „smagssystematik“, der opdeler smag (madsmag) i den skønne, sunde, sansede, moralske, religiø- se, kærlige og smarte smag. Lars Ole Bonde præsenterer tilsvarende i

18

Musik og Menneske (2009) en lang række teoretiske kategoriseringer og undersøgelser af musikalsk smag, hvor musikpræferencer anskues knyttet til blandt andet musikstrukturelle og perceptionspsykologiske aspekter, til psykologiske karaktertræk, identitet og personlig- hed og til habitus og kulturel, social og symbolsk kapital. Mie Buhl og Ingelise Flensborg (2011) beskriver ligeledes habitus til at indeholde en synsmåde og dermed bestemte måder at se på, hvor der skelnes mellem godt og dårligt, rigtigt og forkert osv. Dette skal forstås som et generativt blik, hvor det „sete“ skabes på en måde, så det passer til og forstås af mig og min smag. Smag synes således at være en både væsentlig og kompleks kategori.

Wistoft & Quortrup (2017) sammenfatter tre „smagsiagttagelsesformer“, som vi også vil anvende:

I kantiansk forståelse er smagsdommen æstetisk og subjektiv. Den handler ikke om gen- standen i sig selv, men om mit forhold til genstanden: „Hvad synes jeg?“ Samtidig forud- sætter smag dog et smagsfællesskab, og smagen hviler på en fælles sans, som „kommer til udtryk i den lyst, som ligger i at kommunikere vores følelse og få andre til at samtyk-

ke.“ (Wallenstein 2009). På den måde bliver smag alligevel – på trods af dens subjektivitet – et mellemmenneskeligt anliggende.

I en sociologisk smagsforståelse, som kommer til udtryk hos Bourdieu, er smag først og fremmest en afspejling af den enkeltes sociale position og baggrund. Smag, vane, værdier, følelser osv. sætter sig i kroppen som en praktisk erfaring i socialiseringsprocesser, og denne kropsliggørelse af ens praktiske sans betegner Bourdieu habitus. Adgang til og position i en social kontekst betinges blandt andet af ens kulturelle kapital, der finder udtryk i ens habitus.

En fænomenologisk smagsforståelse vil i stedet fokusere på den enkeltes møde med ver- denen. Fænomener kan ikke forstås „i sig selv“, men kun gennem erfaring af et subjekt i den konkrete verden, vi lever i, subjektets „livsverden“, og som vi har kropslige, sanselige og praktiske erfaringer og oplevelser med.

Så hvad har det med praksisfaglighed at gøre? Det kan med fordel belyses i forhold til de tre dimensioner i den praksisfaglige refleksionsmodel:

Krop og erfaring: Som det sammenfattes i Forskningskortlægning – littera-

turreview 1.0 (Jensen & Rasmussen, 2019, s. 1), er det kendetegnende for praksisfaglighed, at „retningen af læring foregår gennem kroppen, sanserne og indtryk fra omverden, og ind- trykkene bearbejdes i en eller anden form.“ Disse indtryk og den efterfølgende bearbejdning præges af den kropsliggjorte tilgang til verden, der giver anledning til en smag. Undervisnin- gen må derfor tage højde for, hvordan de studerendes smag påvirker deres kropslige erfarin-

19

ger. Omvendt er de studerendes smag ikke blot en forudsætning: Den påvirkes og udvikles også gennem deres kropslige aktiviteter.

Et eksempel fra vores afprøvninger kan findes i et forløb, hvor arbejdet med lyd og lydforløb blev rammesat på en måde, så den kulturelle kontekst bevidst blev nedtonet og „skjult“. Der blev derfor arbejdet med et indhold, som langt de fleste studerende ikke på forhånd havde erfaringer med, hvorfor de bedre kunne lytte upåvirket af alle de medbetydninger, den kulturelle kontekst normalt giver. Formålet var her at få de studerende til at fokusere på selve sansningen af lyden og at give dem forståelse og smag for musikalske erfaringer, som ellers kunne blive forhindret af de betydninger, den kulturelle kontekst ville give.

Teori og fag: At mestre et fag fordrer ikke blot fortrolighed med fagets teori, viden, metoder og aktiviteter, men også en „disciplinering“ til „fagets eller domænets regler, krav, æstetik og etik“ (Jensen & Rasmussen, 2019, s. 2). Et fag kan således anskues som et smagsfælles- skab med faglige normer og en faglig dømmekraft, der giver adgang til faget. Undervisningen må derfor ikke blot beskæftige sig med fagets teori og aktiviteter, men endvidere med fagets normer – og forhåbentlig også som forudsætning for, at de studerende kan indgå i samtale om og forhandling af disse normer.

Fagets normative smag har vi arbejdet med i vore afprøvninger, hvor det i musik og mad- kundskab handlede om en italesættelse af smagens didaktik (Wistoft & Qvortrup, 2017). I håndværk og design omhandlede afprøvningen en mere almen karakter, hvor det var lære- rens påklædning og personlige tøjsmag, der blev koblet til fagets praksis. Der blev arbejdet med konsekvenser af tøjvalg i undervisningssituationer og med disse valg som didaktiske beslutningselementer. Samtalen kom omkring sikkerhedsmæssige aspekter af påklædning i et værkstedsfag, samt elevperspektivet med afkodningen af lærerens intentioner forholdt til den lærendes afkodning af samme – formel og uformel påklædning, kønsrelaterede pro- blemstillinger m.m.

Handling og produkt: Endelig er de studerendes konkrete handlinger og deres konkrete forholden sig til produkter – egne og andres – påvirket af deres tilbøjeligheder, holdninger og smag. Og igen må undervisningen inddrage dette aspekt.

Et eksempel i vores afprøvninger på, hvordan de studerendes smag gav sig udtryk i konkrete handlinger og produkter, kunne ses i et forløb, hvor de studerende skulle give deres individu- elle oplevelse af „efterår“ udtryk i en præsentation eller produktion af en konkret ret i mad- kundskab. De studerendes efterårsoplevelser og deres forskellige madudtryk var dybt per- sonlige og havde rødder i den enkeltes præferencer og historie – og var på samme tid gen- kendelige på tværs af holdet.

20

Smag har således betydning i undervisningen på forskellig vis. Det har betydning som forud- sætning hos den studerende, men det bør endvidere medtænkes i undervisningens mål og formål. En undervisning med fokus på smagsdannelse kan udvikle og nuancere den stude- rendes smag, give adgang til et fags smagsfællesskab og medvirke til en „smagsmyndig- gørelse“.

DIDAKTISK GREB: DEKONTEKSTUALISERING SOM SMAGSUDVIDELSE

Studerendes tilgang til et emne vil som regel være påvirket af præferencer, holdninger, følel- ser og erfaringer i forhold til emnet. Det kan både være positive og negative følelser, der bringes i spil. Det kan være erfaringer, der kan støtte arbejdet med emnet, men det kan måske også være erfaringer, der skygger for eller hindrer arbejdet med aspekter af emnet, som man måske som underviser ønsker at fokusere på. Ofte vil den kulturelle kontekst, som den studerende opfatter emnet som en del af, her spille en stor rolle. Det er således nødven- digt at være opmærksom på de studerendes forhold til emnet i planlægningen af ens under- visning, og man kan da forholde sig på forskellig vis til disse forudsætninger. Hvis man ønsker at give de studerende positive erfaringer med et område og give dem forståelse og smag for det, kan en strategi være at tilrettelægge arbejdet, så betydningen af de studerendes bag- grundserfaringer mindskes. Det kan ske ved at „dekontekstualisere“ emnet, dvs. fremhæve aspekter, hvor man formoder, at de studerende vil have vanskeligt ved at kontekstualisere – dvs. hvor de studerende har få tidligere erfaringer, og hvor de ikke på forhånd har dannet stærke præferencer. I så fald kan man fremme en mere fordomsfri og konkret sansende og oplevende tilgang til området. Man kunne også tale om, at man „afkulturaliserer“, altså mindsker betydningen af den kulturelle kontekst.

Dekontekstualiseringen kan udnyttes på mange måder, men potentialet er især oplagt i forhold til smagsdannelse og opmuntring til sansende tilgange. I projektet skete det i et undervisningsforløb, hvor formålet blandt andet var at give forståelse for nyere komposi- tionsmusik og lydkunst. Det er musik, der af vores studerende ofte opleves som fremmed- artet, og hvor den klassiske musikkulturs seriøsitet og indforståethed – retfærdigt eller ej – kan opleves som selvoptaget og ekskluderende. I stedet arbejdede vi så med lyde uden at sætte dem ind i en kulturel sammenhæng og uden at referere til komponister, koncerter, musikhistorie osv. Herved udviklede de studerende deres evne til at lytte og komponere på nye måder, hvilket giver et helt andet udgangspunkt for mødet med ny kompositionsmusik, da de studerende nu har personlige erfaringer med aspekter af denne musik.

Det er dog i sagens natur yderst vanskeligt i sig selv at registrere, hvornår en studerendes parathed over for og glæde ved en bestemt musik er ændret som følge af undervisningen. I

21

stedet må man inddrage faktorer, der kan være tegn på, at den studerende har opnået forståelse for musikken, fx

• at den studerende udviser engagement og glæde over for aktiviteterne,

• at den studerende træffer valg, der ikke blot er begrundet i fagkultur, men som er individuelle og umiddelbare, og

• at den studerende kan reflektere over æstetiske valg.

AT LÆRE MED KROPPEN OG SANSERNE

Man kan i et fag være virksom på forskellige måder, hvilket Thomas Illum Hansen udtrykker i en firfeltsmodel.

Det særlige ved de fire virksomhedsformer er, at de er ind- holdsrelaterede. De inddeler aktiviteter ud fra fire måder at være virksom og arbejde med indhold på (Hansen, 2015, s. 83).

Filosofisk set er der tradition for to måder at forholde sig til indhold på, nemlig æstetisk og analytisk. Disse erkendelsesformer udgør den horisontale akse – den basale indholdsakse.

Konkrete sansninger af sammenhænge danner grundlag for den æstetiske virksomhedsform, hvor det ses som en helhed, mens den analytiske virksomhedsform er begrebslig og forhol- der sig til delelementer (Hansen, 2015, s. 83). Til den analytiske virksomhedsform hører også fagsprog. Et fagsprog har brug for entydige og veldefinerede begreber, funderet på teori og logik (Hansen, 2015, s. 89). Over for dette står kropslig erfaring, sansningens og dialogens sprog, baseret på konkrete materialer og hændelser (Schilhab & Lindvall, 2017).

Det er dog ikke sådan, at den æstetiske og analytiske virksomhedsform er isoleret fra hin- anden. Tværtimod kan de indgå i vekselvirkninger på forskellig vis. I forbindelse med praksis- faglighed betones det ofte, hvordan en teoretisk/analytisk synsvinkel ikke bør stå alene, men at teori bør bringes i anvendelse, hvilket blandt andet kan ske i et udtryk, der har et krops- ligt/sanseligt præg. Ikke desto mindre kan bevægelsen også gå den anden vej, så det æste- tiske danner udgangspunkt for en analytisk beskæftigelse. Thomas Illum Hansen (2015) nævner således, at der kan ligge en læringseffekt i en kinæstetisk understøttet begrebs- dannelse, som sker i samspillet med den analytiske virksomhedsform. I et af projektets forløb, „Smag på efteråret“, var hensigten at afprøve en æstetisk læreproces (Austring &

Sørensen, 2006), hvor kroppen skulle samle spor empirisk, for derefter at fortolke disse spor i smage. Der blev samlet spor i brombærkrattet, men også en gåtur i byen samt i en sansning på altanen med en pose ostepops. Efterfølgende blev smagene kommunikeret gennem

22

fremlæggelser på holdet og gav dermed anledning til en analytisk læring, hvor den holistiske fortolkning af smag blev splittet op i analyse af processen til en forståelse af smagen. Her blev fokuseret på smagens forskellige dimensioner.

Thomas Illum Hansen tilføjer nu yderligere to virksomhedsformer: Den håndværksmæssige virksomhedsform handler om tilegnelse af et håndværk; her har indholdet eksempelkarak- ter, da det først og fremmest handler om at opøve og træne færdigheder, hvilket bør indgå i en meningsfuld kontekst. Sidste virksomhedsform er den kommunikative, som de tre andre virksomhedsformer kan ses i lyset af: „Æstetiske oplevelser, analytisk forståelse og mestring af et håndværk […] tilskrives først og fremmest mening i et større kommunikativt fælles- skab“ (Hansen, 2015, s.95). Gennem formidling, videndeling, debat og diskussion får de andre virksomhedsformer værdi, hvilket understreger betydningen af det sociale og det kulturelle aspekt. I eksemplet med efterårsaktiviteten er det således ikke mindst udveks- lingen af de studerendes efterårserfaringer og oplevelsen af et „efterårsfællesskab“, der giver værdi og karakter.

Umiddelbart kan man se den æstetiske og den analytiske virksomhedsform som særlig betydningsfulde i henholdsvis „krop og erfaring“ og „teori og fag“ i den praksisfaglige refleksionsmodel. Der er dog langtfra 1:1-overensstem- melse, og firfeltsmodellen af virksomhedsformer kan udmærket anvendes til at kaste yderligere lys på den praksisfaglige refleksionsmodel:

• Alle de fire virksomhedsformer indeholder en udtryksdimension (benævnt udtryk, træning, demonstration og fremstilling), mens handling og produkt er udskilt og samlet i en af de tre praksisfaglige dimensioner. Det anskuer vi først og fremmest som en betoning af det produktive arbejde i praksisfagligheden, måske især i forhold til den håndværksmæssige og kommunikative virksomhedsform.

• Et fag består ikke kun af teori; det omfatter også en dominerende æstetik og etik. Fag konstituerer også et smagsfællesskab. Et fags virksomhedsform er heller ikke kun den analytiske, men også den æstetiske, håndværksmæssige og kommunikative. Det peger på, at der kan være en fare i refleksionsmodellens sammenknytning af teori og fag.

23

DIDAKTISK GREB: FRA KROP TIL FAG OG TEORI

I forbindelse med praksisfaglighed betones ofte betydningen af at kunne anvende teori i praksis (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019). Eleverne skal således kunne anvende deres fag og teoretiske viden i udførelsen af handlinger og produkter. I forhold til Illum Han- sens virksomhedsformer kan man sige, at bevægelsen går fra en analytisk virksomhed til en håndværksmæssig, kommunikativ og måske æstetisk, og at analytisk fagsprog og begrebslig viden kommer til at udgøre fagets primære kerne. Imidlertid kan en mere æstetisk oriente- ret tilgang med fordel anvendes til også at inddrage andre aspekter, der bedre kobler til den studerende eller elevens livsverden. Det kan for eksempel ske med afsæt i en æstetisk lære- proces, hvor der eksplicit tages udgangspunkt i den enkeltes personlige, kropslige, sanselige oplevelser, der efterfølgende gives form i et æstetisk udtryk. Først til sidst kobles erfarin- gerne fra det æstetiske arbejde så med fagets analytiske, begrebslige forståelse. Alt i alt invi- teres de studerendes egne oplevelser og udtryk således ind i faget som betydningsfulde – både ved at give dem plads i sig selv og ved at foretage koblingen til fagets teori.

Afgørende for det didaktiske greb er, at det virkelig bliver de studerendes individuelle, per- sonlige oplevelser, der bringes i spil, og ikke kun kulturelt bestemte forestillinger om, hvad der er legitime udtryk. Det vil blandt andet kunne vurderes ud fra de studerendes fortællin- ger om deres oplevelser, og i den forbindelse er det vigtigt at være opmærksom på ikke nød- vendigvis at vurdere det originale højt: Personlige oplevelser kan godt være klichefyldte og uoriginale, selv om de er dybtfølte. Desuden kan sproget være utilstrækkeligt til at kunne udtrykke ens oplevelser, og her er det, at det æstetiske udtryk kommer ind. Formålet med det æstetiske udtryk er således ikke i første række æstetisk kvalitet, men derimod produk- tets evne til at udtrykke den personlige oplevelse, og det er på dette, at produktet må vurde- res. Til sidst må man sluttelig vurdere, i hvor høj grad det lykkes den studerende at forbinde det oplevede med fagets teori, og her må sproget naturligvis bringes i anvendelse.

LÆRER MED KROP OG SJÆL

LÆRERROLLE, LÆRERPROFESSIONALITET, LÆRERPERSON OG LÆRERIDENTITET

Vi har nu bearbejdet de indholdsmæssige aspekter af temaet „smag, krop og læring“ rela- teret til praksisfagligt arbejde. I det følgende går vi et skridt længere og ud i et andenordens- didaktisk blik, der omhandler en overskridelse af „fagpersonen“ til noget mere personligt – en inddragelse af „personlighed“ med krop, smag og følelser som praksisfagligt perspektiv.

I læreruddannelsens modul i almen undervisningskompetence er omdrejningspunktet, hvor- dan studerende begrundet kan planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle undervisning i

24

Folkeskolen. Der er en praksisfaglig udfordring forbundet til undervisningsfagene, såvel som rækken af grundfaglige fag. Fagpersonen berøres bl.a. gennem arbejdet med lærerens pro- fessionelle udvikling og den professionelle dømmekraft. I arbejdet med dette opstår et dilemma mellem personligheden og den enkeltes smag, værdier og holdninger, som står over for den professionelle lærer og de didaktiske valg, som læreren træffer.

På den ene side skal Folkeskolen ikke præge eleverne i en bestemt partipolitisk retning, på den anden side kan man ikke undgå at præge eleverne med

værdier og helhedssyn (Arvedsen og Mathiesen, 2018, s. 56)

I arbejdet med undervisning støder man uvægerligt ind i dette dilemma. Hvordan påvirker vi eleverne med vores valg af didaktiske greb, udvælgelse af tema, indholdet generelt, itale- sættelsen og betoningen m.m.? Disse valg er ikke altid lige nemme at argumentere for. Er det lærerens smag, der kommer til udtryk? Forholder læreren sig til beslutninger, der vedrører det kropslige og udtryksmæssige indtryk i det professionelle rum? Er der særlige følelser tilknyttet de didaktiske valg?

En studerende beskriver i forbindelse med en afprøvning i projektet, at ved at bruge fag- didaktiske modeller i en samtale med enten elever eller forældre kan man som lærer adskille dilemmaet, så undervisningen ikke kommer til at fremstå som indoktrinering og en læring i subjektive holdninger og værdier. Didaktikken bruges dermed som et professionelt redskab til at begrunde ud fra. Hvad didaktikken sjældent beskæftiger sig med, og som læreren dermed har fokus på, er lærerens smag og holdninger. De didaktiske valg, vi som lærere eller undervisere træffer, bør træffes ud fra professionelle overvejelser, fagets normer m.m. For at øge læringen og paratheden hos eleven omhandler det også, hvordan man fremtræder visuelt og kropsligt over for sine elever. Det er valg, man træffer i det personlige rum, som har konsekvens i det professionelle rum.

Det bliver relevant at se på det personlige plan og de indvirkninger, personlige valg har, over for de professionelle didaktiske beslutninger, man tager, som i sidste ende vil sige elevens oplevelse af læreren. Dermed er vi inde i en relationsorienteret praksis, hvor det er den op- fattede virkelighed hos den enkelte, der er afgørende for læringen, eller med andre ord vil måden, vi sanser hinanden på, have indvirkning på den undervisning, der foregår. Læreren bør i forvejen være sig bevidst om, hvordan gestik, mimik og sprogbrug afstemmes i under- visningen for at skabe det rette læringsmiljø (Klinge, 2018). Hertil kunne tilføjes, hvordan læreren afstemmer sin fremtoning.

I de praktisk-musiske fag er der ofte en uformel stemning, hvor der er tid til relationen. Et grundvilkår for et sundt og trygt uformelt læringsrum vil være gensidig anerkendelse og respekt. Den autentiske lærer (Laursen, 2004) vil kunne opbygge en læringskultur, hvor der

25

netop kan skelnes mellem den personlige og den professionelle lærer, samt være et trygt rum for kreativitet, eksperimenter og „det at give lidt af sig selv“. Her kan der være en ela- stisk grænse mellem de to rum, men det vil stadig altid være læreren, der træffer valgene for, hvad der inddrages i samspil med en afstemmelse af situation, elevgruppe og læring.

Et begreb som værkstedskultur kommer frem i beskrivelsen af faget håndværk og design, men det kan siges, at vi ofte i de praktisk-musiske fag opererer i uformelle læringsrum. Den autentiske lærer vil gennem relationelt og fagligt arbejde kunne skabe en kultur, hvor det er den uformelle omgangsform, der er fremherskende. Dette er motiverende og inkluderende, men er samtidig også en faldgrube, hvor læreren kan glemme vigtige didaktiske greb, så det tværtimod kommer til at fremstå som et ekskluderende og demotiverende rum. Tillægges en elevgruppe for meget uformel opmærksomhed, vil det af andre elever kunne tolkes til, at de ikke er en del af fællesskabet og i sidste ende føles ekskluderende i læringssituationen. Et andet eksempel er, at det underforståede favoriseres og dermed ekskluderer den udenfor- stående. Det kan omhandle normer i faget, koblinger til andre fagligheder eller forløb, hvor ikke alle var til stede.

I to af de afprøvninger, vi har gennemført i dette undertema med lærerens forhold til krop, smag og følelser, har der været fokus på, hvordan der på læreruddannelsen kan undervises i bevidste valg fra det personlige rum ind i det professionelle rum. Koblingen mellem det alment didaktiske og det fagdidaktiske blev i afprøvningen knyttet sammen til en forståelse af lærerrollen i et fag. Thomas Iskov beskæftiger sig med didaktik i både lærerperspektiv og i et andenordensperspektiv (Iskov, 2020). Som det ses i Thomas Iskovs model herunder, er dette undertema rodfæstet i de didaktiske momenter og de aspekter, der vedrører profes- sionsudøvelsen som lærer. Hvordan får en lærer udtrykt sig, så intentionen også opfattes på samme måde hos eleven (jf. lærerens hensigt over for elevens individualitet)?

ALMEN DIDAKTISK MODEL VED THOMAS ISKOV (ISKOV, T. LÆRERUDDANNELSENS ANDENORDENSDIDAKTIK. STUDIER I LÆRERUDDANNELSE OG -PROFESSION ÅRGANG 5 NR. 2020)

26

Behovet for at overveje samarbejdskompetencer i forbindelse med praksisfaglighed bør også have fokus. Her skal overvejes lærerens, elevens og evt. en ekstern aktørs samarbejde om et fælles mål og et anderledes læringsrum. Den konkrete pædagogiske praksis kan dermed udvides til at indbefatte endnu et lag fra eksterne samarbejdspartnere. Dette skulle gerne udmønte sig i en øget anvendelsesorientering (Dahlbæk et al., 2020), men giver samtidig en udfordring, hvor smag, krop og følelse igen bliver væsentlig. Her ligger et vigtigt arbejde, hvor man fra alle aktørers side skal forholde sig normkritisk til egen praksis, samtidig med at der skal bruges et empatisk blik ind i andres.

På læreruddannelsen uddanner vi kommende lærere i at være didaktikere. Det kræver, at vi træffer didaktiske beslutninger over didaktiske beslutninger. I andenordensperspektivet er der i begrundelsesmomenterne tanker om professionsudøvelsen som lærer og de „smags- holdninger“, fagets normer bærer med sig, mens det i de didaktiske betingelsesmomenter er den lærerstuderende, der medbringer sin personlighed og dennes tidligere erfarede normer og „smagsholdninger“. I de praktisk-musiske fags uformelle rum kan det påstås, at det har en stor betydning, da en større del af lærerens personlighed kommer i spil i det intuitive rum, hvor didaktiske beslutninger må træffes på stedet (jf. de didaktiske beslutningsmomenter) og kan skifte retning i det eksperimenterende fællesskab mellem underviser og studerende.

Dette var hensigten at belyse med de to afprøvninger.

Denne eksplicitering kan ses i modellen for andenordensdidaktik, som Thomas Iskov beskriver på følgende måde:

Den inderste cirkel repræsenterer skolens didaktiske praksis, som er lærer- uddannelsens overordnede sigte og indhold. Den omgivende trekant illustrerer læreruddannelsesdidaktikken, der bør kendetegnes af samme konsistens, hvorfor de didaktiske kategorier og akserne i den yderste trekant også bør afstemmes i planlægning af undervisning på læreruddannelsen.

Andenordensperspektivet kommer til syne i refleksionsrummet mellem de to trekanter (de stiplede pile), som giver plads til overvejelser om og artikulation af forholdet mellem de to trekanter, mellem skolens og læreruddannelsens didaktik (Iskov, 2020, s. 105)

27

ANDENORDENSDIDAKTIK TIL LÆRERUDDANNELSEN VED THOMAS ISKOV (ISKOV, T., LÆRERUDDANNELSENS ANDENORDENSDIDAKTIK.

STUDIER I LÆRERUDDANNELSE OG -PROFESSION ÅRGANG 5 NR. 2020)

Hvordan kan en studerende så have sin egen personlige smag i et professionsrettet profes- sionelt lærerperspektiv, og hvordan kan dette bruges i lyset af de praksisfaglige områder på læreruddannelsen, samt hvordan vi, som læreruddannere, håndterer denne opgave?

I arbejdet med læreruddannelsens kompetenceområde med at planlægge, gennemføre, eva- luere og udvikle undervisning i Folkeskolen er det en naturlig del af især de praktisk-musiske fag at forholde sig til, hvordan vi gør dette. Det kræver en stor indsats på det didaktiske ind- hold og måden, vi bruger vores viden som undervisere over for de studerende. Derfor skal en italesættelse af underviserens valg her være i fokus. Der kan forenklet tales om „at under- vise i“, eller „at undervise om“ (Darsø, 2019).

DIDAKTISK GREB: INDDRAGELSE AF LÆREREN SOM „KROP“

Læreren/underviserens rolle i det praksisfaglige perspektiv bevæger sig i alle tre dimensio- ner af refleksionsmodellen.

• Den enkelte lærers egen fremtoning som krop kan anskues i et teoretisk-fagligt perspektiv (normativt).

• Kroppens handlinger i rummet (bevidste og ubevidste).

• De personlige intuitive og tillærte vante erfaringer med brugen af kroppen i konteksten.

28

Lærerens påklædning og personlige tøjsmag, gestik og stemmebrug kobles til fagets praksis og betydning for undervisningen som et didaktisk beslutningselement. Dette kan eksplici- teres andenordensdidaktisk i en indgang med underviserens eget valg af påklædning.

Der kan være sikkerhedsmæssige aspekter af påklædning i et værkstedsfag, men der kan ydermere inddrages den lærendes perspektiv, som afkoder af underviserens intentioner i modsætning til den lærendes afkodning af samme. Her kan det være relevant at snakke om, hvilke perspektiver forskellige former for formel og uformel påklædning kan have, herunder eventuelle kønsrelaterede problemstillinger.

Som underviser er det vigtigt at koble elementer fra den didaktiske trekant til ekspliciteringen – nogle elementer er normative valg fra underviserens side som eksempelvis det sikkerhedsmæssige aspekt, mens andre sker i interaktionen mellem underviser og studerende, hvor det, underviseren vælger at fremstille/ekspli- citere, italesættes som intention og afkodning.

En måde at angribe opgaven på kunne være, som i afprøvningen og nærmere beskrevet andetsteds i rapporten, at sætte sig selv i spil og gennem et metaperspektiv have dialogen om, hvad det gør ved mig som underviser og for jer som lærende. Som en væsentlig del af dette samspil bør der kobles til de studerendes egne erfaringer fra praksis og praktik og netop lade disse erfaringer danne grundlag for diskussioner eller afprøvninger og under- søgelser, da disse i et professionsperspektiv indbefatter dannelsen af eller erkendelse af eksisterende personlige normer. Praksisfaglig undervisning bør stilladseres gennem smag, krop og læring i et holistisk perspektiv, hvor det kobles til både underviser, studerende og indhold.

En væsentlig pointe er ligeledes, at man som underviser er åben for og nysgerrig på de for- andringer, som valgene afstedkommer. Ændrer mine undervisningsmønstre og strukturen sig ved at have en bestemt type af fremtræden? Kan mine antagelser om de studerendes forståelse af indholdet ændre sig?

Med andre ord – hvordan påvirkes læringen af kroppen i rummet?

29

BOLETTE KREMMER HANSEN (HÅNDVÆRK OG DESIGN) SUSANNE TØNNESKOV HANSEN (MADKUNDSKAB) JENS OLSEN (MUSIK)

4. T ^EMA B: M ESTRINGSPROCESSER

Mestringsprocesser handler om at „kunne noget“, at mestre noget. Mestring indeholder både nogle indre og individuelle dimensioner, der vedrører den individuelle oplevelse af at mestre noget, og nogle ydre dimensioner, som både handler om håndværksmæssige og udtryksmæssige færdigheder samt en forståelse af fagets metoder og arbejdsformer. At mestre et fag rummer endvidere sociale og kulturelle aspekter, som i dette tilfælde angår lærerprofessionen og fagforståelser i de enkelte fag.

Arbejdet med at tilegne sig, videreudvikle og mestre faglige kulturteknikker spiller en bety- delig rolle i praksisfaglige læreprocesser. Læring kan dels foregå i praksisfællesskaber, hvor der ikke alene sker en personlig faglig læring, men også en socialisering i faglige fællesskaber (Lave & Wenger, 2003). Mekanikerlæringen tilegner sig ikke alene viden om motoren og færdigheder i at reparere den, men også adfærdsnormer og samværsformer knyttet til det faglige fællesskab på værkstedet. På samme måde i skolekøkkenet, systuen, træværkstedet og musiklokalet.

Imidlertid er der også læreprocesser, som er dybt personlige og knyttet til dette at øve sig.

Mekanikerlæringen må kunne bruge en topnøgle, i systuen og i køkkenet må man kunne betjene de maskiner, der er en integreret del af det faglige miljø, og i musiklokalet må man for eksempel lære at spille på et instrument for at kunne indgå i sammenspil. Nogle af disse læreprocesser er blandt andet karakteriseret ved, at den kognitive del af læreprocessen er overstået – eleven har forstået og erkendt, hvad der skal gøres og hvordan – tilbage mangler

„bare“ udførelsen af handlingen, og den kræver øvelse. En anden måde at forstå mestrings- processer på er, at den kognitive del af læreprocessen forløber sideløbende eller som erken- delse efter den praktiske handling, fx skriver Kirsten Drotner og Lene Tanggaard om, at materialet – topnøglen, symaskinen, klaveret – gør modstand (Drotner, 2001, Tanggaard, 2009) og giver en slags feedback til den lærende om, hvordan redskabet og materialet skal håndteres i den specifikke situation. Begge forståelser lader kun én læringsstrategi tilbage:

At øve sig. Man lærer at skrue, sy, spille klaver m.v. ved at gøre netop disse ting, og man må fortsætte, indtil man på et eller andet niveau mestrer den ønskede handling.

Dette må siges at være en meget personlig, nærmest privat, individuelt betinget læreproces, som kan udfordre elevens tålmodighed og selvopholdelsesdrift. En underviser, en kollega eller en medstuderende kan måske komme med enkelte små fif til at håndtere processen,

30

måske forenkle opgaven, hvis eleven er på nippet til at segne under modstanden fra mate- rialet. Men helt at fjerne elevens udfordring kan kun eleven selv ved at øve sig, altså gentage handlingen, indtil den lykkes i en eller anden grad.

I det følgende vil vi tage udgangspunkt i den færdighedsmæssige dimension af det praktisk- æstetiske fagområde og det at udvikle praksisfaglige kompetencer. Vi har valgt at betegne kompetenceudviklingen som mestringsprocesser for at understrege det ideal, der handler om „at mestre noget“. Dette skal dog ikke ses som forestillingen om eksistensen af et ende- ligt og færdigt mål, men som en kontinuerlig proces.

Temaet fokuserer på pædagogiske og psykologiske dimensioner af mestring, både hvordan udvikling af mestring kan forstås, betydningen af egen mestringsforventning og hvad der motiverer til mestring. Desuden sættes fokus på fagsprog, og hvordan dette bidrager til faglige kompetencer.

Kapitlet afrundes med beskrivelse af, hvordan vi i læreruddannelsen kan udvikle og under- støtte den studerendes mestring og mestringsoplevelse gennem forskellige didaktiske greb.

HVAD ER MESTRINGSPROCESSER?

Centralt i alle former for praktisk-æstetisk arbejde er at udvikle de færdigheder, der ligger til grund for arbejdet med faget. I kapitel 1 i bogen Praksisfaglighed i skolen gøres der rede for, hvordan fag i udgangspunktet både kan have en videnskabelig dimension (scientia), en hånd- værksmæssig dimension samt – afhængig af faget i et eller andet omfang – en kunstnerisk dimension (ars) (Dahlbæk et al., 2020).

DEN TREDIMENSIONELLE BASIS (DAHLBÆK ET AL. 2020, S. 23)

Denne opstilling med en distinktion mellem videnskab, håndværk og kunst blev oprindelig beskrevet i forbindelse med musikfaget (Nielsen, 1998), men modellen kan også anvendes inden for andre praktisk – musiske fag. Modellen tjener til en anskueliggørelse af, at der i arbejdet med den håndværksmæssige dimension i et praktisk – musisk fag også indgår både en videnskabelig og en kunstnerisk dimension. Man kan anskue mestringsprocesser som en del af den håndværksmæssige dimension, som indeholder forskellige færdighedsmæssige