Danish University Colleges
Lektoranmodning
Roland, Kresten
Publication date:
2020
Document Version
Også kaldet Forlagets PDF Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Roland, K. (2020). Lektoranmodning. Danmarks Medie- og Journalisthøjskole.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 24. Mar. 2022
1
Anmodning om
lektorbedømmelse
Kresten Roland Johansen
Danmarks Medie- og Journalisthøjskole Journalistik
Februar 2020
Vejleder: Ejvind Hansen
Omfang: 95.285 anslag inkl. mellemrum
2
Indholdsfortegnelse
1 Indledning ... 4
1.1 Læsevejledning ... 4
1.2 Præsentation af ansøger ... 5
1.2.1 Uddannelses- og erhvervsbaggrund... 5
1.2.2 Ansættelse ved Danmarks Medie- og Journalisthøjskole ... 5
1.3 Aktuelle udfordringer i journalistikken ... 6
2 Forløb på grunduddannelsen i journalistik: Kvantitativ metode ... 8
2.1 Introduktion til forløbet ... 8
2.2 Læringsforudsætninger og motivation ... 9
2.2.1 Motivation ... 10
2.2.2 Planlægning af undervisningen ... 12
2.2.3 Læring og aflæring ... 13
2.3 Læringstyper ... 13
2.3.1 Relevans ... 14
2.4 Rammesat undervisning ... 15
2.5 Gennemførelse af undervisningen ... 17
2.5.1 Didaktiske overvejelser: Forelæsningsformen ... 17
2.5.2 Mestring ... 19
3 Efter- og videreuddannelseskurset: I gang med datajournalistik ... 20
3.1 Kursusvirksomhed på DMJX ... 20
3.2 Baggrund for kurset ... 20
3.3 Formål ... 21
3.4 Kursets indhold og opbygning ... 21
3.4.1 Fordeling af opgaver mellem de to undervisere ... 22
3.5 Kursisternes læringsforudsætninger ... 22
3.5.1 Kursisternes motivation og erfaring ... 23
3.6 Transfer ... 24
3.6.1 Transfer: Refleksioner over kursets indhold og afvikling ... 25
3.6.2 Transfer: Når kurset er forbi ... 25
4 Forsknings- og udviklingsprojekt: Danske mediers brug af spørgeskemaundersøgelser ... 27
4.1 Projektets relevans for studerende, DMJX og mediebranchen ... 27
4.2 Eksisterende forskning på området ... 28
4.3 Forskningsspørgsmål ... 29
3
4.4 Forskningsdesign og metode: Styrker og svagheder ... 30
4.5 Resultater og opfølgende forskning ... 31
4.6 Refleksioner og læring ... 32
5 Internationalt udsyn ... 33
5.1 Hvordan kommer det de studerende til gode? ... 34
6 Sammenfatning ... 35
7 Litteratur ... 36
8 Bilagsoversigt ... 39
4
1 Indledning
Jeg anmoder hermed om lektorbedømmelse ved Danmarks Medie- og Journalisthøjskole (DMJX).
Baggrunden for anmodningen er min ansættelse som underviser på journalistuddannelsen på DMJX.
Da jeg som ganske ung første gang stod overfor et hold kursister, var det med bævende hjerte og rystende hænder. Den yngste kursist kunne have været min mor. Emnet var ”Bridge for
begyndere”. Jeg vidste noget om bridge. Men absolut intet om undervisning af voksne. Et par år senere mærkede jeg den samme nervøsitet i kroppen. Jeg stod med et nyt hold bridgeelever.
Denne gang kunne den yngste ikke være min mor. Men jeg var alligevel på udebane. Kursisterne var blinde.
Som underviser var det learning by doing. Og det er uomgængeligt. Men jeg er taknemmelig for, at jeg i dette lektorbedømmelsesforløb har fået tid og anledning. Til refleksion. Til læsning af
pædagogisk og didaktisk teori. Og til afprøvning i praksis.
1.1 Læsevejledning
Anmodningen er bygget op omkring fem kapitler.
I kapitel 1 præsenterer jeg først mig selv og min baggrund. Så introducerer jeg
journalistprofessionen og nogle aktuelle og væsentlige udfordringer, som vi står overfor.
Herefter følger tre kapitler, som behandler de tre centrale områder i lektoranmodningen:
Grunduddannelse, efter- og videreuddannelse og forskning og udvikling. Her gør jeg rede for og reflekterer over min egen underviser- og forskerpraksis.
Kapitel 2 handler om et undervisningsforløb på grunduddannelsen i journalistik. Forløbet ligger på 2. semester og hedder Kvantitativ metode. Jeg har haft ansvaret for dette forløb siden 2010.
Kapitel 3 handler om et efter- og videreuddannelseskursus I gang med datajournalistik, som jeg har planlagt og gennemført i 2018 sammen med min kollega, lektor ved DMJX Jan Dyberg.
Kapitel 4 handler om mit forsknings-udviklingsprojekt: Danske mediers brug af spørgeskemaundersøgelser, som jeg har lavet i 2019 og starten af 2020.
Projektet taler direkte ind i både min undervisning i kvantitativ metode på grunduddannelsen og i efter- og videreuddannelseskurset om datajournalistik.
Det afsluttende kapitel 5 handler om, hvordan jeg løbende holder mig internationalt orienteret om forskning og udvikling på mit fagfelt, og hvordan jeg trækker det ind i min undervisning.
Udover at give det opmærksomhed i sit eget kapitel har jeg flettet internationale referencer ind i kapitel 1-4, hvor det giver mening.
Mit pædagogisk-didaktiske fokus i anmodningen er på nogle af de emner, der interesserer mig mest: Læringsforudsætninger, motivation, mestring og transfer. Jeg vil løbende inddrage teori fra litteraturen på disse områder.
5
1.2 Præsentation af ansøger
I de næste to afsnit vil jeg kort præsentere mig selv, min uddannelses- og erhvervsmæssige baggrund og reflektere over, hvordan jeg trækker på disse erfaringer og kompetencer i min undervisning.
1.2.1 Uddannelses- og erhvervsbaggrund
Jeg dimitterede i 2004 som kandidat i samfundsfag og idehistorie ved Aarhus Universitet. Det er ikke umiddelbart en fagkombination, der peger frem mod at undervise journaliststuderende.
Heller ikke i mit hoved. Jeg havde ikke nogen forkromet plan, og journaliststuderende indgik overhovedet ikke i mine tanker om fremtiden. Og så er det måske alligevel ikke så mærkeligt endda. Mit afsluttende speciale handlede om deliberativt demokrati og dets aktualitet i en medieformidlet offentlighed. Altså om medieforskning, magtrelationer, offentlighedsteori og demokratiteori. Så selv om arbejdet med journalistik og journalister er blevet en del af mit professionelle virke gennem en række tilfældigheder og uden en forkromet plan, var tonen alligevel slået an i mit speciale. Når jeg ser på det retrospektivt.
I 2004 blev jeg ansat i DICAR – Center for Analytisk Journalistik. Folkene i DICAR var på daværende tidspunkt stort set de eneste i Danmark, som arbejdede med Computer Assisted Reporting (CAR) – en nordamerikansk tradition med rødder tilbage til 1970erne udsprunget af det faglige fyrtårn, pioneren Philip Meyer. En del af DICARs profil var et stærkt offentlighedsfokus. Formentlig af denne grund og med skelen til mit afsluttende speciale valgte de at ansætte mig. Hos DICAR lærte jeg, hvordan regneark, databaser og surveys kan bruges i journalistikkens tjeneste. Primært som værktøjer til systematisk research, ideudvikling og validering. Der var samtidig tale om en tydelig samfundsvidenskabelig afsmitning ind i journalistikken.
CAR har siden vundet større indpas i det danske mediebillede, samtidig med at det delvist er transformeret til det, man i dag gerne betegner datajournalistik eller datadrevet journalistik. Det er tendenser og traditioner, som i dag står særligt stærkt i USA og Nordeuropa. Mit arbejde i DICAR udviklede sig hurtigt til en rolle som konsulent for journalister og medier og som underviser af journaliststuderende på DMJX. Jeg (og mine DICAR-kolleger) blev købt ind til at stå for de nye undervisningsforløb, som fusionerede journalistiske og samfundsfaglige research- og
analysemetoder med brug af computere og adgang til research på nettet, fx i offentligt
tilgængelige databaser. Samtidig med at vi gennemførte en række undersøgelser for os selv og for kolleger ude i mediebranchen. Ansættelsen i DICAR var således min vej ind i undervisning og lagde mit journalistfaglige fundament.
1.2.2 Ansættelse ved Danmarks Medie- og Journalisthøjskole
I 2007 blev jeg fastansat på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. I første omgang i en stilling som projektleder i den internationale afdeling men med undervisningsopgaver knyttet til stillingen. I 2013 blev min ansættelse formelt delt op i en halvtidsstilling som underviser og en halvtidsstilling som projektleder, og senest har jeg sagt farvel til projektlederstillingen og er blevet fastansat i en fuldtidsstilling som underviser på journalistuddannelsen. Jeg har i årenes løb udvidet undervisningsporteføljen til lejlighedsvis at dække undervisning af kommunikationsstuderende, journaliststuderende og fagjournalister.
6 Jeg underviser de studerende i forløb i kvantitativ metode, videnskabsjournalistik, datajournalistik og – lejlighedsvis – regneark og datakilder. Derudover varetager jeg forskellig oplægs- og
kursusvirksomhed.
Jeg har desuden sammen med kollegaen Lars Friis udgivet grundbogen ”En ny undersøgelse viser – eller gør den?” (Forlaget Ajour, 2013) og lavet hjælpesitet www.en-undersoegelse-viser.dk, som er målrettet journalister og kommunikatører – både studerende og færdiguddannede.
I min undervisergerning kobler jeg samfundsvidenskabelig metode med journalistisk praksis. Her trækker jeg både på min uddannelsesmæssige baggrund og på min erhvervserfaring fra DICAR.
Typisk trækker jeg også refleksioner ind i undervisningen omkring den historiske udvikling af CAR og datajournalistik, dets epistemologiske grundlag, de vidensrationaler, som den journalistiske praksis (bevidst eller ej) trækker på, de særlige etiske problemstillinger og faldgruber, som knytter sig til datajournalistikken, og opgaven i forhold til en oplyst offentlighed. Her har jeg gavn af min idehistoriske baggrund.
Krydsfeltet af journalistik, medier og offentlighed med fokus på samfundsvidenskabelig metode, data, belæg og troværdig formidling er blevet mit faglige kald. Jeg er privilegeret at få lov til at arbejde med et felt som, i mine øjne, er både uhyre vigtigt og meningsfuldt.
1.3 Aktuelle udfordringer i journalistikken
I det følgende afsnit vil jeg præsentere nogle af journalistprofessionens aktuelle udfordringer. I kapitel 2, 3 og 4 forsøger jeg at tydeliggøre, hvordan disse udfordringer taler ind i
journalistuddannelsen og mine egne konkrete undervisningsforløb.
Der tales i disse år ustandselig om fake news, misinformation, mediers dalende troværdighed, mediepolarisering og befolkningens manglende tillid til medier. Det er dog påstande, som kalder på præcisering og flere nuancer – ikke mindst i en dansk kontekst.
Mediepolariseringen i Danmark er meget mindre udtalt end i fx USA. Og tilliden til medier og nyheder er betydeligt større. I Reuters globale Digital News Report erklærer 57% af danskerne sig enige i, at ”you can trust most news most of the time” mod 42% på verdensplan. Vi overgås i undersøgelsen kun af Finland og Portugal (Newman, 2019). I USA er det særlig på den politiske højrefløj, at tilliden til medierne er regulært kollapset. En tilsvarende udvikling ses ikke i Danmark.
Forfaldshistorien er i en dansk sammenhæng fortegnet.
Men det betyder ikke, at alt er godt, eller at journalistprofessionen ikke er udfordret. Mange borgere er bekymrede for fake news og misinformation (Newman, 2019). Danske journalister er selv bekymrede for udviklingen med øget produktionspres og for konsekvenserne for kvaliteten i deres arbejde (Jørgensen, 2019). Og der kan være god grund til bekymring. For ”journalisterne har mistet deres næsten-monopol på det felt og det fag, der engang definerede dem som en samlet profession” (Jørgensen, 2019). Alle kan bedrive journalistik. Samtidig er mediehusene økonomisk pressede og skærer ned. Der bliver stadig færre faste fuldtidsstillinger for journalister på
etablerede medier. Hvordan kan journalister i en presset medievirkelighed fastholde deres
7 troværdighed? Og hvordan kan de hjælpe borgerne med at skelne mellem troværdig journalistik og andet medieindhold?
Rapporten Journalistfagets fremtid (Jørgensen, 2019) peger på flere indsatsområder. Nogle af dem er
• Udvikling af de journalistiske metoder, ikke mindst kvalitative og kvantitative metoder til behandling af data.
• Deklarationer og øget gennemsigtighed. Fx ved at vise, hvordan journalistikken skabes, og fortælle om de valg og fravalg, der er truffet.
• Intensiveret fokus på fakta, originalitet og kvalitet – også hvis konsekvensen er slow journalism og færre produktioner.
Hvordan harmonerer denne medievirkelighed med rammerne for journalistuddannelsen på DMJX?
I studieordningen for journalistuddannelsen hedder det om formålet:
”Journalistuddannelsens formål er at kvalificere den uddannede til selvstændigt at tilrettelægge, gennemføre og kvalitetssikre journalistiske opgaver inden for et bredt mediearbejdsmarked samt til aktivt at kunne medvirke til at udvikle journalistik og medier.”
Kvalitetssikring og udvikling af journalistik nævnes altså i selve formålsbestemmelsen og afspejles i to af uddannelsens fem kerneområder (jævnfør studieordningen):
• Journalistisk teori og metode i forhold til indsamling, bearbejdning og formidling
• Udvikling af medier og journalistik
Når Journalistfagets fremtid efterlyser udvikling af journalistiske metoder til fx databehandling, øget gennemsigtighed i formidlingen og fokus på fakta og kvalitet, er det derfor i fin samklang med studieordningens rammer for journalistuddannelsen på DMJX. Men er der også plads til det i den konkrete undervisning? Jeg vil i denne lektoranmodning gøre rede for og reflektere over
undervisningsforløb og et forskningsprojekt, som netop taler ind i spørgsmålene om data, metode og gennemsigtighed i journalistikken. Og derigennem vise, at det faktisk er emner, der indgår i uddannelsen af journalister på DMJX.
8
2 Forløb på grunduddannelsen i journalistik: Kvantitativ metode
Nu vil jeg redegøre for et undervisningsforløb på grunduddannelsen i journalistik, som jeg har haft ansvaret for siden 2010. Jeg vil først kort beskrive, hvor forløbet ligger på uddannelsen, formålet med forløbet og skitsere indhold og opbygning. Herefter vil jeg reflektere over de studerendes motivation og læringsforudsætninger og mine mere eller mindre vellykkede forsøg på at tilrettelægge og gennemføre en undervisning, der tager hensyn til disse. Jeg har lagt en række
”erfaringscases” ind undervejs, hvor jeg beskriver og reflekterer over konkrete initiativer og forandringer, jeg har foretaget.
2.1 Introduktion til forløbet
Forløbet ligger på 2. semester og hedder Kvantitativ metode. Det er en del af forløbet Journalistisk metode 2 – indsamling og analyse, som er det andet af fire obligatoriske metodeforløb på
grunduddannelsen. Journalistisk metode 2 handler om journalistisk research og fokuserer blandt andet på vurdering af forskellige former for kilder og belæg. Det er obligatorisk for alle at deltage i forløbet.
Forløbet i kvantitativ metode skal, jævnfør studieordningen for journalistuddannelsen (september 2017), give de studerende
”en basal forståelse for kvantitative metoder og vigtigheden af kvantitative metoders inddragelse i journalistikken samt forudsætninger for at udarbejde og inddrage fx spørgeskemaundersøgelser og andet kvantitativt materiale i journalistisk arbejde.”
Jeg har de studerende fem hele undervisningsdage, som typisk er fordelt over 2-4
sammenhængende uger. Mellem dagene skal de lave opgaver – som regel i grupper. Derudover skal de læse relevant pensum. Noget af pensum er videoer, som jeg på forhånd har optaget. Andet er tekster. Undervisningsdagene består typisk af teoretiske oplæg, gennemgang af opgaver,
øvelser i auditoriet, diskussioner af aktuelle nyhedshistorier, quizzer og selvstændig
opgaveløsning. Forløbet afsluttes med en test, som skal bestås. De studerende har mulighed for at bygge oven på dette metodefundament senere i uddannelsen, fx på 3. semester, hvor man kan vælge en specialisering i videnskabsjournalistik og på 4. semester, hvor man blandt andet kan vælge forløb i datajournalistik eller undersøgende journalistik.
Rigtig megen journalistik handler (groft sagt) om at beskrive, fortolke, forklare og afveje: Beskrive hvordan verden ser ud; fortolke og forklare hændelser og sammenhænge – på en troværdig, meningsfuld og letforståelig måde; afveje divergerende interesser, synspunkter og
dokumentation. Det kan lyde banalt, men er i praksis alt andet. Her kommer en grundlæggende forståelse af kvantitativ metode de studerende til undsætning. Troværdig formidling kræver, at man kan forholde sig kildekritisk og dermed også metodekritisk; at man forstår begrebet
repræsentativitet, hvad det vil sige at ”generalisere”, og har begreb om grundlæggende analytisk statistik; at man forstår forskellen på korrelation og kausalitet; at man har styr på grundlæggende spørgeteknik; at man har redskaber til at vurdere validitet og reliabilitet, altså hvor stærkt
belægget er, når en ny undersøgelse eller et nyt datasæt lander i indbakken.
9 Derfor er faget kvantitativ metode vigtigt for kommende journalister. Og derfor er det obligatorisk.
Men er de studerende med? Forstår de studerende, hvorfor det er vigtigt? Og hvordan kan jeg arbejde med deres motivation og forskellige forudsætninger i min tilrettelæggelse og
gennemførelse af undervisningen?
2.2 Læringsforudsætninger og motivation
En helt afgørende opgave og personlig drivkraft for mig som underviser er at åbne de studerendes øjne for, hvordan teori og praksis hænger sammen; at teorien faktisk er relevant og kan være en uvurderlig hjælp i deres praksis. I en journalistprofession og på en uddannelsesinstitution som Danmarks Medie- og Journalisthøjskole med tradition for en udpræget hands-on tilgang til faget er det en selvstændig opgave. Jeg håber, at jeg derigennem kan stimulere de studerendes motivation til at lære. Det har givet mange hovedbrud og mere eller mindre vellykkede forsøg gennem årene.
I det følgende vil jeg beskrive, hvordan jeg forsøger at arbejde med motivation og de studerendes forskellige læringsforudsætninger i min planlægning og gennemførelse af undervisningen. Med inddragelse af konkrete eksempler vil jeg reflektere over, hvornår det tilsyneladende lykkes – og mislykkes. Men lad os først kaste et nærmere blik på de studerendes forudsætninger og
motivation.
De studerendes læringsforudsætninger dækker ifølge Hiim og Hippe over en række forskellige faktorer som følelser, holdninger, færdigheder, forståelser, interesser, ressourcer og sociale forhold (Hiim og Hippe, 2003).
Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel (Hiim og Hippe, 2003)
Der er tale om et vist overlap med det, som Illeris i sin læringsmodel kalder drivkraft, og som består af motivation, følelser og vilje (Illeris, 2016).
10 Illeris’ læringstrekant (Illeris, 2012)
I det følgende vil jeg fokusere på de studerendes læringsforudsætninger (primært i betydningen færdigheder, forståelse og ressourcer) og deres motivation (primært i betydningen interesser) – under inspiration fra de to læringsmodeller. Mit valgte fokus er ikke udtryk for en kritik af modellerne hver for sig, men et pragmatisk valg. Jeg har ikke belæg for at udtale mig om mine studerendes følelser eller sociale forhold. Til gengæld ved jeg noget om deres færdigheder, ressourcer, motivation, forståelse og interesser. Det ved jeg fra egne undersøgelser, fra forskning, fra undervisningen og fra de studerendes evalueringer. Derfor har jeg valgt at tage udgangspunkt i disse elementer fra de to modeller.
Jeg oplever løbende meget stor spredning i både motivation og læringsforudsætninger hos de studerende. Næsten alle vores studerende kommer med en gymnasial uddannelse, og her har de næsten alle fået høje karakterer i faget dansk1. Så langt er de ens. Når det gælder faget
matematik, er spredningen derimod udtalt. Cirka 15 procent af vores journaliststuderende
(optaget i 2016 og 2017) har et gennemsnit fra matematik på 2 eller lavere end 22. Anskuet ud fra Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel er der for denne gruppe en svag sammenhæng mellem deres læringsforudsætninger og forløbets indhold og mål.
Samtidig er der – erfaringsmæssigt – en større gruppe metodefagligt meget stærke studerende.
De udgør typisk cirka en fjerdedel af en årgang og har ofte haft samfundsfag og matematik på højt niveau. Måske har de også læst nogle semestre på en universitetsuddannelse (det kan fx være statskundskab, økonomi, sociologi). Det er med andre ord en heterogen flok med vidt forskellige forudsætninger, jeg møder i auditoriet.
2.2.1 Motivation
Illeris sammenfatter i sin læringsmodel de studerendes motivation, følelser og vilje i
fællesbegrebet drivkraft. De studerendes drivkraft er – ligesom deres læringsforudsætninger – vigtig for deres tilegnelse af stoffet. Jeg forsøger derfor at tage hensyn til og stimulere denne i min tilrettelæggelse af indhold og undervisning. Mere om det senere.
1 Egen analyse af anonymiserede data (journaliststuderendes gymnasiekarakterer, 2016 og 2017)
2 Ibid.
11 En del studerende er – på tværs af deres forudsætninger – i udgangspunktet primært drevet af en ekstern eller instrumentel motivation (Ulriksen, 2016). De vil først og fremmest gerne bestå forløbet. Og så kan de måske se en arbejdsmæssig (professionel) fordel i at lære metoderne og få kompetencerne. De fleste har næppe valgt journalistuddannelsen på grund af en glødende interesse for konfidensintervaller, statistiske test, dataforståelse og regneark. Som alt sammen er centrale elementer i forløbet kvantitativ metode. Til gengæld kan de sagtens have valgt
journalistuddannelsen på grund af de ting, som man kan bruge dataforståelse og statistiske tests til, fx at bedrive kritisk og troværdig journalistik.
Man kan indvende, at jeg her motivspekulerer. Jeg bygger det dog på to ting: dels konkrete udsagn fra studerende i deres evalueringer af faget; dels indikationer fra undervisningen. Mine primære indikatorer er mine erfaringer med brug af frivillige ekstraopgaver, quizzer (med præmier for bedste svar…) og tilbud om frivillig ekstravejledning. Antallet af studerende, som opsøger ekstra vejledning og løser ekstra opgaver og quizzer, er ganske lille. Det kan naturligvis skyldes
stoftrængsel og travlhed. Men samlet set indikerer det, at den indre motivation hos de fleste er til at overse.
Der er derfor en åbenlys risiko for, at de studerende udviser det, som Herskin kalder publikumssyndrom og overfladeorienteret læring, altså for en ringe tilegnelse af indholdet.
Herskin karakteriserer publikumssyndromet således (udvalgte punkter fra Herskin 2001, side 128- 129):
1. De studerende møder ganske vist op til undervisningen, men de er uforberedte, og samtidig er langt de fleste passive i timerne.
2. De studerendes indsats er præget af et ”surface approach”, hvilket bl.a. betyder, at det er en overfladisk eksamenslæsning, som hjælper dem igennem eksamen, i stedet for en fordybelse hen over året.
3. De studerende er i mange fag først og fremmest interesserede i at få en eksamen, mens den faglige motivation og identitet kan ligge på et lille sted.
4. De studerende har ofte svært ved at se relevansen af de enkelte fag i forhold til den eller de professioner, som uddannelsen retter sig imod.
Hvis det faktisk forholder sig sådan, at en del af de studerende møder delvist uforberedte op; hvis de passivt observerer undervisningen, overfladelæser og primært er motiveret af akkurat at bestå den afsluttende test. Så er der risiko for, at de studerende udvikler en form for parallelviden (Ulriksen, 2016), som gør, at de på den ene side er i stand til at svare korrekt på mine
testspørgsmål, men på den anden side har vanskeligt ved at anvende den nye viden i praksis – i virkeligheden.
Sidstnævnte har jeg oplevet talrige gange, når jeg vejleder studerende senere på uddannelsen om spørgsmål, hvor de i praksis skal anvende deres metodekompetencer. Det er ikke så overraskende endda. Praksiskompetencen er også et spørgsmål om øvelse og erfaring, og den har de studerende ikke på 2. eller 3. semester. Men det giver alligevel anledning til at spørge, om jeg gør nok for at demonstrere relevansen og anspore de studerende til fordybelse og dybdelæring? I det følgende
12 vil jeg gøre rede for og reflektere over nogle af de ting, jeg faktisk gør, og ting, jeg har lavet om i undervisningen.
2.2.2 Planlægning af undervisningen
Undervisningssituationen kan meget forenklet illustreres ved hjælp af den didaktiske trekant:
Modellen viser de centrale relationer i en undervisningssituation: Relationen mellem underviser og indhold; mellem underviser og studerende; og mellem de studerende og indholdet. Der er selvfølgelig ikke tale om fritsvævende relationer. Der er altid en kontekst, fx undervisningens rammevilkår. Men modellen er velegnet til at illustrere de relationer, jeg som underviser må forholde mig til, når jeg forbereder mit undervisningsforløb.
Min forberedelse af undervisningsforløbet i kvantitativ metode handler i dag primært om at arbejde med og udvikle de studerendes aktiviteter, dvs. hvordan de studerende møder og arbejder med stoffet, og forberede min egen rolle i samspillet med de studerende. Indholdet, forstået som teorien de skal kende, og de kompetencer, de skal tilegne sig, er styret af forløbets læringsmål, og er derfor det undervisningselement, der forandres mindst fra semester til
semester.
Det er dog ikke statisk. At indholdet i forløbet har ændret sig i perioden fra 2010 og til i dag, vil jeg illustrere med casen herunder.
Erfaringscase: Når man undervurderer de studerende
Da jeg gradvist overtog ansvaret for forløbet tilbage i 2010, var det et forløb, som var udviklet under inspiration fra metodeundervisningen i samfundsfag på blandt andet Aarhus Universitet. Jeg havde dengang en oplevelse af, at forløbet var for komplekst og teoretisk og fjernt fra den
journalistiske virkelighed, og de studerende bekræftede mig i denne opfattelse. Jeg gjorde derfor to ting: dels skrev jeg sammen med en kollega en lærebog (En ny undersøgelse viser – eller gør den?), hvor noget af teorien blev forklaret i hverdagssprog og koblet til journalistisk praksis. Og så skruede jeg ned for ambitionsniveauet.
Det første var godt. Det sidste var overgjort. Jeg undervurderede ganske enkelt de studerendes evner og læringsvillighed og tilrettelagde en undervisning, hvor kravene var for lave. Det
resulterede i flere ting: De studerende klarede sig generelt godt i forløbet og til den afsluttende test, men reflekterede ofte i evalueringerne over, at der var sat rigelig tid af til forløbet, og at det var et ret begrænset indhold og pensum, de skulle sætte sig ind i. Jeg havde sat barren for lavt.
Det var en vigtig erkendelse for mig. Det gav mig et nyt blik på de studerende. Siden da har jeg
13 gradvist skruet op for kompleksiteten og ambitionsniveauet og genindført nogle af de teoretiske elementer, jeg oprindeligt pillede ud af forløbet. Uden at de studerende af den grund klarer sig dårligere til den afsluttende test, som selvfølgelig er mere krævende nu end før.
2.2.3 Læring og aflæring
Tilbage til forberedelsen. Det er min erfaring, at journaliststuderende kan opleve metode og statistik som vanskeligt tilgængeligt, fjernt fra journalistikken og fjernt fra deres umiddelbare interesser. Det er derfor vigtigt for mig fra begyndelsen at demonstrere for dem, at det er både relevant, spændende og faktisk til at lære og forstå. Det er imidlertid en misforståelse, hvis man tror, at de studerende starter på forløbet som ”tomme tavler”. Situationen er på sin vis værre. Det er min erfaring og desuden forskningsmæssigt velunderbygget (Kahneman, 2011), at mange studerende kommer med en forforståelse og intuition, som på mange måder er forkert og vildledende. Derfor handler forløbet ikke kun om læring, men også om aflæring.
Lad mig give et par konkrete eksempler: Principperne bag nøglebegreber i forløbet som
repræsentativitet, generalisering og årsagssammenhænge er vi som mennesker intuitivt tilbøjelige til at misforstå eller gå fejl af. Vi går alle sammen rundt i vores dagligdag og generaliserer fra små tal. Var det en varm sommer? Så behøver vi ikke rejse sydpå næste år. Mange af os tror intuitivt, at vi blot skal have nogle større tal for at kunne generalisere på en troværdig måde. En typisk kommentar fra en studerende er, at ”man skal bare have mindst 1000 svar, så er det
repræsentativt for voksne danskere”. Men det er forkert. Hvorfor skulle 1000 være et magisk tal?
Og hvordan ved vi, at de er repræsentative?
Vi (op)finder forklaringer på alting. Ofte hvor der er tale om rene tilfældigheder. Og vi er tilbøjelige til at give outliere, altså særligt afvigende hændelser, overdreven opmærksomhed og tillægge dem uforholdsmæssig stor betydning. Særligt hvis det er negative eller farlige hændelser (Rosling, 2017; Kahneman, 2011). Tænk blot på terror eller flystyrt. Vi gør det som mennesker. Og mange journalister gør det i deres profession. Det skal aflæres. Eller – som minimum – skal de studerende lære at reflektere selvkritisk over disse tilbøjeligheder. Og det er krævende for den studerende.
Det er en udfordring, som jeg forsøger at tage alvorligt i min tilrettelæggelse af undervisningen.
Hvordan vender jeg tilbage til senere.
2.3 Læringstyper
Jeg har indtil nu beskrevet og reflekteret over de studerendes læringsforudsætninger,
forforståelse og motivation. I forlængelse heraf har jeg beskrevet nogle af de problemer, jeg skal forsøge at styre uden om i min tilrettelæggelse af undervisningen. Nu vil jeg reflektere over, hvordan jeg i min konkrete tilrettelæggelse af undervisningen forsøger at tage højde for denne viden og skabe mulighed for læring. Det vil jeg gøre med udgangspunkt i Illeris’ teori om læringstyper. Illeris taler, under inspiration af Piagets læringstypologi, om fire læringstyper:
Kumulativ læring, assimilativ læring, akkomodativ læring og transformativ læring (Illeris, 2016). To af typerne, assimilativ læring og akkomodativ læring, er særlig relevante at have blik for i et forløb som kvantitativ metode, så dem vil jeg fokusere på i det følgende.
14 Akkomodativ læring forklares hos Illeris som en ”hel eller delvis omstrukturering af allerede
etablerede mentale skemaer”. Det er læring, som finder sted, når der er ”en eller anden uoverensstemmelse – noget, der ikke passer sammen”. Han omtaler det derfor også som
”overskridende læring”, hvor eksisterende mentale skemaer nedbrydes. Mentale skemaer er et begreb hentet fra psykologiens verden og en metafor for ”sammenhængende erindringer, viden, forståelse og handlepotentialer inden for et bestemt, subjektivt afgrænset område” (Illeris, 2016).
Akkommodation er en krævende proces, netop fordi man skal være parat til at forkaste sine egne eksisterende mentale skemaer og få en ny forståelse af tingene.
Det er netop det, der gør sig gældende, når de studerende skal aflære noget af deres forforståelse, sætte spørgsmålstegn ved egen intuition og eksisterende ”viden”, som beskrevet i forrige afsnit.
Udfordringen kan komme meget eksplicit til udtryk, når studerende stædigt (men ikke overraskende) nogle gange ubevidst fastholder forkerte opfattelser af fx, hvornår man kan generalisere, hvornår man kan udtale sig om årsagssammenhænge mellem fænomener, og hvor stærkt et belæg egentlig er. Hvis læringen skal lykkes, skal jeg give de studerende en oplevelse af, at tingene, de lærer, er vigtige, forståelige, hænger sammen og giver mening – også i de
studerendes praksis. Her kommer det andet læringsbegreb, assimilativ læring, ind i billedet.
Assimilativ læring er kendetegnet ved, at man tilføjer og udbygger allerede eksisterende mentale skemaer, som er opbygget gennem tidligere læring. Illeris omtaler det derfor også som ”tilføjende læring”. Det er noget mindre krævende for den enkelte studerende og en helt almindelig og typisk måde at lære på. Når de studerende skal lære et metodefag, som dels udfordrer deres
eksisterende forforståelse og dels er vanskeligt stof i sig selv, har de brug for kroge at hænge deres nye viden og forståelse op på. Det er skrøbeligt. Jeg forsøger derfor at tilrettelægge en
undervisning, hvor vi fra gang til gang bygger oven på eksisterende viden og forståelse og skaber en oplevelse af, at tingene hænger sammen, altså assimilativ læring.
Når jeg taler om sammenhæng, mener jeg sammenhæng på flere forskellige niveauer, nemlig forståelse for at 1) emnerne og teorierne hænger indbyrdes sammen; 2) teorier og metoder direkte anvendes i journalistisk praksis; 3) de selv skal arbejde med metoderne igen senere på studiet – fx til 1. årsprøven, som afslutter de første to semestre, eller i senere forløb om
datajournalistik, videnskabsjournalistik etc. De to læringstyper supplerer således hinanden og kan aktiveres i den samme forelæsning og på kryds og tværs i det samme undervisningsforløb.
2.3.1 Relevans
En af mine metoder til at demonstrere relevans og nedbryde den mentale barriere mellem teori og praksis er brug af journalistiske eksempler i undervisningen. Jeg gennemgår praktisk talt aldrig teori uden at knytte det til konkrete eksempler fra praksis. Derfor er en del af forberedelsen at finde gode aktuelle eksempler, som vi kan arbejde med. Jeg forsøger derudover at sikre mig, at der er et vedkommende materiale om de emner, som de studerende synes er vanskelige at lære og forstå. Jeg skriver selv en del af dette materiale, da de eksisterende lærebøger om fx
grundlæggende statistik henvender sig til et bredere publikum og derfor ikke fokuserer på journalisters behov. En tredje ting, jeg gør forud for hvert nyt forløb, er at udsende en større survey til årgangen. Her stiller jeg spørgsmål om medievaner, samfundsengagement, tillid, politisk
15 overbevisning og interesse og så nogle holdningsspørgsmål til fx Downs Syndrom og aktiv
dødshjælp. Jeg lægger også altid mindst ét fake spørgsmål ind i surveyen. Jeg vender senere tilbage til, hvorfor jeg lægger fake spørgsmål ind, og hvad det fx kan være.
Der er flere grunde til, at jeg udsender denne survey. Dels giver det et nyt materiale, som vi kan arbejde med i undervisningen. Nogle af de studerende synes, at det er spændende at arbejde med egne data og sammenligne med tidligere årgange og med data fra kommunikationsstuderende (som jeg også løbende undersøger). Dels er det et forsøg på at praktisere det journalistiske princip show it don’t tell it. Når nu de studerende faktisk skal arbejde med surveymetodik, så kickstarter jeg forløbet med at demonstrere, hvordan man gør. Og de studerende kan så senere få lov til at forholde sig metodekritisk til design og spørgemetodik og lave forskellige statistiske tests og analyser på de indsamlede svar.
2.4 Rammesat undervisning
Jeg forbereder en stærkt rammesat undervisning. Det skyldes dels ydre faktorer, fx at man fra min arbejdsgivers side har besluttet, at undervisningen skal foregå for hele årgangen på cirka 100 studerende ad gangen. Strengt taget er det min beslutning, at det skal foregå i et auditorium, og måske lidt udtryk for vanetænkning fra min side. Ingen forhindrer mig fx i at tage årgangen ud på vores græsarealer, eller at de studerende sidder hjemme, mens jeg live-transmitterer
undervisningen. Jeg vil senere komme ind på, hvordan jeg eksperimenterer med at lave noget af undervisningen i form af instruktive videoer, dvs. med elementer af blended learning. Men den gennemgående undervisning foregår som et fysisk møde i auditoriet.
Jeg har valgt en form med forelæsninger og tilhørende øvelser, hvor jeg som underviser er i kontrol med, hvad der foregår, og forsøger at etablere forståelse af sammenhænge og kobling af teori og praksis. Det tilgodeser de studerende, som måske har lidt svært ved stoffet. Og det kan virke som modvægt til den udfordrende aflæring, jeg tidligere omtalte. Men det kan samtidig virke demotiverende på de øvrige og fremme det, jeg gerne vil undgå: Overfladelæring,
publikumssyndrom, og demotivering af selvstændige, engagerede studerende. Det er et reelt dilemma. Og jeg har måttet justere og finde på nye tiltag for at imødegå dette. Her kommer to eksempler på ting, jeg har indført og/eller måttet ændre i forløbet.
Erfaringscase: En uhensigtsmæssig test
Forløbet i kvantitativ metode afsluttes med en test. Sådan har det været i en årrække. Og det er godt. Det er vores tjek på, om de studerende kan det, de skal kunne. Og det virker givetvis som en drivkraft – ikke mindst hos dem, der ikke er drevet af en stærk indre motivation. Da vi indførte testen, fik jeg en god ide. Troede jeg. Inspireret af ny test-software designede jeg testen som en selvrettende multiple choice test. Hvert spørgsmål havde så typisk 5-8 svarmuligheder med et for den studerende ukendt antal korrekte svar. Det var nemt (for mig), det var fejlfrit, det var direkte målbart, og det havde en aura af objektivitet.
Men det var ikke nogen god ide. Det blev i for høj grad til et spørgsmål om at memorere en ganske bestemt og overfladisk paratviden og ikke til et spørgsmål om at demonstrere forståelse,
refleksion og evne til at kunne anvende den tilegnede viden. Det rygtedes blandt de studerende og
16 gav indtryk af, at det var et fag, som primært handlede om paratviden og dermed ansporede til overfladelæring. Helt forkert! Jeg måtte lave det om. I dag består testen derfor af ganske få af denne type spørgsmål og så en del spørgsmål, hvor de studerende i fri tekst skal analysere og vurdere virkelighedsnære problemer (fx uddrag fra artikler og undersøgelser). Og jeg gør det klart fra starten, at jeg vurderer deres evne til at demonstrere forståelse og kunne anvende den
tilegnede viden i en journalistisk praksis.
Erfaringscase: Ind under huden
Et element i undervisningsforløbet er at give de studerende en forståelse af, at man ikke altid kan stole på folks svar, altså de indsamlede data, i undersøgelser. Vi er som mennesker påvirkelige og begrænsede på alle mulige måder – påvirkede og drevet af følelser og interesser og
tilbøjeligheder. Men hvordan skal jeg få de studerende til for alvor at forstå det? I mine første år viste jeg de studerende forskellige eksempler på, at folk lyver, overdriver, underdriver, pleaser og husker forkert. Det var som regel underholdende, men trængte det ind?
Jeg fik en ide: lad mig teste, om det også gælder de studerende selv. Lad mig skubbe lidt til de studerendes selvforståelse og give dem en oplevelse, de kan mærke på sig selv. Det var her, jeg indførte to skjulte eksperimenter i min survey: Dels et fake spørgsmål, dels et spørgsmål, hvor jeg påvirker dem følelsesmæssigt i svarsituationen. Jeg indførte her – uden at have begrebsliggjort det – et akkomodativt læringselement (Illeris, 2012). Eksperimenterne kort fortalt:
1) Jeg stiller de studerende et holdningsspørgsmål, som vedrører en tv-udsendelse, der aldrig har fundet sted. Det typiske resultat er, er cirka hver tredje studerende svarer, at de har set
udsendelsen og udtrykker en holdning til den. Jeg afslører blufnummeret i auditoriet og præsenterer det overraskende resultat. Herefter snakker vi i fællesskab om, hvordan det kan være, at man svarer, som man gør. Det er ikke uden risiko. De studerende kan blive sure og føle, at jeg hænger dem ud på en billig baggrund. Men resultaterne præsenteres anonymt, og jeg gør et nummer ud af, at det netop er menneskeligt og kunne ske for de fleste af os. Som regel er der studerende, der gerne vil indrømme i plenum, at de har svaret, at de har set udsendelsen, og reflektere åbent over, hvorfor de har svaret, som de har.
2) Jeg stiller de studerende et spørgsmål om deres holdning til Downs Syndrom, mens jeg viser dem et billede af livstykkerne Morten og Peter (kendt fra Nick Horups udsendelser). Her et klip fra survey’en:
17 Jeg manipulerer med andre ord de studerendes følelser i svarsituationen – uden at de er bevidste om, hvad der foregår. I undervisningen afslører jeg eksperimentet, og så diskuterer vi sammen, om det er lykkedes mig at påvirke nogen af dem. Og om deres svar afviger statistisk signifikant fra tilsvarende undersøgelser, hvor jeg ikke har vist svarpersonerne et billede af Morten og Peter. Jeg laver disse eksperimenter for at demonstrere mine teoretiske pointer i praksis; for at tvinge de studerende til at reflektere over pointerne med udgangspunkt i sig selv; og fordi det er sjovt og interessant og motiverer mig som underviser. Og min motivation betyder noget for de
studerendes læring (Ulriksen, 2016).
Balancen mellem centreret og decentreret læring, mellem at lade dem blive i deres comfort zone, lægge benspænd ind og skubbe til deres selvopfattelse, mellem brug af assimilative og
akkomodative læringselementer, er et evigt tema i planlægningen af undervisningen. Af natur hælder jeg til at fjerne sten på vejen og skabe et velstruktureret, sammenhængende og
kontrolleret undervisningsforløb med alt hvad det indebærer af risici for manglende motivation, engagement og dybdeforståelse hos de studerende. Mine cases viser, at det er noget, jeg aktivt skal holde øje med – og det forsøger jeg som demonstreret også at gøre.
2.5 Gennemførelse af undervisningen
Undervisningen består som nævnt indledningsvist typisk af forelæsninger, gennemgang af opgaver, øvelser i auditoriet, diskussioner af aktuelle nyhedshistorier, quizzer og selvstændig opgaveløsning. I det følgende har jeg valgt at fokusere på auditorieundervisningen med særlig fokus på forelæsningsformen, dens fordele og ikke mindst udfordringer. Og hvordan jeg forsøger at håndtere disse udfordringer.
2.5.1 Didaktiske overvejelser: Forelæsningsformen
Undervisningen er i høj grad indholdsorienteret. En formiddagssession består blandt andet af 2-3 forelæsninger, som ofte er ret indholdsmættede. De studerende skal lære relativt meget nyt stof på få undervisningsdage, så det er et vilkår. Jeg tilstræber, at forelæsninger ikke varer mere end 35-40 minutter. Og det fortæller jeg de studerende. Det refereres mange steder, at studerende højst kan holde fokus i 10-15 minutter ad gangen. Forskningen på dette område er imidlertid alt
18 andet end entydig. Noget forskning peger på, at studerende mentalt tjekker ind og ud hyppigt og kontinuerligt – uanset om et oplæg varer 15, 30 eller 45 minutter. Anden forskning peger på, at det afhænger af konteksten, dvs. den konkrete underviser, de konkrete studerende, faget, indeklima etc. (Bradbury, 2016). Mit primære argument for at holde det kort er min egen subjektive oplevelse af, at jeg bliver træt af at høre på mig selv i længden. Og jeg kan mærke, at det smitter. Energiniveauet falder. De studerende bliver mindre deltagende.
Der er flere pædagogisk/didaktiske formål med forelæsningerne. For det første bruger jeg dem til at kondensere de vigtigste pointer fra pensum. Det indebærer et element af gentagelse. Det tilgodeser den lidt usikre studerende. Men for de studerende, som fanger pointen første gang, kan det virke unødigt omstændeligt og langsomt. Evalueringerne fortæller mig, at jeg har begge typer studerende på holdene.
For det andet bruger jeg forelæsningerne til at skabe overblik, en rød tråd i forløbet. I
forelæsningerne kan jeg demonstrere sammenhæng med tidligere læst pensum. Jeg kan vise, hvordan teorien peger frem mod og kan bruges i konkret journalistik, og jeg kan illustrere det med eksempler, fx med aktuelle nyhedshistorier. Det er sammenhænge, som de studerende ellers selv ville skulle etablere, da pensum overvejende er teoretisk og stammer fra forskellige lærebøger. Jeg bruger mine forelæsningsslides som et værktøj til at skabe denne røde tråd. Og jeg ved fra den feedback, jeg løbende får, at det virker. Risikoen er imidlertid, at nogle studerende vælger kun at overfladelæse pensum og koncentrere kræfterne om mine slides og løbende opsummeringer i stedet. Jeg ved ikke, hvor udbredt en sådan praksis er. Men det er formentlig rationel adfærd, hvis man blot ønsker at bestå forløbet.
For det tredje kan jeg forhåbentlig smitte de studerende med min egen begejstring for stoffet. Det lykkes i nogle tilfælde – i andre ikke. De studerende fortæller om det i deres afsluttende
evalueringer, fx med kommentarer som:
”Jeg må være ærlig at indrømme, at jeg ikke synes, det er særlig spændende. Det største problem har derfor været at holde koncentrationen angående forelæsninger, men det er lykkes nogenlunde.”
Oplevelsen fra studerende til studerende er meget forskellig, som illustreret her:
”Jeg synes, forelæsningerne har været rigtig gode. Jeg synes, vi studerende får lov til at deltage, og der er altid god stemning i lokalet. Det var forelæsninger, man havde lyst til at deltage i.”
Den studerendes fremhævelse af deltagelseselementet er vigtig. Og et element, jeg arbejder aktivt med – netop for at undgå publikumssyndromet. Det er vigtigt, at forelæsningerne ikke kun bliver envejskommunikation fra mig til de studerende. Det arbejder jeg med på flere måder. Jeg har indført video-pensum. Der er tale om videoer, som jeg optager på forhånd, og som erstatter nogle af auditorieoplæggene. I videoerne gennemgår jeg noget af det stof, som erfaringsmæssigt ikke indbyder til ret meget dialog. Det kan fx være introduktion til forløbet og historisk rids. Man kan indvende, at det måske er min fejl, at jeg ikke har evnet at gøre disse elementer mere levende og dialogiske, end tilfældet er. Og at jeg parkerer nogle af de ”kedelige, men nødvendige” emner i
19 videoer. Det er rigtigt. Men det giver de studerende mulighed for at tage det i bidder –når de har tid og lyst. Og til at gense videoerne, fx som forberedelse til den afsluttende test. Og så kan jeg reservere auditorietiden til oplæg, som involverer de studerende mere.
2.5.2 Mestring
I auditoriet kan jeg give de studerende en oplevelse af mestring. Mestringsforventning handler om en persons forventning til at kunne klare en udfordring eller løse bestemte opgaver. Danmarks Evalueringsinstitut skriver om mestring, at ”en høj mestringsforventning styrker vedholdenhed og findes, når deltageren tror på, at han eller hun formår at tilegne sig basale færdigheder, og at det derfor nytter noget at arbejde aktivt for at nå sit mål. Personen har en forventning om, at det at arbejde med de basale færdigheder fører til styrkede basale færdigheder.” (Danmarks
Evalueringsinstitut, 2016).
Før mit undervisningsforløb starter, har de fleste studerende tilsyneladende høje
mestringsforventninger. I min tidligere omtalte survey stiller jeg dem dette spørgsmål: ”Hvordan vurderer du dine forudsætninger for at lære kvantitativ metode?” Her er et eksempel på en svarfordeling:
Svarfordelingen blandt mine studerende spejler nogenlunde fordelingen af deres karakterer fra faget matematik i gymnasiet, uden at jeg dog kan vide, om der faktisk er sammenfald mellem de to ting, altså om der er tale om de samme studerende. Men på begge områder er der en lille gruppe studerende, som scorer lavt. Nogle af dem knytter fritekstkommentarer til spørgsmålet, som fx
”Jeg er tal-forskrækket.”
Og
”Jeg er ikke en haj til behandling af data. Men idéen i at udnytte data, for derved at skabe nyheder ud af materialet, er jeg stor fan af.”
Det er naturligvis godt, at de fleste ikke har ”givet op” på forhånd. Men det er mindst lige så vigtigt, at de undervejs i forløbet oplever, at ”de kan”. Det kræver imidlertid, at de selv er aktive deltagere og oplever mestringen – i første omgang gennem kritisk refleksion. Det forsøger jeg at hjælpe dem til. En typisk metode er, at jeg viser dem eksempler på ”dårlig” journalistik. Ofte er det eksempler, hvor der er metodiske problemer og problemer med analyse, belæg og formidling. Så
20 beder jeg de studerende reflektere over og summe med sidemakkeren om, hvad problemerne er, og hvad de selv ville have gjort, hvis de fx skulle skrive samme historie ude i praktikken.
Jeg henviser til praktikken, da alle journaliststuderende tænker i praktik, og da den er nært forestående. Jeg gør dermed en pointe ud af, at kompetencens horisont (Ulriksen, 2016) er kort, altså at de kan bruge kompetencen ude i virkeligheden lige om lidt. I opsamlingerne bliver drivkraften de studerendes egne refleksioner over, hvordan de med deres nyerhvervede teoretiske viden selv ville være i stand til at lave et bedre journalistisk produkt end det, jeg har præsenteret dem for. Min yndlingskonklusion er, at de kan gå ud i praktikken og gøre en forskel.
De kommer faktisk med noget, som flere af deres erfarne kolleger ikke har i værktøjskassen. På denne måde forsøger jeg at binde teori og praksis sammen, at demonstrere relevansen og få de studerende til at øve kritisk tænkning og få en succesoplevelse med det.
3 Efter- og videreuddannelseskurset: I gang med datajournalistik
I dette afsnit vil jeg redegøre for kurset ”I gang med datajournalistik”, som blev planlagt i efteråret 2018 og gennemført i november 2018 i fællesskab med min kollega, lektor ved DMJX Jan Dyberg.
Jeg vil først kort beskrive baggrunden for og formålet med kurset. Dernæst vil jeg skitsere kursets indhold og opbygning. Endelig vil jeg reflektere over kursisternes motivation og
læringsforudsætninger med inddragelse af teori om transfer.
3.1 Kursusvirksomhed på DMJX
Kurset udbydes som en del af mediernes efteruddannelse i regi af DMJX Kurser og
videreuddannelse (KVU). På DMJX udbydes en bred vifte af efter- og videreuddannelseskurser. En del af disse kurser er formelt kompetencegivende. De udbydes som led i diplom- eller
akademiuddannelser. Derudover udbyder DMJX en lang række kurser, som ikke er formelt kompetencegivende. Det er ofte kurser af få dages varighed og med stor grad af frihed ift. formål og indhold. Kurset ”I gang med datajournalistik” er af sidstnævnte slags. Det varer 2 dage (plus et forberedende e-læringsforløb) og er ikke formelt kompetencegivende. Målgruppen for kurset er folk, der arbejder inden for journalistik og kommunikation – eksempelvis som nyhedsreporter på et webmedie, undersøgende journalist, pressemedarbejder i en virksomhed eller
kommunikationskonsulent i en organisation.
3.2 Baggrund for kurset
Dataficeringen af vores liv er en megatrend, og nogle af tidens toneangivende diskurser om journalistik handler om fake news og journalistisk troværdighed (Newman 2017, 2018, Collignon, 2018). Alt dette peger hen imod, at journalister i stigende grad skal kunne arbejde med og
forholde sig kritisk til data. Men hvad betyder det egentlig? Mange journalister er lidt på udebane her. Eller med Jonathan Strays ord: “Journalists are latecomers to quantitative thinking. That’s unfortunate, because numbers can bring us closer to the truth. But only sometimes.” (Stray, 2016).
Dataindsamling, bearbejdning, validering, analyse og datavisualisering er – i bedste fald – marginale elementer på journalistuddannelserne i Danmark. På DMJX underviser vi kommende journalister i datajournalistik. På et grundlæggende niveau. Men mange færdiguddannede
21 journalister og kommunikatører har aldrig fået undervisning i disse ting. Der er med andre ord et potentielt behov, som vi og nogle få andre kursusudbydere forsøger at dække.
3.3 Formål
Formålet med kurset er at give kursisterne et mix af ny viden og nye kompetencer: viden om, hvad data er og hvad datajournalistik kan være, og viden om, hvilke faldgruber man som datajournalist skal forsøge at styre uden om; kompetencer til at finde data på nettet, arbejde med data i
regneark og visualisere data med forskellige visualiseringsværktøjer. Konkret lærer man på kurset at
• forstå, hvad data er, og hvordan de kan gøre dine historier stærkere.
• bruge Excel til at bearbejde og analysere data.
• finde ideer til historier og understøttende fakta i data og statistik.
• lave interaktive kort og grafikker på baggrund af data.
• undgå fejl, når man analyserer og vinkler på data.
3.4 Kursets indhold og opbygning
Kurset består af et e-læringsforløb efterfulgt af to kursusdage. Det er således en kombination af et virtuelt og et fysisk læringsrum.
Formålet med det indledende e-læringsforløb er at give kursisterne det fornødne kendskab til regneark, så vi kan starte kursusdagene på et nogenlunde fælles fundament og niveau. E- læringsforløbet består af fem opgaver med vejledningsvideoer og løbende online support. Der oprettes et supportforum til formålet. Alle fem opgaver handler om at introducere kursisterne til data og grundlæggende funktioner i regneark. Det forventes at tage i alt 6-10 timer at besvare opgaverne afhængig af, hvad man eventuelt måtte kunne i forvejen. Kursisterne har 2-3 uger til at løse og aflevere opgaverne, inden vi mødes fysisk på de to fælles kursusdage. Det er med andre ord fleksibelt for kursisterne, som ”bare” skal reservere 2-4 aftener eller en weekenddag hen over nogle uger.
På kursets første dag samles der kort op på e-læringsforløbet. Herefter arbejder kursisterne i fællesskab med mere avancerede regnearksfunktioner og med at finde historier i data, som vi har udvalgt til formålet. Dette er hands-on sessioner, som skal give kursisterne konkrete kompetencer til at analysere data i regneark og lede efter mulige historier. Disse sessioner mixes op med to oplæg om data, datajournalistik og faldgruber, man bør undgå som datajournalist. Oplæggene er ikke tilrettelagt udelukkende som envejskommunikation, da der er lagt en række
refleksionsøvelser ind og mulighed for, at kursisterne kan byde ind med egne erfaringer.
Oplæggene skal give kursisterne ny viden, inspirere og åbne deres øjne for, hvad datajournalistik også kan være.
På kursets anden dag arbejdes der primært med datavisualisering. Også her er der primært tale om hands-on sessioner, hvor kursisterne lærer at lave interaktive kort og grafikker i udvalgte visualiseringsprogrammer. Formålet er at give kursisterne konkrete værktøjer og kompetencer, som de kan tage med hjem. Vi prioriterer at arbejde i gratisprogrammer, som også anvendes af en
22 række medier. Da visualiseringsværktøjerne typisk kræver input i form af data fra regneark, giver det en naturlig kronologi i forløbet og demonstrerer nødvendigheden af et grundlæggende kendskab til regneark.
3.4.1 Fordeling af opgaver mellem de to undervisere
Jan Dyberg og jeg har tidligere planlagt og gennemført et tilsvarende kursus sammen for et større hold kursister og har på denne baggrund forberedt det nye kursus i fællesskab. Da der viste sig at være blot 7 deltagere til det aktuelle kursus, besluttede vi af ressourcehensyn at dele de to kursusdage mellem os, så jeg stod for dag 1, mens Jan stod for dag 2. Mine refleksioner over kursets afvikling vil derfor begrænse sig til e-læringsforløbet og dag 1.
3.5 Kursisternes læringsforudsætninger
Det er vores erfaring som undervisere af journalister og studerende, der skal lære at arbejde med regneark, at folk kommer med vidt forskellige forudsætninger. Det gør det vanskeligt at skabe et godt flow i undervisningen. I bestræbelsen på at ramme et niveau og tempo, som ikke hægter de mest uøvede (eller langsomme) af, bliver det let kedeligt for de hurtige. Samtidig med, at de uøvede måske kun lige akkurat kan følge med og sidder og stresser. Kompromiset bliver med andre ord nemt en dårlig løsning for rigtig mange. Det er et særlig stort problem, når vi underviser studerende, da undervisningen er obligatorisk for hele årgange – uanset hvilke kompetencer den enkelte studerende i forvejen måtte have. Nogle studerende kommer som superbrugere af
regneark, mens andre er nybegyndere. Det er med andre ord en meget heterogen gruppe at skulle undervise simultant.
Af disse grunde besluttede vi for år tilbage for at prøve en anden vej: At bygge det op som et e- læringsforløb, hvor den enkelte studerende eller kursist kan løse de indledende opgaver i sit eget tempo og uden nødvendigvis at møde op på matriklen. Udfordringen ved dette er, at man ikke kan spørge sidemakker eller underviser om hjælp, hvis man går i stå. Og det gør man. Dette har vi forsøgt at løse ved hjælp af en række instruktive video-tutorials kombineret med et online
supportforum. Det skal nævnes, at begge disse elementer er Jan Dybergs opfindelse. Oplevelsen af heterogene hold har vi også haft med kursister. Her er problemet dog mindre end i
undervisningen af studerende, da kurset markedsføres som et grundkursus for folk uden særlige forudsætninger for tal og regneark. Det holder superbrugerne væk.
E-læringsforløbet tjener dog også et andet formål i kursussammenhæng: At vi kan forudsætte et bestemt niveau ved starten på første kursusdag og komme hurtigt i gang med at bygge ovenpå.
Det giver en mere effektiv start, når vi mødes den første dag.
Vi har generelt haft gode erfaringer med denne nye undervisningsform. Kursisterne laver faktisk opgaverne. Det kunne vi ikke på forhånd vide os sikre på. Det hænger formentlig sammen med deres motivation, som jeg senere vil komme ind på. Supportforummet bliver brugt af et mindretal af kursisterne. E-læringen er et element, som kan supplere men ikke erstatte det fysiske
læringsrum. Vi bruger primært e-læringsmodulerne til at lære studerende og kursister konkrete værktøjer og funktioner i regneark, altså instruktiv undervisning. Og til at sikre, at vi kan starte den fælles fysiske undervisning på et vist niveau. Når kompleksiteten og kravene til kreativitet øges, fx
23 når de skal ideudvikle, finde historier i data eller arbejde selvstændigt i regneark, er der løbende behov for sparring, diskussion og gensidig inspiration.
Det skal samtidig understreges, at e-læringsmodulet ikke er et quickfix, der løser problemet med niveauforskelle helt. Nogle kursister møder op og har haft meget vanskeligt ved at løse
hjemmeopgaverne. Måske har de givet op undervejs. Og selv hvis de faktisk har løst opgaverne, har de stadig svært ved at forstå principperne. De er i risiko for at blive hægtet af, når den fælles del af kurset går i gang, og alle forventes at kunne det ”grundlæggende”. Vi forsøger at spotte disse kursister så tidligt som muligt. En af metoderne er krav om forhåndsaflevering af
hjemmeopgaverne. Det viser sig som regel her, hvis en kursist er i vanskeligheder.
3.5.1 Kursisternes motivation og erfaring
Kursisterne på det aktuelle kursus viser sig at være en blanding af freelancere, privatansatte og offentligt ansatte og tæller både medie- og kommunikationsfolk. Det er altså en lille blandet flok, men på tværs af forskelle i ansættelsesforhold og daglige arbejdsopgaver er der alligevel nogle fællestræk: vi kan se i deres afsluttende evaluering og høre i præsentationsrunden, at de kommer, fordi de har brug for nye kompetencer, at ”holde sig opdateret”, at ”blive bedre til mit arbejde”.
Det er derfor vigtigt, at det, de lærer, kan omsættes i deres praksis. Der er ikke nødvendigvis tale om indre motivation, båret af en grundlæggende interesse for data og tal. Men der er givetvis tale om instrumentel motivation (Ulriksen, 2016), forstået som et behov for at kunne eller mestre.
Samtidig oplever vi ikke, at de er blevet ”tvunget på kursus af chefen”. Det virker, som om de har lyst til at være med, deltage, byde ind. De bringer deres egen professionelle erfaring i spil i
diskussionerne. Det er markant forskelligt fra at undervise studerende på 2. eller 3. semester, som af naturlige årsager ikke løbende kan koble undervisningen til egen professionel praksis.
Lad mig give et konkret eksempel: noget af nutidens og fremtidens datajournalistik bliver til som eksperimenter, hvor forskere og journalister samarbejder. Det kan fx være dilemmaspil
(selvkørende biler: Skal den ældre dame eller hundehvalpen dø?), hvor journalister kan give forskere adgang til et publikum, som ved at deltage i eksperimentet kan levere data til forskerne, generere ny forskningsbaseret viden og samtidig journalistik, som bygger på nye data. Jeg
præsenterer eksempler som disse for kursisterne. En af kursisterne arbejder tilfældigvis for videnskab.dk og har derigennem konkret erfaring med flere af de eksempler, jeg har taget med i mit oplæg. Det løfter diskussionen og gør det meget nærværende og konkret, når vi fx snakker om samarbejdet med forskere, etiske dilemmaer, om eksperimenterne var en succes etc.
Kursisterne stiller spørgsmål, som går ud over det planlagte indhold. Det har den effekt, at vi som undervisere ”spilles bedre”. Men kan også udløse frustration hos nogle. Her kommer et konkret eksempel og refleksioner over dilemmaet.
Erfaringscase: At afvige fra det planlagte program
I en øvelse arbejder kursisterne med Fødevarestyrelsens Smileydata. De skal lære at bruge filtreringsværktøjet i regneark til at lave fokuserede søgninger (på jagt efter historier) i et stort og lidt uoverskueligt datasæt. Undervejs er der flere, som får lyst til (eller oplever at de har brug for) at lave forskellige former for optællinger og krydstabeller. Det kan man gøre med Excel-værktøjet pivottabel, som dog ikke er en del af kursusprogrammet. Flere spørger, hvordan man gør. Der er
24 en engageret stemning, og jeg lader mig som underviser rive med og foreslår, at jeg demonstrerer værktøjet for dem og lader dem arbejde med det. Jeg nævner også, at det formentlig bliver på bekostning af et arbejd-selv-med-data modul, som er programsat om eftermiddagen. Det nikkes der til, og alle er glade – tilsyneladende. Men det er et tveægget sværd. I praksis sker der det, at jeg her tilgodeser de hurtige kursister, som har styr på tingene og gerne vil lære endnu mere. Det sker uden tvivl lidt på bekostning af 1-2 kursister, som har brug for mere hjælp til det
grundlæggende. Og det kan desuden opleves som en mangel i kursusprogrammet, at det enten ikke var tænkt ind, eller at der ikke var afsat tid og luft i programmet som en buffer. Vi får denne kommentar i evalueringen:
”Der skal afsættes mere tid til selve kurset. Der var for lidt tid til at kunne beskæftige sig med spørgsmål - som underviserne ikke havde indregnet i undervisningstiden - vedr. de programmer, vi arbejdede med.”
Det er den eneste kritiske kommentar, vi hører, men den peger direkte på nogle af de svagheder og dilemmaer, jeg netop har skitseret. Derudover kan der sagtens være kritiske stemmer, som forbliver tavse. Det er bestemt ikke sikkert, at en ”langsom” kursist ytrer sig, selv om det måtte være berettiget.
3.6 Transfer
”Jeg føler mig godt rustet - så nu er det bare med at bruge det!” Sådan skriver en kursist i den afsluttende evaluering. Det handler om transfer, altså om, hvordan man ”tager læringen med sig”
fra kursets læringsrum og over i en arbejdssammenhæng (Illeris, 2016). Transfer kan defineres som ”anvendelse af viden og kunnen lært i én sammenhæng til at kvalificere handling i en anden sammenhæng” (Wahlgren & Aarkrog, 2012). Transfer er et centralt tema – både ift. vores
studerende og kursister. Journalistuddannelsen på DMJX er en professionsuddannelse. Vi skal kvalificere til en professionel praksis. Det, de lærer, skal kunne overføres til og anvendes ude i praksis (Wahlgren & Aarkrog, 2012).
Når jeg har valgt at diskutere transfer specifikt i afsnittet om efter- og videreuddannelse, skyldes det, at kravet om transfer bliver særlig tydeligt netop i arbejdet med kursister og deres (og deres arbejdsgiveres) forventninger til udbytte, der kan omsættes med det samme. Man kan indvende, at det er en snæver, statisk og kortsigtet opfattelse af transfer, som jeg her - måske lidt urimeligt - lægger kursister og arbejdsgivere i munden. Transfer handler ikke blot om at overføre læring bedst mulig fra læringsrummet og til praksis, og så er man i mål. Læring er en proces, som (forhåbentlig) ikke stopper efter 2. kursusdag. Der foregår ideelt set en livslang vekselvirkning mellem viden tilegnet gennem uddannelse (fx på kurset), og praksisbaseret viden tilegnet gennem arbejdet. Jeg vil dog i det følgende fokusere på den korte bane, da det er her, jeg som underviser kan gøre den største forskel.
At lykkes med transfer er alt andet end en selvfølge. Man taler om ”transferproblematikken”: ”At læringen så at sige er tæt knyttet til den konkrete undervisningssituation, og det lærte derfor ikke kan anvendes på et senere tidspunkt og under andre omstændigheder…” (Laursen & Stegeager, 2017). Hvordan undgår vi det? Hvordan tilrettelægger vi undervisningen, så læringen ikke er låst til
25 undervisningssituationen? Og kan vi efter kursets afslutning hjælpe processen på vej? Disse
spørgsmål vil jeg reflektere over i de næste to afsnit.
3.6.1 Transfer: Refleksioner over kursets indhold og afvikling
I modsætning til det tidligere beskrevne grunduddannelsesforløb, som indeholder betydelige elementer af akkomodativ læring, så er kurset primært bygget op omkring assimilativ læring.
Assimilativ læring er ”bredt betragtet den læringsform, hvor det lærte lettest lader sig overføre til og integrere i arbejdspladsens praksis” (Laursen & Stegeager, 2017). Vi lærer kursisterne nogle grundlæggende værktøjer og bygger gradvist oven på disse. Herefter laver vi øvelser, hvor kursisterne skal anvende flere af disse værktøjer (graden af kompleksitet øges). På denne måde kommer de til at arbejde med de samme værktøjer flere gange, men i mere og mere komplekse sammenhænge. Man kan indvende, at det slet ikke er nok; at der skal mange flere gentagelser til.
Og det er rigtigt. Det er der bare ikke tid til på to dage.
Vi forsøger at tilrettelægge øvelserne, så de ligner de arbejdsprocesser, man ville gennemgå ude på en redaktion, når man ideudvikler og researcher på en historie. Det er processer, som
kursisterne kender i forvejen fra deres arbejdsliv. Hensigten er at give kursisterne en oplevelse af, at det, de lærer, faktisk kan overføres til en konkret arbejdssituation. Altså transfer. Alligevel er der tale om to vidt forskellige situationer. Der er forskel på den konkrete læringssituation på kurset og senere anvendelsessituationer. Af mange grunde. Når man sidder på kurset – i det fysiske læringsrum – er øvelser og opgaver tilrettelagt. Selv om vi lægger frie, kreative øvelser ind i programmet, er det alligevel en ret styret proces, hvor kursisterne stort set kun arbejder med data, som vi på forhånd har udvalgt og forberedt til dem. Det betyder, at vi styrer uden om en række af de problemer, benspænd og frustrationer, man i praksis vil opleve, når man sidder alene og arbejder med nye data.
Lad mig give et konkret eksempel: Indimellem findes de data, som man vil analysere, i pdf-filer.
Processen med at få data fra en pdf-fil og over i et regneark, uden at det fremstår rodet og med fejl, er indimellem lang og besværlig. Der findes mange hjælpeværktøjer til lige præcis dette formål, og nogle gange går det hurtigt og glat. Men langtfra altid. Da skal man bruge noget tid (og måske flere kompetencer) på at rydde op i datarodet. Den slags problemer styrer vi normalt uden om i de planlagte øvelser. Man kunne godt overveje at lave en mere eksperimentel proces med plads i programmet til, at ting går skævt. Måske endda, hvor ting ”går galt” med vilje. Jeg vil dog mene, at det hører mere hjemme på et opfølgende kursus, hvor kursisterne er mere erfarne og har flere kompetencer og dermed er bedre klædt på til at håndtere problemerne, uden at det kortslutter undervisningen. Risikoen ved at skåne kursisterne er dog, at kortslutningen så blot kommer lidt senere - når vi har sluppet kursisterne.
3.6.2 Transfer: Når kurset er forbi
Tilbage til kursisten, som nu ”bare” skal i gang med at bruge det. At bruge det nye, man har lært, indebærer et brud med rutiner og vaner. I forhold til vores konkrete kursus er der ikke tale om et radikalt brud. Vi ansporer ikke kursisterne til at lægge deres arbejdsliv og vaner radikalt om, men derimod til at bruge værktøjerne som et supplement til deres vanlige ideudvikling, research og formidling. Men det er dog trods alt et brud. Og det er svært. Man taler ofte om det som
