Danish University Colleges
Model for kompetenceudvikling
Lund, Jens H; Eistrup, Jens
Published in:
Inspiration til kompetenceudvikling af undervisere i VIA
Publication date:
2020
Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Lund, J. H., & Eistrup, J. (2020). Model for kompetenceudvikling. I Inspiration til kompetenceudvikling af undervisere i VIA (1 udg., Bind 1, s. 5-7 og 21-32). [3 og 5].
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 24. Mar. 2022
VIA University College
Inspiration til
kompetenceudvikling af undervisere i VIA
VIA University College
April 2020
2/32
INDHOLD
1. Intro ... 3
2. Overordnede betragtninger på nødvendige underviserkompetencer ... 3
3. Model for kompetenceudvikling ... 5
4. Eksempler på kompetenceudviklingsforløb ... 8
Eksempel 1 ... 8
Forløb for nyansatte undervisere Eksempel 2 ... 11
Fælles forberedelse, makkerskab og kompetenceudvikling Eksempel 3 ... 13
Pædagogisk-didaktisk kompetenceudvikling Eksempel 4 ... 15
Anvendelse af Iris Connect i kollegial kompetenceudvikling Eksempel 5 ... 18
Mentorbeskrivelse 5. Bilag 1 ... 21
3/32 1. Intro
I en professionel uddannelsesinstitution som VIA er der brug for, at nyansatte undervisere deltager i kompetenceudvikling med henblik på at kunne udvikle fremtidens undervisnings- og læringsaktivi- teter i deres konkrete praksis. Der er endvidere behov for, at erfarne undervisere, som er lektorgod- kendt, deltager i kompetenceudvikling for kontinuerligt at styrke deres undervisningskompetencer.
Relevant kompetenceudvikling kan bidrage til at udvikle professionel undervisning med høj faglig kvalitet, og det kan øge undervisernes samarbejde og trivsel.
2. Overordnede betragtninger på nødvendige underviserkompetencer
Man kan identificere tre domæner, som en underviser i en professionsuddannelse, skal have viden, færdigheder og kompetencer indenfor. Domæner bruges som grundlæggende begreb for at tydeliggøre, at viden, færdigheder og kompetencer overvejende er kontekstbestemte. Pilene skal indikere, at der er udvekslinger ad mange veje mellem domænerne.
Uddannelsen skal forholde sig både til professionens/ erhvervets praksis (relevans, praksisviden og kvalitet), til forskning og udviklingsprojekter (forskningsviden, relevans og kvalitet), samt til uddannelsens egen praksis (tilrettelæggelse af undervisning og studier, der udvikler sig i samspil med nye udfordringer og behov: relevant indhold og arbejdsformer, der støtter den studerendes kompetenceudvikling). Underviserne skal derfor have kompetencer inden for alle domæner.
Underviserne på professionshøjskolerne vil typisk enten være rekrutteret fra professionerne (med videreuddannelse niveauet højere) eller have en uddannelsesbaggrund fra et universitet. Undervi- serne kan være særligt kompetente inden for et af de tre domæner, men der er behov for et minimum af viden og kompetencer inden for dem alle. Det er imidlertid et ganske stort område at spænde over for en underviser. Og det er en særlig udfordring at få forholdet mellem professionens/ erhvervets praksis og uddannelsen til at fungere optimalt (teori-praksis udvekslingen), ligesom der er store ud- fordringer forbundet med at få få videnscirkulation i gang mellem FOU-domænet, uddannelsesdo- mænet og professions-/ erhvervsdomænet.
Der er ikke en særlig uddannelse for undervisere på en professionshøjskole, men der er et system med lektorkvalificering, som primært fokuserer på kompetencer til individuelt at reflektere over egen praksis i relation til:
Professions- eller erhvervsdomæne
Uddannelsesdomæne Forsknings- og
udviklingsdomæne
4/32
undervisning i grunduddannelse/ efter- og videreuddannelse
deltagelse i forsknings- og udviklingsprojekter
inddragelse af internationale udviklingsperspektiver1
En lektoransøgning er således adjunktens beskrivelser og refleksioner over egen praksis. Der indgår ikke et praktisk element, hvor også undervisningen i uddannelsens praksis trænes systematisk og vurderes som led i den afsluttende bedømmelse (som eksempelvis i pædagogikum for gymnasielærere).
Domænerne kan skematisk stilles op som nedenfor vist. I denne sammenhæng, hvor det er professionsuddannelserne generelt som adresseres, er det første domæne ikke udfyldt. Dette skal udfyldes og konkretiseres af den pågældende specifikke professionsuddannelse.
Genstandsfelt Viden Kompetencer Institution
Professions- / Er- hvervsdomæne
Uddannelses- domæne
Den studerende og uddannelsen
Uddannelsesvi- den - didaktik, voksenpædagogik etc.
Rammesætte under- visning og studier, samarbejde, kommu- nikation og dialog i studiefællesskaber.
Være rollemodel, ect.
Uddannelsen
Forsknings- og ud- viklingsdomæne
Uddannelsen og samfundets uddan- nelsessystem
Uddannelses- og professionsforsk- ning, uddannel- sespolitik, etc.
Rammesætte en un- dersøgende og kri- tisk – konstruktiv til- gang, ect.
Samfundet
Ovenstående er skrevet af uddannelsesdekan Elsebeth Jensen, og det kan bruges som en ramme for at drøfte undervisernes behov for kompetenceudvikling i fx MUS – sat i relation til behovene for udviklingen af undervisningen (Modellen er udviklet af Alexander Von Öttingen og Elsebeth Jen- sen, se Padeia nr. 13, 2017, s. 27 – 40).
1 Se https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=203627
5/32 3. Model for kompetenceudvikling
I det følgende beskrives en overordnet didaktisk model for kompetenceudvikling. Modellen er base- ret på betydningen af kontekstuelle forhold, nogle teoretiske og forståelsesmæssige valg og princip- per, der er udfoldet i bilag 1: ”Rammeforhold for kompetenceudvikling” af lektor, ph.d. Jens Eistrup og lektor, ph.d. Jens H. Lund.
Initiering og beslutning
Dette element retter aktørernes opmærksomheden mod ’anledninger’ til kompetenceudviklingsfor- løb. Baggrunden for aktualisering af kompetenceudviklingsforløb kan fx være et eksternt krav (fx lovændringer) og/eller nye stratetiske mål og indsatser i VIA. Anledninger kan også have mere bot- tom up karakter, hvor afsættet er lokale ønsker eller udfordringer i en enkelt uddannelsesafdeling, team, fagggruppe eller lign (jf. princip om fællesskaber). Fælles eksplicitering og transparens om disse ’anledninger’ samt tilsvarende eksplicitering og transparens om beslutningskæder, beslut- ningstagere og begrundelser mm. ses i nærværende sammenhæng ikke blot som en baggrund for kompetenceudviklingsforløb men også som en del af selve kompetenceudviklingsforløbene.
Genstandsfelt
Kompetenceudviklingsforløb har som nævnt fagfaglighed, professionsdidaktik samt koblinger mel- lem professionspraksis, uddannelse og forskning som særlige genstandsfelter. Hermed er gen- standsfeltet i sagens natur kun overordnet bestemt, og der foreligger en opgave med i hvert enkelt kompetenceudviklingsforløb nærmere at indkredse, hvad/hvilket område forløbet tager sigte på at udvikle.
Procestyper
Kompetenceudviklingsforløb kan indlejres i en lang række forskellige procestyper. Til inspiration li- stes der neden for en række eksempler op. Som det ses af listen, kan procestyperne så at sige orientere sig ’forskellige steder hen’. Nogle procestyper orienterer sig fx primært mod en given pro- fessionspraksis. Det kan tage form af tæt samarbejde med professionspraksis eller måske kortere eller længere ophold i professionspraksis som en form for ’kursus’. Andre procestyper orienterer sig snarere mod uddannelsen selv. Det kan fx være i form af særligt tilrettelagt kollegialt samarbejde -
Initiering/
beslutning
Genstandsfelt
Procestyper
Organisering og Mål forudsætninger Evaluering
Forankring
Principper
Kontekstsensitiv
Transparens og involvering
Fællesskaber Kompetence-
udvikling
6/32 kollegasparring eller samarbejde med studerende i fx såkaldte laboratoriebaserede forløb og lign.
Atter andre procestyper retter sig måske mere ’væk fra’ uddannelsen mod deltagelse i konferencer, netværk, kurser etc. Eksemplerne spænder endvidere fra overvejende individuelt orienterede forløb mod mere kollektive forløb. Listen rummer også anvendelse af særlige teknologier, som både kan være i centrum men naturligvis også indgå sammen med andre procestyper. De enkelte procestyper kan således kombineres på forskellig vis, og listen skal endvidere ikke ses som komplet - blot som inspiration.
Ophold i professionspraksis
Kollegaobservationsforløb
Kollegasparringsforløb - fælles planlægning
’Didaktiske laboratorie-baserede forløb - prøvebaner’ og undervisningsudvikling i samar- bejde med studerende
Brug af IRIS-Connect
Samarbejde med FoU
Job-swop
Udvikling af valgmoduler
Produktion af læremidler - faglige artikler, video etc.
Deltagelse i kurser
Deltagelse i konferencer
Etablering/deltagelse i interne/eksterne faglige netværk
Videndeling - løbende internt i organisationen og eksternt
Masteruddannelse, diplomuddannelser og lign. certificeret efter/videreuddannelse
Udvikling af uddannelsesorganisationen (fx nye faglige fora eller ændring af eksisterende etc.)
Samarbejde med adjunkter/nye kolleger om undervisnings- og uddannelsesudvikling
Aktionslæringsforløb
Mål
Målovervejelser og -beslutninger er uomgængelige i kompetenceudviklingsforløb. Det kan dog være værd at opholde sig ved, hvordan de bliver til, hvad de bruges til, og hvorvidt de er dynamiske og afstemt med fx forløbets rammer.
Organisering og forudsætninger
Dette element i modellen henviser dels til spørgsmålet om, hvem der indgår i kompetenceudviklings- forløbet, samt hvordan forløbet er indlejret i den enkelte uddannelsesorganisation. Er bestemte fag- lige fora fx særligt involveret? Dermed adresseres også spørgsmålet om, hvorledes forløbet er af- stemt med de rammer, betingelser ressourcer i bred forstand, som er forudsætningen for, at forløbet overhovedet kan gennemføres i den pågældende uddannelsesorganisation.
Evaluering
Selvom ’evaluering’ her på listeform er placeret ’i sidste ende’ af listen, skal modellens dynamiske karakter understreges, hvilket indebærer, at evalueringsovervejelser, -beslutninger og -tiltag ikke absolut er noget, ’der kommer til sidst’ i et kompetenceudviklingsforløb (Andersen et al, 2017).
Spørgsmålene om evalueringens hvad, hvorfor, hvordan og hvem kan med fordel aktualiseres lø- bende og systematisk gennem hele forløbet.
7/32 Forankring
Tematikken omkring forankring kan på samme måde som evaluering indgå løbende i den samlede proces. Nogle forløb kan måske som nævnt endog tage afsæt i og starte med et forankringsønske - noget man ønsker mere permanent skal gøres anderledes i uddannelsen, dens omgivende organi- sation eller i et modul og/eller i undervisningsforløb. (se evt. yderligere om forankring i Lund & Han- sen, 2017).
8/32 4. Eksempler på kompetenceudviklingsforløb
Her følger korte beskrivelser af nogle konkrete kompetenceudviklingsforløb, der er gennemført i VIAs uddannelser. Disse eksempler er tænkt som inspiration til udvikling af fremtidige kompetenceudvik- lingsforløb i VIAs uddannelser. Der er mailadresser til kontaktpersoner, så der er mulighed for yder- ligere information og erfaringslæring. Eksemplerne omhandler Forløb for nyansatte (onboarding) og Makkerskabsundervisning, der er gennemført i regi af Projekt Fremtidens uddannelser i 2019. Der- udover er der beskrevet tre andre forløb til inspiration: Pædagogisk-didaktisk kompetence- og ud- dannelsesudvikling, Iris-Connect forløb i professionelle læringsfællesskaber og desuden er der et udkast til beskrivelse af en mentorordning.
Eksempel 1:
Forløb for nyansatte undervisere i læreruddannelsen efterår 2019
Baggrund og kontekst
På baggrund af nyansattes evalueringer og anbefalinger efter et introforløb i efteråret 2018 samt evaluering af kompetenceudvikling som aktionslæring i læreruddannelsen er der i efteråret 2019 udviklet og gennemført et onboarding forløb for nyansatte undervisere på de fire læreruddannelses- steder i VIA. De seneste to år er der årligt ansat 18-20 nye undervisere, hvilket har været en ekstra anledning til at samle dem på tværs og udarbejde et målrettet forløb til dem som nye undervisere.
Forløbet blev forankret i den konkrete uddannelseskontekst og professionspraksis for at gøre det mest muligt relevant og meningsfuldt i forhold til de nyansattes primære opgave som undervisere i læreruddannelsen. At de nyansatte også får opgaver i efter- og videreuddannelsen og inden for forsknings- og udviklingsområdet medtænkes i efterfølgende kompetenceudviklingsforløb.
Design og omfang
Forløbet blev designet med afsæt i didaktiske refleksioner over mål, indhold, deltagerforudsætnin- ger, undervisnings- og arbejdsformer, evaluering og rammevilkår. På den baggrund kom det sam- lede forløb til at bestå af følgende elementer:
1. Fælles seancer.
2. Arbejde i kollegiale makkerpar med åbne døre/ observation af undervisning efterfulgt af re- fleksion og dialog.
3. Arbejde med selvvalgte udfordringer efter dialog/aftale med nærmeste leder.
4. Fælles opsamling, evaluering og perspektivering.
Derudover har alle nye undervisere kunnet trække på en lokal tilknyttet mentor (en ledelsesudpeget kollega).
Der blev estimeret med et tidsomfang på ca. 25- 30 at. til kompetenceudviklingsforløbet afhængig af den enkelte undervisers forudsætninger, behov og ønsker. Desuden er der blevet estimeret med 15 at. til møder med den tilknyttede mentor. Efter forløbet er der udarbejdet et udkast til beskrivelse af en mentorordning i forhold til, hvad denne funktion omfatter (se eksempel 5, s.18).
9/32 Mål og indhold
Målet med forløbet tog afsæt i evalueringen af forløb for nyansatte i 2018, og det blev formuleret således til deltagerne:
- at introducere til uddannelsen og professionen, herunder den dobbelte didaktik som en sær- lig udfordring i Læreruddannelsen
- at støtte nyansatte i planlægning og evaluering af professionel undervisning - at give mulighed for kollegialt netværk og ledelsesmæssig sparring
Indholdet på første fælles seance havde bl.a. fokus på læreruddannelsens mål, indhold, organise- ring, den dobbelte didaktik og udviklingsretning efter den nationale evaluering af læreruddannelsen (oplæg v/ uddannelsesdekanen). Derudover var der oplæg og processtøtte fra både nuværende studerende og dygtige kolleger om god undervisning og studiearbejde mhp at støtte nyansatte kol- leger i konkret planlægning og evaluering af professionel undervisning i eget/ egne fagområder. Der blev bl.a. arbejdet med konkrete eksempler på studieplaner, anvendelse af Itslearning, studieaktivi- teter, undervisnings-, arbejds- og evalueringsformer, motivation, studieintensitet, mv. samt kollegial videndeling og refleksion.
Åbne døre/ observation af undervisning og kollegial refleksion var et fælles indsatsområde i hele læreruddannelsen, hvortil der var udarbejdet særskilte vejledende arbejdspapirer. Makkerparrene blev sammensat af ledelsen mhp at skabe heterogene makkerpar på tværs af fagområder, alder, køn og anciennitet på de enkelte uddannelsessteder. Der blev udmeldt følgende ramme for Åbne døre, observation og kollegial refleksion: De enkelte makkerpar
1. afholder formøde og aftaler fokuspunkter for observation, 2. observerer hinandens undervisning
3. holder et eftermøde med fokus på feedback og feedforward i forhold til de aftalte fokuspunk- ter.
Det selvvalgte forløb handlede om følgende muligheder, som den enkelte kunne vælge at arbejde med efter behov, dialog og aftale med nærmeste leder: Følordning hos kollega, Deltagelse i FoU arbejde, Deltagelse i professionen, Supervision, Faglig fordybelse, Fagkollegial sparring, mv.
Kollegialt undervisningsfagligt fællesskab
Forløbet har været kendetegnet af at prioritere og rammesætte kollegialt undervisningsfagligt fæl- lesskab blandt nye undervisere på tværs af fagområder, inden for fag i læreruddannelsen og på tværs af anciennitet i dele af forløbet (åbne døre og selvvalgte udfordringer). Samtidig har forløbet givet den enkelte underviser mulighed for kompetenceudvikling i forhold til egne forudsætninger og behov. Nogle nye undervisere kommer fx med en Ph.d. og har særligt behov for at få indsigt i pro- fessionspraksis. Andre kommer med en baggrund som lærer suppleret med en cand. pæd. uddan- nelse, og de har i højere grad behov for at få indblik i forskning og/ eller kollegial sparring fra en fagkollega på læreruddannelsen.
Involvering og evaluering
Det har været et afgørende princip at involvere de nye undervisere aktivt i forløbet og anvende deres forforståelser og kompetencer undervejs i kompetenceudviklingsforløbet gennem forskellige former for videndeling og kollaborative kollegiale læringsfællesskaber. Nye undervisere kommer med vidt forskellige kompetencer, og det eneste, de umiddelbart har fælles, er, at det er nyt for stort set dem alle at skulle undervise og facilitere lærerprocesser for lærerstuderende.
10/32 Forløbet er blevet evalueret – formativt gennem dialog og summativt gennem individuelle refleksi- onsskriv - med afsæt i følgende spørgsmål:
1) Hvordan kan du som ny underviser få hjælp til at planlægge og evaluere god undervisning?
- Hvilke tilbud har bidraget til det?
- Andet, der har været hjælpsomt for dig som ny underviser i læreruddannelsen?
2) Hvad er især lykkedes for dig i undervisningen?
3) Hvad har været særligt svært eller udfordrende?
4) Hvad har du især brug for hjælp til fremadrettet i forhold til udvikling af god undervisning?
Gennem analyse af de individuelle refleksionsskriv fremgår det, at de nyansatte undervisere har haft gavn af introforløbet og anbefaler, at nye undervisere tilbydes et tilsvarende introforløb. De anbefaler desuden mere tid til kollegialt samarbejde i fagteam, og at mentorordningen fastholdes, beskrives og rammesættes. Desuden er et fællestræk i de nyansattes refleksionsskriv, at de er lykkedes med at skabe gode relationer til de studerende og udvikle et godt læringsmiljø.
Kontaktperson: Elsebeth Jensen, ej@via.dk eller Hanna Mølgaard, hmo@via.dk
11/32 Eksempel 2:
Fælles forberedelse, makkerskab og kompetenceudvikling på Socialrådgiveruddannelsen i Holstebro
Baggrund og sammenhæng
Baggrunden for projektet ”Fælles forberedelse og Makkerskab” er, at Socialrådgiveruddannelsen i Holstebro er en ”ung” organisation med mange nyansatte og med behov for fælles fortælling og udvikling af underviseridentitet og for at minimere individualisering af underviserrollen. I forbindelse med øget optag er uddannelsen reorganiseret i tværfaglige underviserteam, som har affødt et behov for at styrke det tværfaglige samarbejde gennem samskabelse og fælles kompetenceudvikling. Der- for blev projektet ”Fælles forberedelse og makkerskab” til. Helt fra begyndelsen er der arbejdet ud fra en definition af, hvad der forstås ved makkerskabsundervisning: ”Makkerskabsundervisning er når to eller flere undervisere planlægger, tilrettelægger og afvikler et undervisningsforløb af mindst 1 lektionsvarighed.”
Formål
Formålet med projekt: ”Fælles forberedelse og makkerskabsundervisning” er helt overordnet at styrke kvaliteten i undervisningen og de studerendes oplevelse af sammenhæng og kontinuitet i uddannelsen. ”Fælles forberedelse og makkerskabsundervisning” anvender tværfaglige underviser- teams som organisatorisk ramme for pædagogisk, didaktisk udvikling og fælles kompetenceudvik- ling. Organiseringen i tværfaglige underviserteams skal dels bidrage til at støtte underviseres jobstart og gøre det nemmere for nye undervisere at identificerer sig med underviserrollen og dels under- støtte at de faglige forskelligheder, kompetencer og diversitet, der er repræsenterede i de tværfag- lige underviserteams styrker sammenhæng og kontinuitet i uddannelsen. Derudover skal projektet understøtte optimal ressourceanvendelse i udviklingen og forberedelsen af undervisningen og prin- cipperne i den lærende organisation, således at viden akkumuleres og gode erfaringer gøres til fæl- les læring.
Tilrettelæggelse af indsatser
Projekt: ”Fælles forberedelse og makkerskabsundervisning” omfatter følgende indsatser:
I forbindelse med udarbejdelse af undervisernes opgaveporteføljer allokeres 40 timer pr. semester pr. underviser til fælles forberedelse og makkerskabsundervisning. Makkerskabsundervisning defi- neres ved at minimum to og gerne flere undervisere forbereder, udvikler, gennemfører og evaluerer fælles læringsaktiviteter. Timerne tildeles fra Socialrådgiveruddannelsens samlede pulje til ressour- cetildeling, og den enkelte undervisere tildeles forholdsmæssigt færre timer til individuel ressource- tildeling.
Timerne anvendes primært mandage, hvor underviserne som udgangspunkt har undervisningsfri og tilstedeværelsespligt ved uddannelsen. Mandage er afsat til fælles møder, planlægning, koordinering og fælles forberedelse.
Underviserne i det enkelte team aftaler på teammøder, hvornår og hvordan timerne anvendes, jf.
intentionerne for projektet. Teamet laver løbende opsamling af erfaringer, resultater og effekter, som videndeles med kolleger på halvårlige temadage.
12/32 Hvert team opretter fælles websted, hvor undervisningsmateriale, oplæg, cases og erfaringer med projektet videndeles med kolleger ved Socialrådgiveruddannelsen. Sammen med studiekoordinator er teamkoordinatorer ansvarlige for halvårlig skriftlig afrapportering af projektets erfaringer, resultater og effekter.
Organisering af indsatsområdet
Underviserne i det tværfaglige team har den mest betydende rolle i projektet, da de skal sikre, at projektet afprøves og udfoldes, jf. projektets intentioner samt bidrage til systematisk erfaringsopsam- ling.
Tovholder for projektet skal i samarbejde med teamkoordinatorer sikre fremdrift i projektet og sikre, at der foretages systematisk erfaringsopsamling og evaluering af resultater og effekter, jf. projektets formål.
TR og uddannelsesleder sikrer ved dialog om opgaveporteføljer, at der afsættes timer til fælles for- beredelse og makkerskabsundervisning, og at der er vilkår og rammer til, at underviserne kan ud- mønte projektet. De indgår i den afsluttende evaluering af projektet og uddannelseslederen har det primære ansvar for, at projektets resultater og effekter dokumenteres.
Erfaringer indtil nu
I sommeren 2019 blev projektet evalueret gennem to fokusgruppeinterviews med henholdsvis de nyeste medarbejdere i hvert team og temakoordinatorerne for uddannelsens tre teams og data fra undervisningsevalueringerne fra udvalgte moduler, som repræsenterer et flow i uddannelsen.
De foreløbige erfaringer med fælles forberedelse og makkerskabsundervisning ved Socialrådgiver- uddannelsen i Holstebro er gode og videreformidlet i notatet ”Evaluering af makkerskabsundervis- ning efterår 2019”. En central pointe i evalueringen er, at makkerskabsundervisning åbner mulighed for, at fagområder ikke alene arbejder sammen som flerfaglighed eller som gensidige hjælpe-disci- pliner. I makkerskabsundervisning går man sammen om at behandle et emne og får belyst det fra flere perspektiver. Derved opstår en fællesfaglighed, der giver en større og ny forståelse af emnet:
”På en måde bidrager makkerskabsundervisningen til, at grænserne imellem videnom- råderne udviskes mere. Der opstår noget 5. fælles – også for de studerende, at de oplever at tingene spiller sammen.” Teamkoordinator.
Makkerskabsundervisning kan desuden bidrage til, at man som underviser får ny indsigt i de andres videnområder samt i hinandens undervisningsstile. I forlængelse her af, så lærer man hinanden at kende som underviser og forstå hinandens forståelse af undervisning. Dette kan illusteres i citatet:
”…det giver noget godt at lære hinanden at kende som underviser”. Underviser.
I forhold til de studerendes udbytte af makkerskabsundervisningen er opfattelsen den, at de stude- rende har fået en bedre og sammenhængende undervisning, og at de lærer noget andet gennem makkerskabsundervisningen, da der i makkerskabsundervisningen ofte opstår noget fælles femte ud over f.eks. de fire videnområder, som er repræsenterede i Socialrådgiveruddannelsen.
Kontaktpersoner: Flemming Højhus Jeppesen, fhj@via.dk og Rita Jensen, rje@via.dk
13/32 Eksempel 3
Pædagogisk-didaktisk kompetenceudvikling på Socialrådgiveruddannelsen i Århus 2018- 2020
Baggrund og deltagere
På Socialrådgiveruddannelsen i Århus er der fra efteråret 2017 og med planlagt afslutning medio 2020 arbejdet med et fælles kompetenceudviklingsforløb med fokus på udvikling af pædagogiske og didaktiske kompetencer. Forløbet er blevet grundigt forberedt gennem udarbejdelse af en fælles pædagogisk-didaktisk strategiplan for uddannelsen, der bygger på uddannelsens tidligere projekter, udfordringer og ønsker om fælles videreudvikling. Den pædagogiske-didaktiske strategiplan med tilhørende kompetenceudviklingsplan er udarbejdet af en mindre udviklingsgruppe nedsat af uddan- nelseslederen og kvalificeret af den samlede undervisergruppe, som er målgruppen for kompeten- ceudviklingsplanen. Desuden har uddannelseslederen og i et vist omfang studiekoordinatorer også deltaget i kompetenceudviklingsforløbet.
Anledning og mål med forløbet
Anledningen til og initieringen af forløbet kan ses i lyset af en række forhold:
– en kritisk APV i 2016
– en iagttagelse af stor afstand i opfattelsen af underviserpraksis mellem forskellige grupper af medarbejdere (som organisatorisk skal samarbejde om moduler)
– et forudgående fælles forløb med titlen ’kvalitet og dannelse’
– en reference til VIAs strategi om fremtidens uddannelser.
Desuden skal det ses i samspil med en proces, hvorigennem undervisere og ledelse har arbejdet med at formulere en fælles uddannelsesforståelse for Socialrådgiveruddannelsen i Århus på skrift.
Beslutningen om at gennemføre dette kompetenceudviklingsforløb er truffet af uddannelseslederen efter grundig drøftelse med bl.a. TR og teamkoordinatorer. Samtidig blev der nedsat en arbejds- gruppe, som har været og er ansvarlig for at tilrettelægge og afvikle de fælles kompetenceudvik- lingsdage. Forløbet er således et eksempel på et tæt integreret forløb mellem kompetenceudvikling og organisationsudvikling.
Aktionslæring
Over fem semestre er en række (to pr. semester) fælles kompetenceudviklingsdage gennemført med en kombination af interne og eksterne oplæg samt individuelle og gruppebaserede arbejdsse- ancer. Der er blevet arbejdet i en form for aktionslæring, der har vekslet mellem fælles kompetence- udviklingsdage, opfølgning i teams og arbejde med afprøvning og omsætning i praksis i modulerne og fælles opsamling af erfaringer med henblik på videreudvikling.
Indhold/ genstandsfelter
Der er arbejdet med følgende temaer i kompetenceudviklingsforløbet: ’Læringsmål og alignment’,
’Studieintensitet’, ’Udvikling af den professionelle underviser’, ’Undervisnings- og læringsdesigns’,
’Evaluerings- og prøveformer’.
Deltagerinvolvering og fælles udvikling
Beslutning og initiering af kompetenceudviklingsforløbet har været kendetegnet af vis grad af delta- gerinvolvering, idet de mange forudgående processer med en del involverede aktører (dog primært repræsentanter) har været med omkring initiering. Der har været en meget klar betoning af det kol- lektive, idet forløbet involverer alle og sigter mod udvikling af fælles sprog og forståelser - og at
14/32 forløbet herudover har lagt beslag på ressourcer, der ellers kunne være blevet anvendt til individuel kompetenceudvikling. Forløbet har med sit meget stærke fokus på didaktiske kompetencer og læring i forholdsvis abstrakt forstand ikke i udpræget grad har været domænespecifikt i betydningen særligt orienteret efter socialrådgiverprofessionens felt.
Evaluering og forankring
Forløbet er ikke systematisk evalueret af alle deltagere, men fællesdage er (som regel) afsluttet med dialog om værdi og udbytte af dagene. Dette foreligger ikke på skrift, men her har spørgsmålet om forankring været adresseret, altså hvordan begreber, erfaringer fra øvelser m.m. kan omsættes til konkret planlægnings- og undervisningspraksis. Med inspiration fra modellen om kompetenceudvik- ling kan den løbende og/eller afsluttende evaluering forholde sig til, hvad de trufne valg vedr. invol- vering (og ikke-involvering) omkring beslutning, omkring kollektivitet og genstandsfelt (det didaktiske frem for mulige fagligheder) har haft af betydning for den videre afsmitning (≈forankring) af forløbet i den videre undervisningspraksis.
Kontaktpersoner: Bente V Lauridsen, bvl@via.dk og Lis Montes de Oca, lkhm@via.dk
15/32 Eksempel 4:
Anvendelse af Iris Connect i kollegial kompetenceudvikling. Sundhedsuddannelserne.
Hvorfor Q-model og IRIS Connect i kompetenceudvikling?
IRIS Connect systemet er en netbaseret platform til videooptagelser. Systemet er udviklet til at un- derstøtte underviseres refleksion over ageren i undervisningsrummet ved at se videooptagelser af sig selv. Der er i VIA gode erfaringer med at undervisere udvikler deres undervisningskompetencer ved at deltage i rammesatte forløb, hvor de deler og analyserer autentiske situationer optaget på video. En af de organisationsformer, der er anvendt til dette kaldes ”Q-modellen”. Q-modellen refe- rerer til en iterativ kompetenceudviklingsstrategi inspireret af QUEST-projektet (se: Q-modellen).
Modellen beskriver et forløb, hvor en gruppe kolleger i ”lærende fællesskaber” udvikler kompetencer gennem ”aktivt” at arbejde med de faglige/didaktiske områder, der giver mening for dem fagperson- ligt og i forhold til den professionelle situation, de står i her og nu. Modellens kerne er således en gruppe undervisere med et fælles fagligt interesseområde. Strukturen er baseret på en vekselvirk- ning mellem fælles møder, og at underviserne henter erfaringer, nye input og viden til deling gennem facilitering på gruppens møder. Q-modellen er gradvist udviklet til en mere generisk kompetenceud- viklingsmodel, der refererer til konsensus fra forskning i, hvordan man bedst kan designe bæredyg- tige professionelle udviklingsaktiviteter. Formålet med dette QUEST-design var, at udviklingsproces- serne skulle fortsætte også efter, at det konkrete forløb med input og facilitering "udefra" stoppede.
Anvendelse af IRIS Connect i Q-modellen i Sundhedsuddannelserne
Q-modellen er anvendt i et mindre forløb om IRIS Connect med deltagere fra VIA Sund over et semester i 2017 med tre møder i gruppen og to perioder med mellemliggende afprøvning i egen undervisning. se følgende figur:
Figur 1. Q-rytmen illustreret med eksempel fra gruppe i sundhedsuddannelserne, forår 2017.
16/32 På det første møde i henhold til Q-rytmen (figur 1) identificerer deltagerne et fokuspunkt, som enten er selvvalgt eller er inspireret af et overordnet emne, som gruppen i fællesskab har valgt. Selv om et overordnet emne er valgt ved planlægning af forløbet, er det vigtigt, at deltagerne også arbejder refleksivt med egne fokuspunkter. På de næste møder deles udvalgte videoklip fra arbejdet med fokuspunkterne i egen undervisning på den netbaserede IRIS Connect-platform. En central del af det kollaborative kompetenceudviklingsforløb er, at de delte videoer analyseres og diskuteres i fæl- lesskab med støtte fra en facilitator. Der har i forløbene i VIAs professionsuddannelser typisk været en ressourceramme, hvor hver deltager har fået afsat 37 arbejdstimer til at deltage i kompetenceud- viklingsforløbene.
Erfaringer fra VIA Sundhed
VIA Sundheds første Q-modelforløb i foråret 2017 er skitseret i figur 1. To facilitatorer og en eller to undervisere fra fire sundhedsuddannelser på VIAs Campus Aarhus N mødtes. Underviserne var sammensat på tværs af uddannelser for at afprøve modellen i et tværprofessionelt set-up, men dog med undervisere inden for en faggruppe med sundhedsuddannelse som overordnet fællesnævner.
Underviserne havde meget forskellig erfaring både som undervisere og ift. at anvende teknologi i forbindelse med at skulle optage sin undervisning. På trods af disse forskelligheder viste evaluerin- gen, at det oplevedes som givende for den enkelte deltager at diskutere, give feedback på andres videooptagelser og at reflektere i fællesskab over underviseres ageren i undervisningen. Alle har efterfølgende givet udtryk for, at de vil anbefale det til kolleger, særligt til adjunkter mhp. at dele oplevelser af udvikling af undervisningskompetencer.
I tiden efter Q-modelforløbet på VIA Sundhed har deltagerne på forskellig vis delt deres viden om Q-modellen og kompetenceudvikling med IRIS Connect. Nogle har opfordret kolleger til at afprøve et lignende forløb, andre har tilbudt kolleger at fungere som facilitator på et internt forløb på egen uddannelse, nogle overvejer at få etableret en kultur på uddannelsen, hvor også studerende har login til systemet, så man kan dele videoer underviser og studerende imellem, og sidst har adjunkt- vejledere overvejet det som et redskab til adjunkters refleksion over egen undervisning.
Q-modellen og IRIS Connect vil kunne indgå i lektorkvalificeringen i forbindelse med de supervisi- onsforløb af undervisningen, som adjunkter og adjunktvejledere indgår i. Her er der et potentiale for at fastholde og reflektere over egen og andre adjunkters undervisning, og med Q-modellen som ramme vil der være grundlag for videndeling og fælles refleksion over professionsdidaktiske temaer.
Opsamling og perspektivering
Vi har forsøgt at beskrive meget konkret, hvordan man vil kunne organisere kollaborativ professionel udvikling ud fra Q-modellen, men vi håber også det fremgår, at både modellen og det at anvende video som medierende artefakt bygger på et solidt forskningsmæssigt grundlag. Erfaringerne viser, at der er brug for støtte både i brugen af de tekniske og de symbolsk-analytiske værktøjer, så det er vigtigt med en eller flere facilitatorer, hvis man sætter et forløb i gang.
I gruppen på VIA Sundhed arbejdede vi med en model med to facilitatorer: en der havde stor indsigt i brug af video og i generel professionsdidaktik, og en anden fra de lokale uddannelser, der ud over erfaring med video-værktøjerne havde stor indsigt i sundhedsuddannelsernes praksis. Det funge- rede godt.
17/32 Q-modellen, som den er beskrevet her, kan startes op med afgrænsede, mindre bottom-up-initiati- ver, der så vil kunne sprede sig ved, at deltagerne præsenterer deres arbejde for kolleger, samt ved at kolleger, der har været aktive i et forløb, vil kunne agere som facilitatorer i nye forløb.
Kontaktpersoner: Birgitte Lund-Nielsen, bln@via.dk, Karen Frederiksen, kafr@via.dk
18/32 Eksempel 5:
Mentorbeskrivelse
Det følgende er et udkast til en beskrivelse af en mentorordning. Flere uddannelser bruger mentorer i forhold til at støtte nyansatte undervisere, men så vidt vides er der ikke udarbejdet beskrivelser af mentorordninger for nyansatte undervisere i VIAs professionsuddannelser. En mentorordning er én af flere muligheder for at støtte og styrke den nyansatte kollegas professionelle udvikling. Nedenstå- ende beskrivelse er inspireret af forskningslitteratur om mentorstøtte i folkeskolen, og den kan na- turligvis tilrettes og justeres efter behov i den enkelte uddannelse og på det enkelte udbudssted.
Formålet er at skabe et afsæt for forventningsafstemning mellem ledelse, mentorer og nyansatte undervisere og dermed bidrage til at professionalisere mentorordninger til gavn for nyansatte under- visere.
Beskrivelse af mentorordning - til mentorer i Læreruddannelsen - Udarbejdet af Kirsten Rosholm, Læreruddannelsen i Silkeborg
Der kan skelnes mellem tre forskellige former for støtte til en nyansat underviser/ kollega:
Personlig støtte – her er det den nyansattes umiddelbare psykologiske og emotionelle behov, der støttes med henblik på trivsel. Der vil typisk bestå af aktiv lytning, konkret rådgivning, praktisk og didaktisk hjælp, anerkendelse og klap på skulderen, mv.
Social støtte – vejledningen vil her have en socialiserende funktion med konkret hjælp og spar- ring til at udarbejde årsplaner, undervisnings- og studieplaner inden for et fagområde og lign., støtte til forståelse af praksis, studerende, kultur og traditioner, mv.
Professionel støtte – som med begrebet ’educative mentoring’ er orienteret mod professionel udvikling. Det har fokus på såvel den nyansatte undervisers egen læring som de studerendes læring.
Alle tre former for mentorstøtte er vigtige for en ny underviser/ kollega. I det følgende sættes der især fokus på rammer, indhold, organisering, og hvordan mentor kan yde professionel støtte.
Som mentor skal du både have tid, lyst og overskud til opgaven, og du skal bidrage til din ny kollegas læring, udvikling og trivsel. Derfor skal du have et bredt repertoire i forhold til at understøtte læring og have indsigt i, hvad god undervisning i en professionsuddannelse er, herunder det dobbelte di- daktiske perspektiv i læreruddannelsen og indgå i drøftelse med din nye kollega om det. Det er meget forskelligt, hvad nyansatte undervisere har brug for af sparring afhængig af baggrund, erfa- ringer, mv., og som i al anden vejledning er det vigtigt at tage afsæt i den enkeltes behov og udfor- dringer. Samtidig er der også fælles temaer og problematikker, som alle nyansatte undervisere ofte spørger om, hvilket der gives eksempler på i det følgende.
Rammer og indhold
Det er vigtigt, at det er dig som mentor, der tager initiativ til at mødes med din nyansatte kollega, og at I i fællesskab rammesætter, hvordan samarbejdet skal foregå. Det er en god idé på det indledende møde at få aftalt en møderække hen over det første semester og at aftale mål og fokuspunkter for forløbet. Det har stor betydning for din nyansatte kollega at vide, hvornår, hvordan og til hvad, han/
19/32 hun kan få vejledning af dig som mentor. Det vigtigste er derfor gensidig og løbende forventningsaf- stemning i forhold til jeres samarbejde, indhold og rammer.
Nedenfor følger nogle bud på kerneopgaver i læreruddannelsen, som kan være fokuspunkter mel- lem dig som mentor og din nyansatte kollega. I kan sammen evt. lave en semester- eller årsplan, hvor nedenstående eller andre temaer skrives ind. En plan kan suppleres eller ændres, hvis det viser sig, at din nyansatte kollega har behov for vejledning/ sparring i forhold til andre temaer eller udfor- dringer - eller hvis der opstår behov for akut hjælp.
Mulige temaer for vejledning:
Hvad vil det sige at være læreruddanner?
Hvordan kan der arbejdes med det dobbelte didaktiske perspektiv?
Hvordan kommer de studerendes læring i fokus?
Hvordan kan der arbejdes med årsplaner/undervisningsplaner?
Hvordan forbereder vi de studerende på praktikken?
Hvordan kan der arbejdes med evaluering og feedback?
Hvordan kan de studerendes støttes i deres studiegruppearbejde?
Etc.
Organisering af mentoropgaven
Som mentor er der mange muligheder for at arbejde varieret sammen med din nyansatte kollega. I kan fx forberede undervisning sammen, eller måske har I ind i mellem mulighed for at undervise sammen. Her får din nyansatte kollega mulighed for at få indblik i læreruddannelsens maskinrum ved at se, hvordan en mere erfaren underviser konkret arbejder.
Gensidig observation af hinandens undervisning som efterfølges af diskussioner og feedback er ligeledes relevant i forhold til at understøtte din nyansatte kollegas professionelle udvikling. Obser- vation giver anledning til drøftelser om andet og mere end den nyansattes narrativer om oplevet undervisning. Sammen kan I drøfte, hvad der skal være fokus for observationen i forhold til din ny- ansatte kollegas aktuelle udfordringer, opmærksomhedspunkter og/eller behov. Hvad vil din nyan- satte kollega evt. prøve af, og hvad skal du som mentor derfor observere?
At filme sekvenser af undervisningspraksis kan ligeledes give gode muligheder for hensigtsmæssige samtaler om din nyansatte kollegas professionelle udvikling. Det kan være centralt at drøfte forskel- len på det, man ser, og hvordan man forstår det, man ser. Det er desuden mindre tidskrævende end fx observation.
Ovennævnte muligheder kan foregå i relationen mellem dig som mentor og en enkelt nyansat kollega eller med en gruppe nyansatte. Ved at arbejde med gruppesamtaler kan relationen og netværk mel- lem de nyansatte styrkes, og de vil få fornemmelsen af at være flere i ’samme båd’.
Hvad enten samtaler mellem dig som mentor og nyansatte kolleger foregår i grupper eller individuelt, om de foregår på baggrund af fælles forberedelse, fælles undervisning, gensidig observation eller videoobservation, er det væsentligt at gøre sig overvejelser over samtalens form.
20/32 Hvordan bliver mentorsamtalerne understøttende for den professionelle udvikling?
Som mentor understøtter du bedst din nyansatte kollegas muligheder for at blive en dygtig undervi- ser, når du skaber rammer og processer, hvor din nye kollega får mulighed for at reflektere over undervisningspraksis sammen med dig som mentor frem for at modtage ekspertrådgivning fra dig.
At hjælpe nogen til at lære at undervise kan ses som en collaborativ undersøgelsesproces, som er kontekstualiseret og situeret i den nyansatte kollegas praksis.
Din opgave som mentor knytter sig således til at kunne indkredse og understøtte fokus på temaer relateret til undervisning igennem undersøgelsesproces i vejledningen relateret til den nye kollegas specifikke kontekst og egen undervisningspraksis. Mentorstøtten bør derfor tilpasses til opgaven og det oplevede behov hos den nyansatte kollega.
Nye kollegers læring handler om at have fokus på sammenhængen mellem undervisning og læring og på at konstruere personlige teorier omkring det at undervise i en læreruddannelse. Hvilke grunde har de nyansatte kolleger til at undervise, som de gør, og hvilke forskellige perspektiver på at under- vise kan tilvejebringes?
Ligeså vigtigt det er at have fokus på din nyansatte kollegas læring, ligeså centralt er det at støtte din nye kollega i at have fokus på de studerendes læring. At der er fokus på at skabe undervisning, der er meningsfuld og understøtter læring, udvikling, dannelse mv. for alle studerende. Hvordan kan din nyansatte kollega støttes i at tage de studerendes perspektiver og sætte sig ind i deres tænkning og meningsdannelse?
Som mentor er det en god ide at veksle mellem anvisende og refleksionsunderstøttende tilgange.
At være reaktiv på den nyansatte kollegas input samt at kunne initiere relevante input i samtalen.
Ligeledes er det hensigtsmæssigt at kunne udfordre ”selvfølgeligheder” hos den nyansatte kollega ved at tilbyde komplekse blikke og alternative forståelser af udfordringer i undervisningen. Dette kan fx foregå gennem arbejde med undervisningsprincipper, modellering samt observation af undervis- ning med efterfølgende feedback, drøftelse og refleksion.
Ressourcer
Som mentor ved læreruddannelserne i VIA får du 15 arbejdstimer til at varetage opgaven. Det vil være vigtigt sammen med den/de nyansatte kolleger at prioritere, hvordan tiden bruges bedst. Hvis I fx planlægger 6 samtaler af en times varighed spredt ud over det første år, vil der også være tid til gensidig observation, fælles forberedelse eller co-teaching. Aftal det med udgangspunkt i din nyan- satte kollegas udfordringer, opmærksomhedspunkter og/eller behov og husk løbende at være til- gængelig for den nyansatte spørgsmål. 15 timer kan hurtigt blive brugt, men vær opmærksom på, at din nyansatte kollega også kan søge sparring med andre end dig. Det kan være fagkolleger, ledel- sen, TR, biblioteket, IT-vejledere, praktikkoordinatorer, studiegruppevejledere etc.
Kontaktperson: Elsebeth Jensen, ej@via.dk
21/32 5. Bilag 1
Rammeforhold for kompetenceudvikling
Af Jens Eistrup, lektor, ph.d., Socialrådgiveruddannelsen i Aarhus og
Jens H. Lund, lektor, ph.d., Læreruddannelsen i Aarhus og Program for professionsdidaktik.
Kontekstuelle forhold
Der er en række forhold i VIA og det øvrige uddannelsespolitiske og -juridiske landskab, som mo- deller for kompetenceudvikling må tage bestik af. Man kan for overskuelighedens skyld skelne mel- lem en VIA-kontekst og en national professionshøjskolekontekst. Tager vi afsæt i det sidste først, er det væsentligt at iagttage de nationale, juridiske kodificeringer af, hvad der kendetegner en undervi- ser på en professionshøjskole. Her har vi så at sige en kilde til, hvad der bør være kendetegnende for alle undervisere i sektoren, på tværs af fag og professioner, og derfor er dette et godt udgangs- punkt for at beskrivelse af, hvad en lektors kvalifikationer består af og hvordan de vedligeholdes.
Vi hæfter os ved to kilder, dels BEK. 1065 om sektorens stillingsstruktur, dels bemærkninger til lov- forslag L50, der indkredser dette. I beskrivelsen af stillingsstrukturen påpeges følgende:
”Som positivt lektorbedømt forudsættes vedkommende dermed i stand til selvstæn- digt at udvikle, tilrettelægge og gennemføre erhvervs- eller professionsrettet samt udviklingsbaseret undervisning. Undervisningen skal inddrage faglige elementer og refleksioner over disse, foruden samspillet mellem teori og praksis og indsigt i er- hvervets eller professionens udøvelse og udvikling. Vedkommende skal tilsvarende være i stand til selvstændigt og innovativt at arbejde med institutionens udviklings- opgaver, herunder udvikling af erhvervsakademi- eller professionsbacheloruddan- nelser, udvikling af efter- og videreuddannelse, erhvervs- eller professionsudvikling i praksis samt forsknings- og udviklingsaktiviteter. Vedkommende skal desuden være i stand til at inddrage relevant international forskning og/eller internationale udviklingstendenser inden for erhvervet eller professionen i arbejdet. Det forudsæt- tes, at lektoren løbende vedligeholder og fornyr de nævnte kvalifikationer, og at an- sættelsesgrundlaget giver mulighed herfor.” (Bekendtgørelse om stillingsstruktur for undervisere ved erhvervsakademier, professionshøjskoler og Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, BEK nr. 1065 https://www.retsinforma- tion.dk/Forms/R0710.aspx?id=183358)
Her opstilles en række kvalifikationer, som lektorer bør have, og der formuleres et krav om, at an- sættelsesgrundlaget giver mulighed for at vedligeholde og udvikle disse kvalifikationer. I bemærk- ninger til lovforslaget om professionshøjskoler (Lovforslag L50 af 13. november 2013) fremgår des- uden at:
”[m]ed forslaget indskærpes således forventningen om, at de fastansatte undervisere deltager aktivt og kontinuerligt i institutionens forsknings- og udviklingsaktiviteter, samt at underviserne og øvrige relevante medarbejdere holder sig løbende fagligt opdateret på nyeste viden fra national og international forskning samt viden fra deres respektive praksisfelter” (https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=158968 OBS:
link er til tekst for erhvervsakademier, men ordlyd er identisk).
22/32 Dvs. at VIA som professionshøjskole må tilrettelægge ansættelsesforholdet således, at det er muligt både (1) løbende at vedligeholde og forny de nævnte kvalifikationer og (2) at have mulighed for kontinuerligt at deltage i forsknings- og udviklingsaktiviteter.
VIA kontekst
Et af fire strategiske aftryk i VIA hedder ’fremtidens uddannelser’. I selve strategipapiret, som i sagens natur er ret kortfattet omkring dette, opereres med nogle stikord såsom ’studieintensitet’,
’didaktiske designs’, ’undervisningsformater’, ’videnskredsløb’ og ’didaktiske kompetencer’
(https://medarbejder.via.dk/strategi-og-fakta/strategier/Documents/via-strategi-2018-2020.pdf).
I aktivitetsplanen for Fremtidens uddannelser er dette foldet mere ud og der sættes årstal på aktivi- teterne. For 2019 står der følgende:
”I 2019 er det intentionen at fastholde fokus på lokal udvikling samt tværgående deling af allerede afprøvede og evaluerede formater. Årets fokus er Professionelle Læringsfællesskaber og Pædagogisk ledelse. Hver uddannelsesdekan har ansvar for udvikling i eget område. Som minimum forventes det, at hver uddannelsesleder iværksætter et eller flere forløb for egen enhed, som skal fremme lokalt arbejde med didaktiske designs, afprøvning og formidling på tværs. Udvikling af videndelingskul- turen er fortsat i fokus. Den pædagogiske ledelsesopgave skal være central i arbej- det, så det fremgår tydeligt, hvordan der i det lokale arbejde med didaktiske designs og videndeling er fokus på kurs, koordinering” (jf. bilag 7.1.).
Dvs. at der her er lagt et fokus på fællesskabselementet ift. læring for undervisere, og der er lagt vægt på udvikling af en vidensdelingskultur med fokus på deling og afprøvning af ’didaktiske de- signs’. Konkrete erfaringer fra f.eks. socialrådgiveruddannelsen og læreruddannelsen har som fæl- lestræk, at der er vægt på den kollektive læring, og at der er lagt vægt på pædagogiske, didaktiske og planlægningsmæssige kompetencer. Herudover kan fremhæves et begreb som domænespecifi- citet, dvs. en kompetenceudviklingsmæssig orientering efter et specificeret professionsfelt, som sy- nes at præge især tilgangen på læreruddannelsen.
Ud over ovenstående kan VIAs politik for kompetenceudvikling også inddrages. Heraf fremgår bl.a.
følgende succeskriterier:
- ”Kompetenceudviklingsindsatsen er systematisk og kobler sig til aktuelle mål, opgaver og udfordringer for enhederne.
- VIA lægger som arbejdsplads vægt på læring og kompetenceudvikling.
- Som medarbejder har man gode muligheder for efter- og videreuddannelse, kurser og læring på jobbet.
- Som medarbejder bevares eller øges ens værdi på arbejdsmarkedet.
- Som studerende, aftagere og øvrige samarbejdspartnere oplever man, at medarbejdere lø- ser opgaverne på et højt kvalitativt niveau” (https://medarbejder.via.dk/afdelinger-og-ud- valg/hr/under-ansaettelsen/Documents/Personalepolitik.pdf ).
23/32 Disse succeskriterier repræsenterer i højere grad en individuel forståelse af kompetenceudvikling end de øvrige VIA dokumentudsnit vi her har refereret til. I det teoretiske grundlag nedenfor vender vi tilbage til hvorledes denne ’dobbelte optik’ på kompetenceudvikling nærmere kan begribes.
Et sidste VIA kontekstuelt forhold, der skal fremhæves, er VIAs nye organisering af de finanslovfi- nansierede forsknings- og udviklingsaktiviteter (jf. VIAs nye organisering). Parallelt med en ny forsk- ningstematisk organisering har VIA skærpet de formelle krav til dokumenterede forsknings- og ud- viklingskompetencer. I praksis betyder dette, at feltet af undervisere med adgang til disse FoU-akti- viteter indsnævres. Dette forhold bør medtænkes i rammesætningen af VIAs øvrige kompetenceud- vikling, da modeller herfor skal kunne tage højde for kravet om kontinuerlig involvering i praksisnære forskning- og/eller udviklingsprojekter for de undervisere (adjunkter og lektorer), hvis formelle forsk- ningsmæssige kvalifikationer er utilstrækkelige til at komme i betragtning som forskningsmedarbej- dere i VIAs FoU-programmer (jf. FoU-Rekrutteringskatalog 2019).
Vi har med ovenstående givet et indblik i et felt af strategier, hensyn og ambitioner, der danner en kontekstuel ramme for nærværende notat, som tager sigte på at skitsere modeller for kompetence- udvikling af undervisere i VIA. Det er ikke et felt uden spændinger og modsigelser, f.eks. ift. balancen mellem det individuelle og det fælles, balancen mellem det generiske og det domænespecifikke og graden af involvering i FoU som en del af den løbende vedligeholdelse og udvikling af kompetencer.
Ud over at belyse dette felt som rammesættende kalder opgaven med at skitsere modeller for kom- petenceudvikling for undervisere også på teoretisk afklaring. Den følger nedenfor.
Teoretisk afsæt
I det følgende gøres der kort rede for nogle centrale teoretiske afsæt for modeludviklingen. Begre- berne kompetence og kompetenceudvikling står centralt i opgaveforlægget. De forstås nærmere således:
Kompetence
- et situationsbundet og relationelt begreb
Som vist af bl.a. Illeris (2012) og Hermann (2008, s. 15) er der særdeles mange bud på, hvad kom- petencebegrebet kan betyde og indeholde - ikke mindst, når det angår bestræbelser på at bestemme
”elementer” (Illeris, 2012, s. 37) i kompetencebegrebet. Med reference til blandt andet Illeris (2012) og Bramming (2001) ses kompetence og kompetenceelementer overordnet som et forhold mellem individ og kontekst modsat en række statiske entiteter eller egenskaber tilhørende det enkelte indi- vid. Illeris knytter an til denne relationelle forståelse af kompetence ved at fremhæve de ”situations- og handlingsrettede” (Illeris, 2012, s. 40) aspekter i kompetencebegrebet. Den dynamiske karakter understreges af den kompleksitet og uforudsigelighed, som kendetegner de professionelle handle- rum, hvori kompetencer bliver til og kommer til syne. En situationsbestemmelse, der endvidere frem- hæver ”vurderings- og beslutningstagning” (Illeris, 2012, s. 44) som væsentlige træk ved kompeten- cebegrebet. Kompetence bestemmes som det at kunne handle ”hensigtsmæssigt på bestemte om- råder” (Illeris, 2012, s. 42).
Trods fremskrivning af kompetence som et forhold mellem individ og kontekst hos både Illeris og Bramming (2001) placerer de sig dog ganske forskelligt i det teoretiske kontinuum, der kan anlægges på dette forhold. Illeris orienterer sig stærkt mod at bestemme kompetence som bestående af en (lang) række ”elementer”, hvorved vægten ligger på mere individuelle aspekter. Bramming derimod
24/32 udvikler og anvender begrebet ”kompetence-i-praksis” (Bramming, 2001), for at pointere kontek- stens stærke betydning. Bramming (2001) fremhæver i den forbindelse tre begrebslige optikker, som nuancerer og præciserer den relationelle optik på kompetencebegrebet: Kompetencer er ”lokale”
(Bramming, 2001, s. 80) og situationsbundne fænomener og de udfolder sig eller ”emergerer” (ibid.) i relationer mellem ”mennesker og mennesker og ting” (ibid.) og kan kun begribes som ”processer”
(ibid.). Med dette teoretiske afsæt ”flyttes fokus fra en substansforståelse af kompetence, til en emer- gensforståelse. Kompetence er ikke noget individerne har og bærer, men skabes i relationen, i- praksis”, som Bramming, (2001, s. 75) udtrykker det. Individer udskrives hermed ikke af optikken på kompetence. Pointen er (blot) at kompetencer ikke kan begribes frigjort fra en given kontekst. Det er dette teoretiske afsæt, der ligger til grund for nærværende udvikling af model for kompetenceudvik- ling.
Dynamisk dobbeltoptik: individ-organisation
Ovenstående stærkt kondenserede teoretiske afsæt retter opmærksomheden mod det forhold, at modeller for kompetenceudvikling i VIA må anlægge og trække på en dynamisk dobbeltoptik: det handler både om individer og organisationen som ramme men også om, at begge dele formes og skabes af hinanden - også når det gælder kompetenceudvikling. Der anlægges dermed en pragma- tisk optik på såvel kompetencebegrebet som kompetenceudvikling i organisationer (Elkjaer & Brandi, 2014). Dette perspektiv arbejder netop ikke med en opdeling mellem organisationens medlemmer og organisationen, men ser medlemmerne som værende indlejret i
”historical and socio-material conditions constituting the organisation, which means that you cannot think of the individual without also including the social and material conditions for membership” (Elkjaer & Brandi, 2014, s. 846).
Tankegangen er gengivet i model 1 nedenfor. Når kompetence på denne måde ses som et forhold mellem individ og organisatorisk kontekst træder begreber som deltagelse og deltagelsesmuligheder i forgrunden. Kompetencer fremtræder både som processer og som resultater, når der ageres/del- tages og interageres/samspilles i den organisatoriske kontekst og dermed træder mere individorien- terede begreber og optikker så som ”motivation or the transfer of knowledge from an educational context to a practice context” i baggrunden (Elkjaer & Brandi, 2014, s. 846). Spørgsmålet om, hvor- ledes man teoretisk kan begribe kompetenceudvikling er hermed allerede berørt og det belyses yderligere i det følgende.
Denne teoretiske tematisering af kompetence som et forhold mellem individ og organisatorisk kon- tekst skrives her frem som en baggrundsforståelse for VIAs arbejde med uddannelsesudvikling med henblik på, at også disse forståelser løbende trækkes frem og sættes til diskussion blandt medar- bejdere og ledelse.
Model 1. Kompetence som et forhold, individ-organisation
Individ Organisation
Kompetence
25/32 Kompetenceudvikling
I en nærmere teoretisk belysning af begrebet kompetenceudvikling kan der trækkes tråde til forstå- elsen af kompetencebegrebet ovenfor - men der rejser sig ydermere en udfordring i retning af at få indkredset begrebet udvikling i relation til kompetence. Der kan anlægges en normativ tilgang - det vil sige svares på, hvad den eller de ’gode’ udviklinger er vedrørende kompetenceudvikling i VIA og der kan anlægges et mere deskriptivt processuelt perspektiv, som handler om at belyse, hvordan (kompetence-)udvikling kan foregå? Endelig melder der sig også det mere grundlæggende spørgs- mål om hvorfor (kompetence-)udvikling?
Nærværende oplæg forholder sig primært til spørgsmålet om, hvordan kompetenceudvikling kan tage sig ud med afsæt i det skitserede kompetencebegreb og den skitserede kontekst. Dette gøres dels ved at pege på en række principper, som kan danne grundlag for kompetenceudvikling, dels ved at pege på en række mere konkrete processer og forløb, som kompetenceudvikling kan inde- holde.
Principper for kompetenceudviklingernes hvordan?
I det følgende skitseres tre principper for kompetenceudvikling. Principperne er fremstillet med hen- blik på at pege på nogle centrale orienteringspunkter, som planlægning og gennemførelse af kom- petenceudvikling må spejles i. Principperne er afledt af det teoretiske afsæt og den skitserede kon- tekst ovenfor.
Kontekstsensitiv kompetenceudvikling
Dette princip trækker på det situationelle og lokale aspekt i kompetence og kompetenceudvikling.
Mere konkret bliver dette princip aktuelt, når blikket rettes indad i VIA, idet VIA repræsenterer en lang række meget forskellige professionsuddannelser med forskellige formål, strukturer, kulturer, ressourcer, ansatte m.m. Kompetence og kompetenceudvikling i VIA kan måske nok på et ganske overordnet plan defineres fra en fælles platform, men hvis kompetence forstås som ”viden, der hånd- teres på en måde, der defineres som efterstræbelsesværdig” (Bramming, 2001, s. 144) træder disse
’indre lokale’ forskelligheder tydeligt frem. Kontekstbestemte forskelle i hvad der defineres som ’ef- terstræbelsesværdigt’, har med andre ord afgørende betydning for fastlæggelse og gennemførelse af konkrete kompetenceudviklingsforløb.
Princippet om kontekstsensitiv kompetenceudvikling inviterer også til et udfordrende blik på de indre organisatoriske forskelle i VIA-uddannelserne. Den ’gode’ eller ’efterstræbelsesværdige’ kompeten- ceudvikling kan måske indebære, at kompetenceudviklingsforløb ikke blot fastlægges ud fra eksi- sterende rammer, traditioner og muligheder i en given VIA-uddannelse. Fastlæggelse af kompeten- ceudviklingsforløb kan også indebære at selve måden, hvorpå en given VIA-uddannelse sædvanlig- vis praktiserer kompetence- og organisationsudvikling på udfordres og ændres og fx spejles i viden om erfaringslæring og kompetenceudvikling i arbejdslivet (Wahlgren et al, 2002). Kompetenceudvik- ling ses således i tæt sammenhæng med organisationsudvikling - jf. den dynamiske dobbeltoptik.
Princippet om kontekstsensitiv kompetenceudvikling inkluderer denne type organisatoriske ”forud- sætningsanalyser” (Bramming, 2001, s. 249; Lund og Hansen, 2017) og indebærer også at kompe- tenceudviklingsforløb kan finde sted i samspil med organisatoriske ændringer. Fx ved at der etable- res nye fora for fagligt samarbejde eller ved at eksisterende faglige kollegiale og ledelsesinvolve- rende fora ændres i form og eller indhold samt kvantitet.
26/32 Eksplicitering, transparens og inddragelse
Ud over et stærkt blik på organisationen i relation til kompetenceudvikling indebærer de teoretiske afsæt også et stærkt blik på den enkelte medarbejder forstået som allerede kompetent og engageret.
Bramming taler om ”en positiv forståelse af medarbejdernes kompetence-i-praksis som en kunnen og ikke som en mangel” (2001, s. 248) og Illeris fremhæver mulighederne for ”deltagerstyring” (Illeris, 2012, s. 98), blandt andet begrundet i, at de professionelle situationer, hvor kompetencer kommer til syne/udfolder sig, implicerer ”hensigtsmæssige vurderinger og beslutninger” (ibid.) fra den kom- petenceudfoldende aktørs side. Tematikken omkring inddragelse i beslutningsprocesser i relation til kompetenceudvikling fremhæves også af Sunesen (2016) samt i den almene implementeringsforsk- ning, som et afgørende parameter i forhold til at ’få noget til at ske’ (Lund og Hansen, 2017).
Nærværende princip adresserer også spørgsmålet om transparens og eksplicitering. Denne del af princippet kan ses som en minimumsforudsætning for inddragelsesaspektet. Det vil sige forudsæt- ningen for at inddragelse og samarbejde overhovedet kan finde sted ér, at der hersker stor transpa- rens og eksplicitering af alle forhold, der (kan) formatere(r) kompetenceudviklingsforløb. Spørgsmål fx om hvad der afstedkommer kompetenceudviklingsbehov? - såsom ydre krav, top-down orkestre- rede tiltag, konkrete problemstillinger i undervisningen eller uddannelsen etc. og spørgsmål om hvad der anses som efterstræbelsesværdigt? - hvorfor? Samt spørgsmål om rammer, mål og processer etc. er alle spørgsmål, der med fordel både kan ekspliciteres og samarbejdes om mellem de invol- verede parter i fastlæggelse og gennemførelse af kompetenceudviklingsforløb. Denne type inddra- gelse og samarbejde kan endvidere i sig selv ses som bidragende til kompetenceudvikling. Inddra- gelse, fælles belysning og samarbejde planlægning og gennemførelse af kompetenceudviklingsfor- løb er med andre ord i sig selv vidensbidragende til sagen.
Fællesskaber og organisatorisk indlejring
Fællesskab og organisatorisk indlejring som princip i fremhæves også på forskellig vis i forsknings- litteraturen (se fx Sunesen, 2016; Andersen 2019) og kan endvidere ses som en dimension i kom- petencebegrebet - begrebets emergerende og socialt indlejrede karakter (Bramming, 2001, s. 80;
Elkjaer og Brandi, 2014). Gennem det seneste årti har der i dansk kontekst blandt andet inden for lærer- og pædagogprofessionerne været og er aktuelt større indsatser omkring udvikling af ”profes- sionelle læringsfælleskaber” (Brandsen, 2018), som en måde at bedrive kompetence- og organisa- tionsudvikling på. Senest er denne udvikling blevet suppleret med begrebet om ”kollaborativ profes- sionalisme” (Hargreaves og O’Connor, 2019). Disse perspektiver inspirerer også den løbende ud- vikling af professionsuddannelser og kompetenceudvikling i disse.
Princippet om fællesskaber indebærer, at kompetenceudviklingsforløb, både kollektive og individu- elle, skal ses i relation til det fællesskab og det fælles genstandsfelt, som forløbets deltager/deltagere er indlejret i. Fællesskaber er i denne sammenhæng altså noget, der er organiseret i tilknytning til specifikke faglige eller professionelle genstandsfelter – uddannelser, udbudssteder, faggrupper, te- ams m.v.. Fokus er således her på hvem, der er i relation til hinanden - hvorfor og hvordan i kompe- tenceudviklingsforløb?
Model for kompetenceudvikling
I det følgende beskrives en overordnet model for kompetenceudvikling. Modellen tager form af en tænketeknologi (Bjerg & Staunæs, 2013, 2014; Lykke, Markussen, & Olesen, 2008). Dette indebæ-
27/32 rer, at modellen bestræber sig på at udpege kategorier og spørgefelter i relation til kompetenceud- viklingsforløb, snarere end at give anvisende svar. Modellen er dog normativ/anvisende på den måde, at den udpeger nogle bestemte ’steder’, hvorfra der kan spørges til kompetenceudviklingsfor- løb. Modellen tænkes anvendt af såvel ledelse som medarbejdere i såvel konstruktionen af kompe- tenceudviklingsforløb som i analyser og evalueringer af kompetenceudviklingsforløb. Modellen er fremstillet nedenfor og de enkelte elementer eller spørgefelter i modellen belyses kort efterfølgende.
Modellen tænkes anvendt som inspiration til, hvad der kan drøftes og reflekteres i fora og samar- bejdsflader på alle niveauer, hvor kompetenceudvikling tematiseres. Den er således et bud på, hvilke processer tilblivelsen af kompetenceudviklingsforløb kan gennemgå. Modellens elementer er inspi- reret af generel implementeringsforskning (Lund og Hansen, 2017), modeller for almen didaktik (Rasmussen, 2006) og kompetenceudvikling på arbejdspladsen (Wahlgren et al, 2002).
Modellen rummer ’tre lag’. Det yderste lag er de beskrevne principper, som er overordnede pejle- punkter for kompetenceudviklingsforløb og som det enkelte kompetenceudviklingsforløb kan/bør spejles i. Det ’mellemste lag’ udgøres af en række elementer, som tilsammen ’bærer’ det enkelte kompetenceudviklingsforløb. Elementerne er i spil når der, identificeres, planlægges, gennemføres og evalueres kompetenceudviklingsforløb. De er i spil med forskellig vægt og i forskellige rækkeføl- ger fra forløb til forløb, hvilket er angivet med dobbeltpilene. Man kan således godt tænke sig et forløb, der tager udgangspunkt i ’noget’, der ønskes forankret i en af VIAs uddannelser og at dette ønske så leder videre til overvejelser og beslutninger om genstandsfelt og mål etc. Modellen er så- ledes ikke lineær men dynamisk. Centralt i modellen er det enkelte kompetenceudviklingsforløb, som er det konkret ’levede uddannelsesorganisatoriske liv’, som konkrete aktører gennemfører og som af disse og øvrige medlemmer af organisationen forstås som et kompetenceudviklingsforløb.
Kort uddybning af de enkelte elementer i det ’mellemste lag’ følger nedenfor.
5.4.1. Model 2. Model for kompetenceudvikling
Initiering/
beslutning
Genstandsfelt
Procestyper
Organisering og Mål forudsætninger Evaluering
Forankring
Kompetence- udvikling
Principper
Kontekstsensitiv
Transparens og involvering
Fællesskaber
