Bo Ertmann & Sofie Nørgaard-Nielsen
Analyse af den vidtgående specialundervisning
© tmc 2005
2
3
Indholdsfortegnelse
1. Forord (skrives senere) ... 5
2. Indledning ... 7
2.1 Undersøgelsens baggrund og formål ... 7
2.2 Fokuspunkter i undersøgelsen ... 8
2.3 Undersøgelsens fremgangsmåde og metoder: ... 9
3. Udviklingen indenfor 20.2-området ... 11
3.1 Intentioner og paradokser ... 11
3.2 Historik omkring den vidtgående specialundervisning ... 12
3.3 Udviklingen i antallet af 20.2-elever på landsplan ... 16
3.4 Specialundervisningens former ... 22
4. Diagnosekategorierne ... 31
4.1 ASF (autismespektrumforstyrrelser) ... 31
4.2 DAMP (Deficit in Attention, Motorfunction and Perception) ... 33
4.3 ADHD (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder) . 33 4.4 Generelle indlæringsvanskeligheder ... 36
5. Baggrundslitteratur ... 37
5.1 Forskningens forklaringsmodeller ... 37
5.2 Medfødte udviklingsvanskeligheder ... 38
5.3 Folkeskolens forandring ... 39
5.4 Den diagnostiske kultur ... 42
5.5 Den nødvendige segregering ... 55
6. Kvalitativ analyse ... 56
6.1 Indledende afklaring ... 56
6.2 Analysetemaer og -spørgsmål ... 58
6.3 Børn med ASF respektive DAMP ... 59
6.4 Familier og børn fra Ventelisteprojektet ... 69
6.5 Delkonklusion: Hvad viser den kvalitative undersøgelse? ... 77
7. Kvantitativ analyse ... 81
7.1 Tidligere danske undersøgelser på dette område .. 85
7.2 Antagelser om specialundervisning ... 88
7.3 Præsentation af datasæt ... 89
7.4 Faktoranalyse ... 100
7.5 Lineær regressionsanalyse ... 105
7.6 Delkonklusion: Hvad viser den kvantitative undersøgelse? ... 112
8. Konklusion og perspektivering af undersøgelsen ... 117
8.1 Medfødte udviklingsvanskeligheder ... 117
8.2 Folkeskolens forandring ... 117
8.3 Den diagnostiske kultur ... 118
8.4 Pædagogikken ... 120
8.5 Diagnosen som distributivt kriterium ... 120
8.6 Decentralisering af den vidtgående specialundervisning ... 123
8.7 Anbefalinger ... 125
4
9. Litteratur ... 127 Bilag 4 141
Bilag 5 147 Bilag 6 151 Bilag 7 153 Bilag 8 162
5
1. Forord (skrives senere)
6
7
2. Indledning
2.1 Undersøgelsens baggrund og formål
Frederiksborg Amt har ligesom landets øvrige amter behov for at få analyseret udviklingstendenserne inden for henvisninger af elever til den vidtgående specialundervisning. Betegnelsen 20.2 henviser til Folkeskolelovens paragraf vedrørende amtets forpligtelse til at varetage specialundervisning og specialpædagogisk bistand til børn og unge under 18 år. Der er behov for en afdækning af, hvorfor antallet af henvisninger af elever til den vidtgående specialundervisning er stigende, og inden for hvilke kategorier/diagnoser antallet fortrinsvist stiger. Af hensyn til den økonomiske og fysiske planlægning er det vigtigt at komme nærmere en forståelse af, om der vil blive tale om et fortsat stigende behov, eller om der er tale om en forbigående tendens.
Principielt set strider den stigende eksklusion af de så kaldte ”elever med særlige behov” mod intentioner om rummelighed i folkeskolen og samfundet generelt. Folkeskolen har en samfundsmæssig opgave, der kort kan beskrives som et ønske om at skabe inklusion af kommende samfundsborgere og at sikre alle børn lige vilkår. Inden for socialforskningen er det tydeligt blevet anskueliggjort, at støtte- og specialforanstaltninger er et tveægget sværd, der på den ene side kan være en vigtig og nødvendig hjælp, men på den anden side kan virke stigmatiserende og have en ekskluderende effekt. Diskussionen om integration og udskillelse fra folkeskolen har da også været central inden for skoleverdenen op gennem 80’erne og den er blevet fulgt op af blandt andet folkeskolereformen i 1993.
Ser man på de senere års analyser på området, synes årsagsforklaringerne til den relativt høje stigning i henvisninger af børn til vidtgående specialundervisning tilsyneladende at samle sig i to spor. Det ene spor ser stigningen, som et resultat af en faktisk stigning i antallet af børn med neurologiske og biologisk funderede forstyrrelser, mens det andet spor søger forklaringen i et samspil mellem utilstrækkelig rummelighed i folkeskolen og en stadig mere veludviklet diagnostisk kultur inden for skolesystemet og behandlerverdenen. I de fleste analyser supplerer de to spor hinanden, dog med forskellig vægtning, og i de fleste tilfælde sættes spørgsmålet om skolens rummelighed og diagnosekulturen i relation til den generelle samfundsmæssige udvikling. Også familiens ændrede vilkår og
8
de samfundsmæssige konsekvenser af moderniteten indgår i diskussionen.
Fokus i nærværende analyse må rettes mod det område inden for specialundervisningen, der af undervisningsministeriet betegnes som undervisning af elever med særlige adfærds-, kontakt- og/eller trivselsbehov (AKT). I en publikation udgivet af undervisningsministeriet om emnet, defineres kategorien som elever, hvis problemer ikke først og fremmest er fagligt funderede. Denne kategori er formodentlig sammenfaldende med kategorien ”adfærds-/psykiske vanskeligheder”1, hvor stigningen på landsplan har været 216,9 % inden for de sidste 7 år.
Grundlæggende for den vidtgående specialundervisning er intentionen om differentiering, dvs. at lade det enkelte barn udvikle sig på baggrund af sine specifikke ressourcer og muligheder og i sit eget tempo. Principielt må ikke blot skolen, men også det specialpædagogiske felt støtte en elevs bevægelse tilbage mod en skolegang inden for normalområdet frem for en fastholdelse i specialforanstaltninger.
I undervisningsministeriets publikation om undervisningen af børn med AKT-problemer peges der dog også på samspillet mellem det normsæt og vurderingsgrundlag, der hersker i skolen og den adfærd, der vurderes som værende udtryk for adfærds- og psykiske vanskeligheder:
”…her er det nødvendigt at forstå, at der er en
gensidighed mellem en skoles regelsæt for ”god opførsel”
og børnenes behov for udfoldelse. Normbrud i forhold til en skoles regelsæt kan også være symptomer på regelsættets mangel på kvalitet” 2
Der er således god grund til at forvente, at en nærmere undersøgelse af den kontekst, der fører til eksklusion af børn, vil føre til en række nye erkendelser, der kan danne grundlag for en ny handlekultur.
2.2 Fokuspunkter i undersøgelsen
Mens det formodentlig ikke kan betvivles, at antallet af børn i den vidtgående specialundervisning stiger, ligger der i eksisterende dokumentation allerede en række antagelser om elevtalsstigningens statistiske sammenhæng og årsagerne til stigningen. Der er fortsat usikkerhed om, hvorvidt stigningen skyldes et øget antal børn med medfødte
1 Jf. rapport fra Københavns Amts Specialundervisningskontor 1999.
2 Undervisningsministeriet 2000: 7.
9
udviklingshandicap eller neurale problemer, eller om det snarere er et spørgsmål om tilpasningsvanskeligheder og en stadig mere aktiv diagnosticeringskultur. Med hensyn til årsagssammenhænge skal det understreges, at der er tale om gisninger, og der mangler i den forbindelse en nøjere analyse af forholdet mellem antallet af børn i den kommunale specialundervisning og den vidtgående specialundervisning i amtsligt regi. Denne undersøgelse er derfor begrundet i ønsket om at få et mere kvalificeret grundlag at arbejde på i fremtiden. Af hensyn til den økonomiske og fysiske planlægning er det vigtigt at nærme sig en forståelse af, om der vil blive tale om et fortsat stigende behov for vidtgående specialundervisning, eller om der snarere er tale om en forbigående tendens.
Udgangspunktet for undersøgelsen er, at udviklingen kan og skal vendes, idet det ikke bare af hensyn til kommunekasserne er nødvendigt, men også fordi det kan konstateres, at hjælpe- og specialforanstaltninger kan medføre en udskillelsesproces, der kan ende med en varig stigmatisering og eksklusion af barnet.
Som anført opererer den aktuelle debat med mange bud på årsagen til det stigende antal børn i den vidtgående specialundervisning. Der mangler dog systematiske studier, der forsøger at verificere de ganske vist ofte kvalificerede gisninger, og der mangler endvidere en dybere sammenhæng mellem de mange bud. Nærværende undersøgelse koncentrerer sig således om følgende fokuspunkter:
Den overordnede udvikling i efterspørgslen af specialundervisning
Den stigende brug af diagnoser på børneområdet.
Eksklusion, stigmatisering og (re-)integration
Den kommunale praksis og organisering
2.3 Undersøgelsens fremgangsmåde og metoder:
Undersøgelsen indledes med et kontekstualiseringsafsnit, der har to formål. Det ene er at anskueliggøre historikken omkring den vidtgående specialundervisning fra udlægningen af særforsorgen til amterne og kommunerne og op til i dag.
Det andet formål med kontekstualiseringskapitlet er at pege på generelle udviklingstendenser indenfor specialundervisningsområdet på landsplan, herunder udviklingen i specialundervisningens elevtal og former.
Dernæst gennemgås og diskuteres de forklaringsmuligheder, som eksisterende forskningslitteratur og –resultater peger på, med henblik på at fremskrive væsentlige tematikker for
10
de videre empiriske analyser. Her skal der særligt kastes lys på begrebsudvikling og den stigende brug af diagnoser.
Det er almindelig kendt, at udvikling af det diagnostiske begrebsapparat betyder et øget antal børn med netop de definerede diagnoser, hvad enten man mener, det skyldes muligheden for at opfange børn, der reelt har brug for særlig hjælp i henhold til diagnosen, eller man også ser stigningen af børn med særlige behov som et udtryk for at diagnoseapparatet så at sige stiller sig til disposition for andre formål.
I undersøgelsens analyser indgår både kvalitative og kvantitative metoder. Der er således foretaget kvalitative, semistrukturerede interview med forældre til 17 børn, hvoraf 10 er diagnosticerede med en gennemgribende udviklingsforstyrrelse – overvejende indenfor autismespektret -, mens der for de andre 7 børns vedkommende har været en mistanke om en gennemgribende udviklingsforstyrrelse, der dog har kunnet afkræftes. Når forældrene er valgt som informanter, er det naturligvis, fordi de som de eneste kender hele barnets forløb. Deres oplevelse af sagsgangen er dog selvfølgelig ikke uden en vis bias, og i de kvalitative analyser indgår endvidere PPR- kontorernes sagsakter som supplerende data.
Senere i processen er der foretaget et fokusgruppeinterview med 5 ansatte på Harløse Skole (skal der stå, hvem det er?) i henhold til BIKVA-modellens evalueringsforskrifter, hvor princippet er, at frontmedarbejdere i den offentlige forvaltning konfronteres med brugeres tilkendegivelser om den indsats og de ydelser, de tilbydes. Intentionen med dette er dels at sandsynliggøre forældrenes udsagn som forskningsmæssigt plausible samt dels at opnå en (bedre) sammenhæng mellem brugernes problemforståelse og den offentlige indsats.
Den kvantitative analyse flytter perspektivet til det kommunale niveau. Der er således tale om en beskrivende statistisk analyse: hvilke forhold gælder for hvilke kommuner? Udgangspunktet er, at kommunerne i Frederiksborg Amt har markant forskellige henvisningsfrekvenser, og det søges derfor undersøgt, hvilke kommunale parametre af organisatorisk, socioøkonomisk og demografisk art der er interessante og relevante i forbindelse med specialundervisningen. Spørgsmålet er således, om der er kommunale kontekstvariable, der samvarierer med forskellene i henvisningsfrekvenser.
11
3. Udviklingen indenfor 20.2-området
3.1 Intentioner og paradokser
Som anført i såvel indledningen som i den projektformulering, der er udgangspunktet for denne rapport, strider den stigende eksklusion af de såkaldte ”elever med særlige behov” principielt set mod intentioner om rummelighed i folkeskolen og samfundet generelt. Folkeskolen har en samfundsmæssig opgave, der kort kan beskrives som et ønske om at skabe inklusion af kommende samfundsborgere og om at sikre alle børn lige vilkår. Inden for socialforskningen er det samtidig tydeligt blevet anskueliggjort, at støttetiltag og foranstaltninger af den art, som specialundervisning tilhører, er et tveægget sværd, der på den ene side kan være en vigtig og nødvendig hjælp, men på den anden side også kan virke stigmatiserende og have en ekskluderende effekt.
Den rummelige eller inkluderende skole er en global intention i den forstand, at den udspringer af en række internationale hensigtserklæringer fra FN og Unesco, som også Danmark har underskrevet. Salamanca-erklæringen er den seneste i rækken og blev vedtaget i 1994. Heri præciseres det, at de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn3.
Udgangspunktet for denne vision er, at videnssamfundet stiller stadig større uddannelseskrav til alle, og derfor må alle børn sikres adgang til skolen, uanset social baggrund, køn, etnicitet, funktionsevne etc. Denne holdning er baseret på en forestilling om, at
almindelige skoler, som har denne inkluderende orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inkluderende samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de almindelige skoler langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. 4
3 Undervisningsministeriet 1997. – reference mangler i litt-liste
4 Undervisningsministeriet 1997: 8. – reference mangler i litt-liste
12
Folkeskolens formål
I folkeskoleloven præciseres formålet med offentlig skolegang ud fra bl.a. følgende centrale begreber:
Tilegnelsen af kundskaber
Alsidig personlig udvikling
Oplevelse, virkelyst og fordybelse
Lyst til at lære
Tillid til egne muligheder
Medbestemmelse
Disse begreber fremhæves for at understrege den bredde og rummelighed, som formålsparagraffen peger på - i modsætning til forestillingen om den boglige folkeskole, der kun beskæftiger sig med formel kundskabsformidling5. Overfor børn og unge, der har vanskeligheder med hensyn til adfærd, kontakt og trivsel, er det særlig påkrævet at inkorporere denne brede undervisningsforståelse.
Som Jens Andersen påpeger i antologien Den rummelige skole – et fælles ansvar, har alle bekendtgørelser og regelsæt fra Undervisningsministeriet de sidste 35 år indeholdt forventninger til skoler og lærere om, at de bidrager til, at så mange elever som muligt forbliver i skolernes almindelige undervisning. I de senere år kan eksempelvis enhedsbekendtgørelsen for specialundervisning fra 1990 ses som et forsøg på at styrke intentionerne om skolen for alle eller den inkluderende skole6.
Samtidig med at vi bevæger os mod skolen for alle, møder vi dog altså alligevel noget, der kan ligne et paradoks: den markante vækst i antallet af elever, der bliver henvist til den vidtgående specialundervisning.
3.2 Historik omkring den vidtgående specialundervisning
Undervisningsministeriet ændrede som følge af de nye bestemmelser i lov 485 af 31. maj 2000 (ændret opgavefordeling vedr. den vidtgående specialundervisning), jf. lovbekendtgørelse 730 af 21. juli 2000, reglerne om folkeskolens specialundervisning med virkning fra 1. august 2000. De nye regler er indeholdt i Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 896 af 22. september 2000 om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand.
5 Undervisningsministeriet 2000: 45.
6 Andersen 2004b: 157; Egelund 2003: 44.
13
Lovændringen i 2000 kan ses som et resultat af en udviklingstendens i forhold til den vidtgående specialundervisning. I 1980 blev særforsorgen udlagt fra staten til amter og kommuner, og i den forbindelse fik amterne pålagt at sørge for undervisningen af elever med behov for vidtgående specialundervisning, mens kommunerne fortsat havde ansvaret for den almindelige specialundervisning. Kommunerne havde herefter mulighed for at indstille til amtet, at en elev skulle tilbydes vidtgående specialundervisning, hvorefter amtet traf beslutning om visitation og undervisningstilbuddets art og omfang. Siden udlægningen af særforsorgen har det været drøftet, om den vidtgående specialundervisning skulle udlægges til kommunerne.
I 1990 nedsattes Landsudvalget vedrørende folkeskolens vidtgående specialundervisning, der under henvisning til bl.a. en række forsøg med hel eller delvis udlægning af denne undervisning fra amter til kommuner afgav en indstilling til undervisningsministeren, der indeholdt følgende 6 hovedpunkter:
Visitationskompetencen overgår til kommunerne.
Kommunen træffer beslutning om, hvorvidt et barn skal være omfattet af vidtgående specialundervisning.
Amtskommunerne træffer beslutning om den konkrete foranstaltning og undervisningstilbudet.
Amtskommunerne har ansvaret for specialskoletilbud, center/specialklasse-tilbud, specialrådgivning samt for lands- og landsdelsdækkende institutioner. Denne løsning indebærer, at der skal etableres en dialog og et tæt samarbejde mellem kommunerne i amtet og amtskommunen, ligesom der må videreudvikles generelle – formaliserede – samarbejdsmodeller, hvor såvel amtskommunale som kommunale instanser og forældre inddrages.
Det kommunale takstbeløb hæves.
Klageadgang gives alene til forældre og forældremyndighedsindehavere.
Der skal fortsat være en mulighed for lokale og regionale forsøg.
Kvaliteten i den vidtgående specialundervisning skal præciseres og styrkes. Landsudvalget udarbejder principper og kriterier, der er nødvendige forudsætninger for kvalitet i specialundervisningen.
Endelig tages der skridt til et kvalitetsudviklingsprogram, der bl.a. sigter mod udvikling af den pædagogisk-psykologiske rådgivning, indholdet i og organiseringen af den vidtgående
14
specialundervisning, samarbejdsmodeller mellem amter og kommuner m.v.
Såvel centralt som regionalt nedsættes udvalg med henblik på at sikre dialogen og følge udviklingen. I de regionale udvalg skal der på politisk niveau fx ske en drøftelse af den regionale udvikling.
Med Betænkning nr. 1366 om fordelingen af opgaver i den offentlige sektor anbefalede Opgavekommissionen i december 1998, at Landsudvalgets indstilling fra 1996 gennemføres.
Forslaget til nyordning af den vidtgående specialundervisning blev af Opgavekommissionen især begrundet med:
at tilrettelæggelsen af specialundervisningen bør foretages så tæt på det enkelte barn som muligt med udgangspunkt i barnets og familiens nærmiljø, og at det samtidig hermed bør sikres, at kvaliteten i specialundervisningstilbudet fastholdes.
at det er væsentligt, at elever med behov for vidtgående specialundervisning så vidt muligt kan forblive i det almindelige folkeskolesystem for herigennem at kunne fastholde kontakten til andre børn og unge i deres lokalområde.
at kommunerne under forskellige driftsformer i praksis varetager undervisningen af over halvdelen af de elever, der modtager vidtgående specialundervisning. Placeringen af ansvaret for alle former for vidtgående specialundervisning hos amtskommunerne nødvendiggør derfor en betydelig administrativ koordinering mellem kommunerne og amterne i de enkelte sager, ligesom sikring af sammenhæng til den øvrige kommunale indsats – først og fremmest på det sociale område – vanskeliggøres.
Endelig kan det nuværende takstniveau virke hæmmende på udviklingen af nye lokalt baserede tilbud til denne elevgruppe.
at der er et behov for specialtilbud og specialrådgivning samt for lands- og landsdelsdækkende institutioner, som det ikke vil være økonomisk og fagligt forsvarligt at udlægge til kommunerne, idet de fleste kommuner ikke vil have den fornødne bæredygtighed til at løse disse opgaver selv.
at der skal være et økonomisk sikkerhedsnet under den lille kommune, hvis der forekommer særligt mange svært handicappede børn.
15
Indstillingen dannede grundlaget for lovforslaget og den følgende lovændring, der blev vedtaget af Folketinget i 2000. Finansieringsreformen sker således ud fra målet om nærhedsprincippet i opgaveløsningen og dermed ønsket om at øge kommunernes ansvar for opgaveløsningen på området og kommunernes incitament til at finde løsninger indenfor egne rammer og budget.
KVIS-programmet
I tilslutning til lovændringen blev det besluttet at iværksætte et udviklingsprogram (KVIS) bestående af følgende centralt fastlagte temaer:
Individuel tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen
Forældre-skolesamarbejde
Skoleindretning og undervisningsmidler
Leder- og lærerkvalifikationer
Overgang fra grundskole til fortsat uddannelse og beskæftigelse
Samordnet indsats skole-fritid
Småbørn
Ansvars- og opgavefordeling,
Formidling af viden
Fremme af den pædagogiske rummelighed i den almindelige undervisning.
Den ændrede opgavefordeling mellem amter og kommuner vedrørende den vidtgående specialundervisning tager altså sigte på, at elever skal undervises så tæt på deres nærmiljø som muligt. En fælles folkeskole for alle elever er en udfordring, som kræver et kontinuerligt arbejde med at øge den pædagogiske rummelighed i den almindelige undervisning og dermed begrænse udskillelsen af elever begrundet i deres særlige behov og forudsætninger. Udgangspunktet for, at folkeskolen kan rumme udfordringer for alle elever, er kravene om:
tilpasning af undervisningen, så den rummer udfordringer og opgaver, der svarer til elevernes behov og forudsætninger.
medtænkning af fagenes progression (klare mål og bindende trinmål).
hensyntagen til folkeskolens værdier (elevernes alsidige udvikling og trivsel).
vekselvirkning mellem de enkelte fags
erkendelses- og arbejdsformer (faglighed) og
16
tværgående emner og problemstillinger (tværfaglighed) samt anvendelse af IT.
Skolens ledelse må på baggrund af ovenstående skabe sådanne rammer for den almindelige undervisning, at centrum for planlægningen bliver elevernes potentiale, kompetencer og læreprocesser med et indhold og en organisering af undervisningen, der giver oplevelser og udfordringer for alle elever. Vi må derfor bryde med den kendte specialpædagogiske adfærd med redegørelser, testninger, fejlsøgninger, diagnoser, kompensationer og klientgørelse. I dette felt finder vi veje mod den rummelige folkeskole.
Specialundervisningens organisering
Folkeskolens specialundervisning blev både før og efter lovændringen organiseret ud fra § 20 i folkeskoleloven.
Paragraffens stk. 1 og 2 handler om henholdsvis den almindelige og den vidtgående specialundervisning. Stk. 1 beskriver den kommunale forpligtelse til at oprette undervisningstilbud, herunder specialundervisning og specialpædagogisk bistand til børn i kommunen. Stk. 2 vedrører amtskommunernes forpligtelse til at oprette undervisningstilbud til elever, der er henvist til den vidtgående specialundervisning af deres hjemkommune.
Tal fra Undervisningsministeriet viser, at den samlede specialundervisning har ligget på nogenlunde samme leje siden midten af firserne. Det vil sige, at brugen af den almindelige specialundervisning er faldet i takt med, at brugen af den vidtgående specialundervisning er steget.
(REF PÅ TAL)
3.3 Udviklingen i antallet af 20.2-elever på landsplan
En væsentlig bevæggrund for lovændringen var den fortsatte stigning i antallet af elever i den vidtgående specialundervisning op gennem 1990’erne. Fra 1991/92 til 2002/03 er stigningen i forhold til antallet af elever i aldersgruppen 6-16 år på næsten 50 %.
I 2000/01 ”knækker” kurven. Frekvensen i henvisninger falder fra 1,38 i 1999/2000 til 1,26 året efter, se figur 1. Dette fald tilskrives lovændringen, der medfører, at en del elever, der tidligere har modtaget vidtgående specialundervisning nu henføres til 20.1-kategorien (de såkaldte 20 1½-elever). Men allerede året efter er effekten af lovændringen aftaget. I 2001/02 er der en ganske lille stigning fra 1,26 til 1,27 og derefter en kraftigere stigning i 2002/03, der når det oprindelige niveau på 1,38.
17
18
Figur 2.1: Udvikling over antal elever i folkeskolens vidtgående specialundervisning7
Fra 1991 til 1995 faldt det samlede elevgrundlag med godt 6 pct. Til trods for dette betydelige fald steg antallet af elever i den vidtgående specialundervisning med ca. 14 pct.
i samme periode. Fra 1995 til 2002 er elevgrundlaget steget med ca. 14 pct. I samme periode er antallet af elever i vidtgående specialundervisning steget med ca. 40 pct.
Figur 2.2: Udvikling over antal elever i folkeskolens
vidtgående specialundervisning 1.-10. klasse og det samlede antal 6-16 årige 8
7 Kilde: Undervisningsministeriet 2005.
8 Kilde: Undervisningsministeriet 2005.
19
En del af stigningen i antallet af elever i den vidtgående specialundervisning kan henføres til naturlige årsager så som ændringer i registreringen, justering af elevtal m.v., men sådanne forhold kan ikke forklare den markante tendens, som fremgår af kurven. At kurven "knækker" i 2000/01, og viser et fald i antallet af specialundervisningselever, hænger formodentlig sammen med de nye finansieringsregler på området. Faldet i 2000/01 havde været større, hvis ikke Københavns Kommune dette år havde en betydelig vækst i elevtallet grundet ændret registrering af elever på døgninstitutioner. De nyeste tal viser, at den formodede virkning af de nye finansieringsregler er aftaget, og der har således været tale om en kraftig stigning i antallet af elever i den vidtgående specialundervisning inden for de seneste år.
Elevoversigt
At der i Frederiksborg Amt ikke er tale om et forbigående fænomen, men snarere om en stigning, der kan forventes at fortsætte, viser nedenstående tabeller med prognoser for næste skoleår:
Tabel 2.1:
20
Tabel 2.2:
Specialsko le+
centerklas se
1998 / 1999
1999 / 2000
2000 / 2001
2001 / 2002
2002 / 2003
2003 / 2004
2004 / 2005
2005 / 2006 Harløse
Skole # # # 16 33 66 75
Holmegårds
-skolen 24 32 33 36 37 43 45
I alt 24 32 33 52 70 109 120 143 Special-
skole
1998 / 1999
1999 / 2000
2000 / 2001
2001 / 2002
2002 / 2003
2003 / 2004
2004 / 2005
2005 / 2006 Grydemose
-skolen 46 48 45 47 45 45 47 Maglebjer
g-skolen 86 101 97 98 93 95 95 Skolen v.
Kæret 57 60 57 61 65 68 70
Skolen v.
Skoven 57 57 65
81 82 79 82
I alt 246 266 264 287 285 287 294 329
21
Tabel 2.3:
Center-
klasser 1998 / 1999
1999 / 2000
2000 / 2001
2001 / 2002
2002 / 2003
2003 / 2004
2004 / 2005
2005 / 2006 Skovvang-
skolen 19 20 21 22 23 23 23 22
Hillerødh olm- skolen
38 48 52 55 56 52 43 30
Oppe Sundby Skole
59 47 54 55 50 43 43 30
Kølholm-
skolen # 17 19 23 25 26 33 37
I alt 116 132 146 155 154 144 142 121
Prognose for den vidtgående specialundervisning
Tabel 2.4:
Skoleår Specialskole H-klasser Kølholm Tale- klasser
Læse- klasser
Skov- vang Evt. Indstilles +aut Evt. Indst Evt. Indst
2005/06 11 34 10 12 13 8 4 13 4 4
2006/07 5 22 5 9 5 1 1 1
2007/08 8 10 2 4 1 0
2008/09 5 6 0 1
2009/10 3 2 0
Skoleåret 2005/06 Tabel 2.5:
Specialsko le
H- klasser
Kølhol m
Taleklass er
Læseklass
er Skovvang Ind Ud In
d Ud In
d Ud Ind Ud Ind Ud Ind Ud 55 20 25 3 12 8 13 8 4 19 4 5
35 23 4 5 -15 -1
22
3.4 Specialundervisningens former
Et stigende antal elever i folkeskolen henvises således til 20.2-foranstaltninger, som fordeler sig på følgende undervisningsformer:
enkeltintegration, hvor eleven med ekstra støtte kan følge undervisningen i en almindelig folkeskoleklasse eller en kommunal specialklasse.
amtslige specialklasser, hvor en gruppe børn med særlige behov undervises sammen i en klasse på en almindelig folkeskole.
amtslige specialskoler, der er indrettet specielt til elever med særlige forudsætninger og behov.
intern undervisning på opholdssted eller i
dagbehandlingstilbud, hvis barnet er anbragt, og det ikke kan lade sig gøre at finde et undervisningstilbud i nærheden af anbringelsesstedet.
På landsplan fordeler hyppigheden af anvendelsen af de forskellige typer af foranstaltninger sig som vist i nedenstående tabel.
Tabel 2.7: Oversigt over de hyppigst anvendte tilbud i folkeskolens vidtgående specialundervisning i udvalgt skoleår for 1.-10. klasse. 9
Forkortelser for foranstaltninger:
A: Specialskoler inkl. landsdels- og landsdækkende B: Special- og centerklasser
9 Kilde: Undervisningsministeriet 2005.
23
C: Almindelige klasser (enkeltintegrerede)
D: Undervisning på opholdssted / døgninstitution 10
Tabel 2.7 viser de seneste 5 års udvikling (sammenholdt med 1991/92) i, i hvilken foranstaltning eleverne i den vidtgående specialundervisning i folkeskolen tilgodeses.
Langt hovedparten af de ca. 9.800 elever, som er omfattet af denne undervisning i 2002/03 er elever enten i en
specialskole eller en specialklasse.
Det er kun for de seneste tre skoleår, at det er muligt at segregere elevgruppen med undervisning på døgninstitutioner.
Det kraftige fald i denne gruppe fra 2000/01 til 2001/02 skyldes som tidligere anført en ændret opgørelsespraksis for Københavns Kommune.
Der er siden begyndelsen af 1990erne sket en udvikling i retning af, at relativt flere elever undervises i specialklasser. Men også antallet af elever i specialskoler har været konstant stigende i perioden. Andelen, der undervises som enkeltintegrerede elever, var markant faldende fra 1998/99 og til 2001/02. Der er imidlertid sket en stigning det seneste år på ca. 33 %.
Figur 2.3: Udvikling i de hyppigst anvendte tilbud 11
Note: Undervisning på opholdssted og døgninstitution indgik første gang i skoleåret 2000/01.
Ser man på amterne imellem, er der imidlertid stor forskel på, hvordan eleverne undervises. De fire nedenstående figurer illustrerer amternes brug af de fire hyppigst
10 Københavns Kommune besluttede for skoleåret 2001/02, at henføre eleverne på døgninstitutioner (kolonne D) til undervisning i henhold til § 20, stk.
1, da udgifterne var mindre end det kommunale takstbeløb.
11 Kilde: Undervisningsministeriet 2005.
24
anvendte tilbud i folkeskolens vidtgående specialundervisning i skoleåret 2002/03, og viser, hvordan amtet ligger i forhold til landsgennemsnittet.
Illustrationen af Storstrøms Amt skal tages med forbehold, da en uddybende undersøgelse har vist at ca. 14 af eleverne er placeret under andre tilbud end de fire, der nævnes her.
25
Figur 2.4: Andel af elever der er tilgodeses via specialskoler inkl. lands- og landsdækkende12
Note: Landsgennemsnit: 48,8 %.
Som det ses ligger Frederiksborg Amt en smule over landsgennemsnittet, hvad angår brugen af specialskoler.
Figur 2.5: Andel af elever der er tilgodeses via special- og centerklasser 13
12 Kilde: Undervisningsministeriet 2005.
13 Kilde: Undervisningsministeriet 2005.
26
Note: Landsgennemsnit: 36,2 %.
Som det ses ligger Frederiksborg Amt en smule under landsgennemsnittet, hvad angår brugen af special- og centerklasser.
Figur 2.6: Andel af elever der er tilgodeses via almindelige klasser (enkeltintegrerede) 14
Note: Landsgennemsnit: 9,8 %.
14 Kilde: Undervisningsministeriet 2005.
27
Frederiksborg Amt ligger under landsgennemsnittet, hvad angår brugen af enkeltintegrering.
28
Figur 2.7: Andel af elever der er tilgodeses via undervisning på opholdsted/døgninstitution
Note: Landsgennemsnit: 5,3 %
Frederiksborg Amt ligger væsentligt over landsgennemsnittet, hvad angår brugen af undervisning på opholdssteder/døgninstitutioner.
Tabel 2.8: Procentfordelingen af elever indenfor de fire (tre for årene før 2000/01) specialundervisningskategorier15
Ovenstående tabeller viser, at mens amterne har forsynings- og finansieringsansvaret for den vidtgående specialundervisning, løfter kommunerne allerede i dag en væsentlig del af driftsopgaven. Det er således kun ca. 49 % af 20.2-eleverne, som går på amtsligt drevne specialskoler.
46 % går på kommunalt drevne (men amtsligt finansierede) special- og centerklasser eller modtager særlig støtte i normalklassen. De resterende 5 % modtager undervisning på sociale døgninstitutioner, som kan være amtsligt eller privat drevne.
15 Kilde: Undervisningsministeriet 2005.
Foranstaltning
/ År 1991/92 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04
Specialskoler 46 42 41 44 47 47 45 49
Specialklasser 35 39 40 38 37 41 37 36
Integrerede i
alm. skoler 19 19 19 18 10 9 10 10
Undervisning
på opholdssted 6 4 7 5
29
Ser man på, hvilke elevgrupper der indgår i stigningen, er der først og fremmest tale om elever med adfærdsvanskeligheder eller psykiske vanskeligheder16. Denne gruppe er steget kraftigt de seneste år, fra i 1985 at udgøre 9 % af elever henvist til vidtgående specialundervisning til i 2003/04 at udgøre 27 %. En del af disse elever er kendetegnet ved ikke nødvendigvis at have særlige faglige vanskeligheder, men først og fremmest ved problemer med deres adfærd.
De udviklingsvanskeligheder, der er særligt interessante i denne sammenhæng præsenteres i det følgende
16 Denne gruppe omtales også som elever med socio-emotionelle eller AKT- problemer.
Handikap-
kategorier/År 85/
86 91/
92 95/
96 96/
97 97/
98 98/
99 99/
00 00/
01 01/
02 02/
03 03/
04 Generelle
indlærings- vanskeligheder
42 44 44 44 43 39 42 53 49 46 45 Adfærds/psykisk
e
vanskeligheder
9 11 17 22 22 24 24 19 20 29 27 Læse-, sprog-
og
talevanskelighe der
20 16 14 15 15 15 13 12 9 7 9
Bevægelsesvansk
elig-heder 6 8 6 6 6 5 5 5 5 4 4
Synsvanskelighe
der 1 2 2 2 2 2 2 3 2 2 1
Hørevanskelighe
der 10 10 9 7 7 7 8 8 6 5 5
Andet 12 9 8 4 5 8 6 0 9 7 8
Alle elever i
1-10.kl. 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
30
31
4. Diagnosekategorierne
4.1 ASF (autismespektrumforstyrrelser)
Termen ’autismespektrumforstyrrelse’ er blevet paraplybegreb for spektret af autistiske forstyrrelser. Autisme ytrer sig ved tidligt forekommende problemer med kommunikation, social interaktion og forestillingsevne samt tilstedeværelsen af tvangsprægede adfærdsstereotypier. Autismespektret rummer såvel svært handicappede og mentalt retarderede som
’højtfungerende’ personer med Aspergers Syndrom. Autisme rubriceres i WHO’s diagnosesystem ICD-10 som en
’gennemgribende udviklingsforstyrrelse’, der udgør en gruppe af psykiatriske diagnoser, der henføres til forstyrrelser i barnets eller den unges psykiske udvikling. Gennemgribende udviklingsforstyrrelser i ICD-10 dækker over følgende tilstande: Infantil autisme, atypisk autisme, Retts syndrom, anden disintegrativ forstyrrelse i barndommen, hyperaktivitetsforstyrrelse med mental retardering og bevægelsesstereotypier, Aspergers syndrom, andre gennemgribende udviklingsforstyrrelser og uspecifikke gennemgribende udviklingsforstyrrelser.
Der eksisterer ingen definitiv diagnostisk test for autisme17, og flere forskere har endog stillet sig kritisk overfor betegnelsen ’gennemgribende udviklingsforstyrrelse’, idet ikke alle personer med autisme fremviser tegn på en sådan. Kontroverserne omkring og kritikken af autismediagnoserne vil blive behandlet i et senere afsnit.
Infantil autisme
Infantil autisme er en gennemgribende udviklingsforstyrrelse, som manifesterer sig inden 3-års- alderen, og som karakteriseres ved
1) mangelfuld udvikling af socialt samspil
2) mangelfuld udvikling af kommunikationsfærdigheder 3) begrænset, stereotyp repetitiv adfærd
Hertil kan komme en række mindre specifikke fænomener som fobier, søvn- og spisevanskeligheder, raserianfald og selvdestruktiv adfærd.
Atypisk autisme
Atypisk autisme er en gennemgribende udviklingsforstyrrelse, som adskiller sig fra infantil autisme enten ved senere begyndelsestidspunkt eller ved ikke at udvise forstyrrelser
17 Wing & Potter 2002: 152.
32
fra alle de tre områder, som er karakteristiske for infantil autisme. Kategorien bruges således, når udviklingsforstyrrelser først optræder efter tre-års- alderen, eller når der mangler tydelige forstyrrelser indenfor et eller to af de tre psykopatologiske områder, der kendetegner infantil autisme, og der samtidig findes karakteristisk forstyrrelse på de resterende områder.
Atypisk autisme ses ofte ved dyb mental retardering eller svær impressiv sprogforstyrrelse.
Aspergers syndrom
Aspergers syndrom er en tilstand karakteriseret ved samme kvalitative forstyrrelse af socialt samspil som ved infantil autisme, tillige med et begrænset stereotypt og repetitivt repertoire af interesser og aktiviteter. Aspergers syndrom afviger fra infantil autisme ved at der ikke ses generel forsinkelse eller hæmning af den sproglige eller kognitive udvikling. Tilstanden er ofte forbundet med motorisk klodsethed, og der er en udtalt tendens til, at tilstanden vedvarer gennem adolescensen og voksenalderen. Psykotiske episoder kan optræde tidligt i voksenalderen.
Tabel 2.9 rummer en generel oversigt over de mest typiske symptomer ved de tre ovennævnte syndromer:
Tabel 2.9
Infantil autisme Atypisk autisme Aspergers syndrom Kontaktforstyrret
eller kontaktsvag Kontaktsvag Kontaktforstyrret Sprogforstyrret
eller sent sprog Sprogløs Sprogforstyrret Adfærdsstereotypier Motoriske
stereotypier Særinteresser Ofte mental
retardering
Svær mental retardering
Sjældent mental retardering
Dreng/pige: 3/1 Dreng/pige: 1/1 Dreng/pige: 10/1
33
4.2 DAMP (Deficit in Attention, Motorfunction and Perception)
DAMP er ikke en selvstændig diagnose, men en samlebetegnelse for tre diagnoser. Alligevel knytter der sig nogle krav til anvendelsen af betegnelsen: Forstyrrelserne skal have været til stede før 6-års alderen og have varet i mindst 6 måneder. De skal desuden optræde i flere end en kontekst.
DAMP inddeles i to hovedgrupper: svær DAMP og let til middelsvær DAMP:
Svær DAMP indebærer, at en person har problemer indenfor samtlige af følgende fem områder:
1) Aktivitet og opmærksomhed 2) Grovmotorik
3) Finmotorik 4) Perception 5) Sprog og tal
Let og middel DAMP indebærer vanskeligheder indenfor ovenstående område 1, samt problemer indenfor et, to eller tre af områderne 2-5.
Betegnelsen DAMP har ingen udbredelse udenfor Danmark og Sverige og indgår hverken i WHO’s diagnosesystem ICD-10 eller i det amerikanske psykiaterforbunds diagnosemanual DSM-IV. Ydermere er DAMP-betegnelsen blevet skarpt kritiseret, blandt andet i Sverige hvor der pågår en heftig debat om kategoriens hensigtsmæssighed, hvilket vil blive diskuteret i et senere afsnit.
4.3 ADHD (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder)
På det seneste er DAMP-betegnelsen generelt blevet erstattet med ADHD, som står for Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. ADHD er i modsætning til DAMP anerkendt som diagnose. Kriterierne for diagnosen er beskrevet i DSM-IV, som benyttes i Danmark tillige med WHO’s diagnosesystem ICD- 10. Der er et stort overlap mellem ADHD og DAMP. En meget stor del af børn med DAMP opfylder kriterierne for ADHD, og flere ADHD-symptomer forekommer altid ved DAMP. Tilsvarende forekommer motoriske og perceptuelle problemer ofte ved ADHD. For begge gælder der en høj frekvens af samtidige problemer, herunder indlæringsproblemer og forskellige
34
psykiske forstyrrelser. I undersøgelser af ADHD vurderes det, at mellem 2-5 % af alle børn i skolealderen har ADHD med både hyperaktivitet og opmærksomhedsproblemer.
Der opereres med tre forskellige typer af ADHD. De enkelte typer adskilles ved de vanskeligheder, der er dominerende:
ADHD med overvejende opmærksomhedsforstyrrelse
ADHD med overvejende hyperaktivitet og impulsivitet
ADHD kombineret type med såvel
opmærksomhedsforstyrrelse som hyperaktivitet og impulsivitet
ADHD-foreningen anfører, at følgende kriterier for (1)
opmærksomhedsforstyrrelse eller (2) hyperaktivitet skal være opfyldte for at stille diagnosen ADHD:
1. Mindst seks symptomer på uopmærksomhed er forekommet i mindst 6 måneder i en grad, som er utilpasset og i uoverensstemmelse med barnets udviklingsniveau.
2. Nogle af de symptomer på hyperaktivitet/impulsivitet og uopmærksomhed, som har medført
funktionsnedsættelse, har været til stede før 7-års alderen.
3. Funktionsnedsættelse forekommer i to eller flere sammenhænge (fx skole/ hjemme)
4. Der skal være klart bevis for klinisk signifikant funktionsnedsættelse socialt, uddannelsesmæssigt eller beskæftigelsesmæssigt.
5. Symptomerne optræder ikke som et udslag af en gennemgribende udviklingsforstyrrelse, skizofreni eller andre psykotiske forstyrrelser, og det skal udelukkes, at symptomerne på bedre måde forklares ud fra anden psykisk forstyrrelse (fx angstforstyrrelser, affektive forstyrrelser, dissociative forstyrrelser eller personlighedsforstyrrelser).
1. Opmærksomhedsforstyrrelse
Er ofte uopmærksom over for detaljer eller laver sjuskefejl i skolearbejdet, arbejdslivet eller andre aktiviteter.
Har ofte svært ved at fastholde opmærksomheden ved opgaver eller leg
Synes ofte ikke at høre efter ved direkte henvendt tale.
Følger ofte ikke instruktioner til ende og gør ikke skolearbejde, hjemlige pligter eller arbejdsopgaver færdige (skyldes ikke trods eller manglende forståelse af instruktionen).
35
Har ofte svært ved at organisere opgaver og aktiviteter.
Undgår ofte, bryder sig ikke om eller gør modstand mod at engagere sig i opgaver, som kræver vedvarende mental vedholdenhed (fx opgaver i skolen eller lektier).
Mister eller forlægger ofte ting, der er nødvendige for opgaver eller aktiviteter (legetøj, bøger eller skriveredskaber).
Distraheres ofte let af ydre stimuli.
Er ofte glemsom i daglige aktiviteter.
2. Hyperaktivitet/impulsivitet
Hyperaktivitet:
Har ofte svært ved at holde hænder og fødder i ro, snor og vrider sig rundt på stolen.
Forlader ofte sin plads i klasselokalet eller i andre situationer, hvor det forventes, at man bliver siddende på sin plads.
Kravler ofte op og løber omkring i situationer, hvor det er upassende (hos unge og voksne kan dette være begrænset til en subjektiv følelse af rastløshed).
Har ofte svært ved at lege og engagere sig i fritidsaktiviteter på en stille og rolig måde.
Er ofte i gang hele tiden. eller virker som en, der er drevet af en motor.
Er ofte meget snakkende.
Impulsivitet:
Buser ofte ud med svar, før spørgsmålet er formuleret til ende.
Har ofte svært ved at vente på sin tur.
Afbryder ofte andre eller overskrider andres grænser (fx trænger sig på i andres samtale, leg eller spil).
Som det tydeligt ses bag denne fremstilling af ætiologien bag ADHD er diagnosen i stor udstrækning baseret på en fænomenologisk baseret tolkning af barnets adfærdsformer. En referenceramme som levner plads for stor diagnostisk variation.18
18 Netop dette karakteristika ved IDC-10 synes af afgørende betydning for udviklingen af den nye diagnostiske kultur, som skal behandles nærmere i det efterfølgende
36
4.4 Generelle indlæringsvanskeligheder
Denne gruppe kaldes også psykisk udviklingshæmmede, mentalt retarderede eller sent udviklede. En stor del af børnene i denne gruppe har samtidig andre handicaps – og det kan være indenfor alle de andre grupper, og nogle kan samtidig have andre sygdomme, inkl. medfødte misdannelser.
37
5. Baggrundslitteratur
Litteratursøgningen til en rapport om undervisning af børn med specielle behov kan let blive meget omfattende, idet det vil være relevant at komme ind på værker af pædagogisk, klinisk-psykologisk, psykiatrisk, socialpsykologisk, sociologisk og antropologisk observans. Litteraturen indenfor nævnte område er meget omfangsrig, men da tyngden i undersøgelsen ikke er lagt på litteraturgennemgang, men derimod på empiri, har det i det foreliggende været nødvendig at foretage en begrænsning i litteratursøgningen.
Projektet har således beskæftiget sig med angelsaksiske og nordiske publikationer, der i kraft af emnekreds, metode og perspektiv har relation til nærværende undersøgelse.
5.1 Forskningens forklaringsmodeller
Udviklingen indenfor de sidste 10 år er karakteriseret ved et markant stigende antal børn og unge, der henvises til specialpædagogiske foranstaltninger, herunder som vist i kontekstualiseringsafsnittet en dramatisk stigning i antallet af anviste til den vidtgående specialundervisning.
Det skal understreges, at sidstnævnte stigning primært dækker over en tilvækst af elever med såkaldt socio-
emotionelle vanskeligheder. Også
specialundervisningskontoret i Københavns Amt peger i deres
’Redegørelse om årsager til udviklingen i antallet af elever i den vidtgående specialundervisning i Københavns Amt’ på, at det er indenfor kategorien af børn med adfærds-/psykiske vanskeligheder, at der er tale om den mest markante stigning – dvs. de elever der normalt betegnes som elever med kontaktforstyrrelser, elever med autisme og elever med DAMP/ADHD-problematikker19.
De forklaringsmuligheder for stigningen, som forskningen på området peger på, falder i nedenstående hovedkategorier:
Medfødte udviklingsvanskeligheder
Folkeskolens forandring
Den diagnostiske kultur
Hovedtankerne i disse forklaringsmuligheder præsenteres i det følgende. Der er dog naturligvis ikke tale om, at man forestiller sig, at de enkeltvis kan forklare et komplekst fænomen som stigningen i antallet af 20.2-elever udtømmende, men snarere at de hver især er bud på faktorer, der spiller ind.
19 Københavns Amt 1999: 4.
38
5.2 Medfødte udviklingsvanskeligheder
At flere og flere børn får påhæftet betegnelsen DAMP, Tourette Syndrom el.lign. skyldes ifølge børneneuropsykolog Anne Vibeke Fleischer bl.a. kvinders stigende tobaks- og alkoholforbrug under graviditeten, ligesom også miljøkemiske faktorer menes at kunne bidrage til at forklare det øgede antal elever med udviklingsforstyrrelser20.
Det er veldokumenteret, at der fødes flere meget for tidligt fødte børn. Når et barn fødes meget for tidligt er dets hjerne, lunger og immunapparat meget umodent, og barnet er derfor mere sårbart overfor skader. Nogle af skaderne kan være opstået før fødslen og atter andre efter fødslen. Under alle omstændigheder må man forvente at se en øget hyppighed af sygdomme som cerebral parese, DAMP, generelle indlæringsvanskeligheder m.m. hos meget for tidligt fødte børn.
Der fødes eksempelvis flere børn med en meget lav fødselsvægt, bl.a. tvillinger og trillinger som følge af kunstig befrugtning. Blandt disse børn får flere indlæringsvanskeligheder (BO, s.22).
Der fødes også lidt flere børn med Cerebral Parese (spastikere) blandt meget for tidligt fødte børn, og flere CP-børn bliver også mentalt retarderede (ca. 56 % af børn med CP født 1983-86 mod ca. 42 % af for tidligt fødte børn i 1979-82). Foreløbige undersøgelsen fra den næste 4-års- periode synes dog at pege på, at der nu igen fødes færre børn med cerebral parese.
Samtidig påpeges det også, at der pga. tradition for fætter- kusine-ægteskaber erfaringsmæssigt er en overrepræsentation af børn med anden etnisk baggrund blandt de sværeste børn med handicap21.
Det er imidlertid karakteristisk for denne type forklaringsmodeller at de har betydelig længere levedygtighed blandt praktiker på det specialpædagogiske område, end de har indenfor den medicinske verden, hvor sådanne positioner er overgivet som ubegrundede og udokumenterbare.22
20 Fleischer refereret i Københavns Amt 1999.
21 Københavns Amt Amt 1999: 14; Egelund 2004: 46.
22 Tidligere har også MFR-vaccinen været under mistanke for at være forbundet med visse betændelsestilstande i mavetarmsystemet, som kunne tænkes at være associeret med forekomsten af autisme. Denne
39
5.3 Folkeskolens forandring
Der må således tænkes i andre baner end de medfødte udviklingsvanskeligheder, hvis man vil forsøge at forklare stigningen i henvisningen til specialundervisningen. En af disse alternative forklaringsmuligheder er antagelsen om, at folkeskolen har undergået en forandringsproces, der i vid udstrækning har medført et udskillelsespres i normalsystemet.
Der er med videnssamfundet sket en ændring i de krav, folkeskolen stiller til eleverne. I dag kræves evner som selvstændig stillingtagen, fleksibilitet, kreativitet, samarbejdsevne og en lang række specielle individuelle færdigheder. Eleverne i dag skal kunne klare langt flere opgaver på et højt intellektuelt niveau og med brede intellektuelle færdigheder end tidligere. Denne udvikling har betydning for, hvem der klarer sig i den almindelige undervisningssituation, og hvem der får behov for specialundervisning. 23
Vedtagelsen af den nye folkeskolelov har medført større fleksibilitet, og såvel principper om ’ansvar for egen læring’ som tema- og projektorienteret undervisning har haft den konsekvens, at flere børn og unge ikke kan begå sig i og trives i den almindelige folkeskole. Børnene kan ikke være sammen med jævnaldrene og være i en almindelig klasse på grund af de problemer, de får som følge af deres vanskeligheder med at håndtere de mange valgmuligheder, skift og forskellige sociale sammenhænge, som den nye struktur lægger op til, at de skal forholde sig til. 24
Skolens virkelighed er endvidere, påstår flere, at lærerne i folkeskolen er udsat for et stærkt krydspres. Fra én side presses lærerne af bindende mål, offentliggørelse af karakterer, internationale undersøgelser, forældrekrav om netop deres barns udvikling og forældrepres om udskillelse af elever, der forstyrrer. Forklaringsmodellen her er således, at skoler og institutioner er blevet mindre rummelige, hvilket blandt andet tilskrives manglende tolerance fra de velfungerende børns forældre overfor
’social støj’ og øgede krav om faglighed. 25
Samtidig presses lærerne fra alle sider af kravet om mere rummelighed, som indebærer, at der i skolen skal være vilje og viden til at give flere elever et undervisningstilbud indenfor den almindelige undervisnings rammer.
årsagssammenhæng understøttes dog ikke af nuværende epidemiologiske beviser og må derfor afvises.
23 Københavns Amt 1999.
24 Det regionale Udviklingsråd i Nordjyllands Amt 2004: 57.
25 Andersen 2004b: 159.
40
Der er i den aktuelle debat i Danmark stor enighed om, at ansvaret for en mere rummelig skole er et fælles ansvar for alle skolens voksne aktører. Der er ligeledes enighed om, at vejen til en rummelig skole kan gå over holddannelse og selvstyrende lærerteams. 26 Men bag denne enighed gemmer sig vidt forskellige begrundelser og forestillinger om, hvad rummelighed muliggør og skal til for. Hvad angår problemkredsen omkring eksperterne mener Jens Andersen27, at det nuværende ekspertsystem er præget af sin opgave: at støtte børn med vanskeligheder og bringe ressourcer ind i skolen. Han påstår, at ekspertsystemerne med videnskabelige argumenter selv udvider gruppen af børn, der ikke kan rummes i skolen. Men problemadfærd bør ses i relation til andre eller noget andet, og må forstås som kultur- og kontekstbestemt.
Folkeskolelovens formulering om, at undervisningen skal svare til den enkelte elevs forudsætninger og samtidig kunne rumme udfordringer for alle elever, er utvivlsomt en meget stor pædagogisk udfordring. I den nuværende skole kan det se ud som om, at udfordringen opleves som for stor, og noget tyder på, at en af måderne, den almindelige folkeskole løser sin differentieringsopgave på, er ved at sende børn til specialundervisning. Imidlertid er der mangelfuld dokumentation for specialundervisningens effekt. Som Jens Andersen påpeger, er det sikreste, der vides om effekten af at placere urolige børn i specialforanstaltninger, at disse børn ikke længere forstyrrer normalundervisningen. 28
Svenskeren Bengt Persson viser i sin disputats, at specialundervisningen endvidere kan siges at have to funktioner i skolen: dels selvfølgelig at give de individer, der behøver det, særlig støtte, men specialpædagogikken aflaster også klassen for de problemer, det medfører at have den svagt fungerende blandt de normale.29 Den norske forsker Gunnar Stangvik peger endvidere på, at specialklasseplaceringer hæmmer snarere end styrker elevens kundskabsstandard, tilpasning og selvopfattelse. Men specialklasseplacering har også den effekt på de ikke- handicappede, at børnene lærer at løse relationsproblemer ved at flytte dem væk fra sig. Man overlader de handicappede som afvigere til specialisterne. 30
Også Thomas Nordahl og Terje Overland peger i deres evaluering af specialundervisningen i Oslo på, at der kan være belæg for at hævde, at en del af specialundervisningen
26 Se bl.a Nielsen (2002) og Tetler (2000)
27 Andersen 2004.
28 Andersen 2004: 6.
29 Persson 1997:55.
30 Stangvik 1979.
41
fungerer som en aflastningsordning for det ordinære skolesystem. Ved at tage elever med indlærings- eller adfærdsvanskeligheder ud af den almindelige folkeskole og placere dem i specialforanstaltninger, hvad enten det er specialklasser eller specialskoler, vil de normale folkeskoleklasser og lærere opnå aflastning og dermed selv indirekte drage nytte af specialundervisningen.31
Som nævnt har ’skolen for alle’ stået på den danske skolepolitiske dagsorden siden 1960’erne, hvor der har været bestræbelser i gang på at integrere børn med forskellige former for handicap i den lokale skole.32 I langt de fleste tilfælde har der været tale om enkeltintegration, hvor en typisk løsning har været at tildele en integreret elev et antal støttetimer og overdrage ansvaret for at tilrettelægge en individualiseret undervisning for den pågældende til en støttelærer; en undervisning, som ofte har været uden sammenhæng med, hvad der er foregået i den øvrige klasse, fremgår det bl.a. af en dansk undersøgelse fra slutningen af 1980erne.33
Imidlertid viste det sig, at et parallelt undervisningsforløb af denne karakter, hvor en støttelærer knyttes så tæt til den enkelte elev, ofte kom til at isolere vedkommende, fordi klassens andre elever og lærere på den måde fik frataget eller selv fraskrev sig ansvar og interesse. Det ’integrerede’ barn gradvist blev skubbet ud af det faglige og sociale fællesskab, og fra 7. klassetrin faldt integrationen brat, idet mange af de enkeltintegrerede elever blev overflyttet til specialskoler, konkluderer undersøgelsen endvidere. Denne måde at integrere på synes således primært at have ført til nye former for udskillelse, nu blot inden for rammerne af den almindelige undervisning i den lokale skole.34
Sat på spidsen kan specialundervisningen siges at være mindst ligeså hensigtsmæssig for de, som ikke modtager den, som for de elever, der henvises til den. Det er ikke nødvendigvis problematisk, at specialundervisningen har denne konsekvens, men det er i modstrid med de samfundspolitiske intentioner eller lovgivningens retningslinier, hvis dette er det mest fremtrædende kendetegn ved den vidtgående specialundervisning. Derfor bør
31 Nordahl og Overland 1998.
32 Tetler 2000.
33 Jensen 1989.
34 Man kan se tendenser til at der gennem de senere år har udviklet sig tradition for at støttetimer på de enkelte skoler ikke længere bevilges til det enkelte barn, men til klassen som sådan. Principielt kan dette efterlade det vakuum i forhold til beskrivelsen af det enkelte barns pædagogiske behov, som ellers tidligere skulle begrunde en sådan ressource tildeling.
42
denne aflastningsfunktion drøftes på ærlig og reel vis i skolesektoren. 35
Grundlæggende for den vidtgående specialundervisning er intentionen om differentiering, nemlig at lade det enkelte barn udvikle sig på baggrund af sine specifikke ressourcer og muligheder og i sit eget tempo. Således må ikke blot skolen, men også det specialpædagogiske felt, støtte en elevs bevægelse tilbage mod en skolegang inden for normalområdet frem for at fastholde eleven i specialforanstaltninger.
I Undervisningsministeriets publikation omhandlende børn med særlige behov peges der dog også på samspillet mellem det normsæt og vurderingsgrundlag, der hersker i skolen og den adfærd, der vurderes som værende udtryk for adfærds- og psykiske vanskeligheder:
… her er det nødvendigt at forstå, at der er en gensidighed mellem en skoles regelsæt for ”god opførsel” og børnenes behov for udfoldelse.
Normbrud i forhold til en skoles regelsæt kan også være symptomer på regelsættets mangel på kvalitet.36
Der er således god grund til at forvente, at en nærmere undersøgelse af den skolemæssige kontekst, der fører til eksklusion af børn, vil føre til en række nye erkendelser, der kan danne grundlag for en ny handlekultur.
5.4 Den diagnostiske kultur
En anden mulig forklaringsmodel er, at det er ændringer i den diagnostiske kultur, der udvider gruppen af elever, der har brug for specialpædagogiske tiltag. Psykologiske teorier har, som Egelund påpeger, op gennem 1900-tallet haft stor indflydelse på pædagogikken – og især på synet på børn og unge med særlige behov. Først og fremmest har teorierne haft den virkning, at problemerne er blevet lagt hos eleverne og ikke i skolens (eller samfundets) virksomhed.37
Når enkeltelevers handlinger i skolen er afvigende og bryder med alment accepterede normer, tages årsagsforklaringer som oftest i brug som forklaringsmodel. Problemer knyttet til afvigende adfærd og mistilpasning i skolen har pædagogikken traditionelt – med støtte i psykologien – forklaret som årsagsbestemte handlinger. Det vil sige, at handlingerne oftest er blevet betragtet som virkninger af allerede på
35 Nordahl og Overland 1998: 90.
36 Undervisningsministeriet 2000: 14.
37 Egelund 2004: 37.
