Danish University Colleges
Fællesskab som disciplinering, opdragelse, uddannelse og dannelse Rapport fra pilotprojekt om fællesskaber i frie grundskoler
Agergaard, Karsten; Nielsen, Carla Birgitte
Publication date:
2021
Document Version
Også kaldet Forlagets PDF Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Agergaard, K., & Nielsen, C. B. (2021). Fællesskab som disciplinering, opdragelse, uddannelse og dannelse:
Rapport fra pilotprojekt om fællesskaber i frie grundskoler. UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 24. Mar. 2022
Fællesskab som
disciplinering, opdragelse, uddannelse og dannelse
Rapport fra pilotprojekt om fællesskaber i frie grundskoler
Karsten Agergaard og Carla Birgitte Nielsen 2021
Center for Anvendt Skoleforskning
UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole
2 Fællesskab som disciplinering, opdragelse, uddannelse og dannelse.
Pilotprojekt om fællesskaber i frie grundskoler
Karsten Agergaard og Carla Birgitte Nielsen 2021
Center for Anvendt Skoleforskning, UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole, Niels Bohrs Allé 1, 5230 Odense M
ISBN 978-87-93067-53-0
© Forfatterene og UCL
Forside illustrationen er en ordsky af elevernes besvarelse i deres audiologs på spørgsmålet:
Hvad er værdifuldt i jeres fællesskab?
3
I NDHOLD
1 Resumé ... 4
2 Indledning ... 6
2.1 Forskningsspørgsmål ... 8
3 Undersøgelsens metode ... 8
4 At undersøge fællesskab – teoriramme ...10
5 Beskrivelse af skolens praksis ...23
6 Analyse af skolens praksis ...24
6.1 Analyse af undervisning ...25
6.1.1 Lærerspørgsmål etablerer, opretholder eller opløser fællesskabet ...26
6.1.2 Iagttagelse af billeder giver ansats til at nedbryde og regenerere handlingsnorm ...28
6.1.3 Makkerarbejde som fri selvvirksomhed med mulighed for indforståelse. ...29
6.1.4 Fællesskabet regenereres uopfordret under oplæsning ...31
6.1.5 Opgave med begrundelse giver mulighed for fri selvvirksomhed og indforståelse ..32
6.1.6 Konklusion – analyse af fællesskab om undervisningen ...34
6.2 Analyse af situationer hvor normer tematiseres – fælles om normer ...36
6.2.1 Læreren meddeler fastlagt handlingsnorm til eleverne og begrunder den selv. ...37
6.2.2 Læreren meddeler fastlagt handlingsnorm, og eleverne opfordres til at begrunde normerne, og bliver spurgt om de er indforstået. ...38
6.2.3 Eleverne regenererer handlingsnormer med støtte fra læreren ...39
6.2.4 Konklusion på kommunikation om normer ...40
6.2.5 Lærerens intensioner og refleksioner over situationer om normer. ...41
6.3 Analyse af klassens tid – fælleskab om klassens liv ...43
6.3.1 Klassens tid - situation om stikhold ...44
6.3.2 Lærerens refleksion over klassens time ...46
6.3.3 Konklusion – klassens tid ...47
6.4 Analyse af inklusion af elev i udsat position ...47
6.4.1 Konklusion - kommunikation som betingelse for elevens deltagelse. ...50
7 Konklusion og muligheder ...50
8 Litteratur ...54
4
1 R ESUMÉ
Fælleskab. Alle kender det, alle anvender det, alle forholder sig til det; enten fordi de er en del af det, eller ønsker at være en del af det, eller fordi de er i opposition til: fælleskab. Men hvad er et fælleskab? Hvordan bliver fælleskaber til, og hvordan kan et godt fællesskab kendes fra et dårligt?
I friskolens virke er fællesskab et centralt begreb, og formålet med dette pilotprojekt er at un- dersøge, hvordan fællesskab kan forstås i en skolesammenhæng, og hvordan fællesskaber i skolers praksis kan undersøges. I projektet har vi udviklet en fremgangsmåde og en analyse- ramme til at undersøge fællesskaber på skoler, og vi har gennemført en undersøgelse af en konkret skoles og læreres arbejde med fællesskabsprocesser i en klasse. Vi har deltaget i en klasses forskellige skoleaktiviteter og indsamlet data gennem videoobservation og interviews.
Vi har identificeret tre typer praksis, hvor fælleskaber træder frem, som vi har analyseret. Det drejer sig om: undervisning (fællesskab om indhold), situationer hvor normer tematiseres (fæl- lesskab om normer) og klassens tid (fællesskab om klassens liv).
Vi forstår fællesskab som ”fælles delagtighed i noget”, og fællesskab er noget, der gøres i kraft af individers handlinger, og vi blev opmærksomme på, at kommunikative handlinger er cen- trale for fællesskabelse, for: ”Mennesker lever i et fællesskab i kraft af de ting de har til fælles, og kommunikation er den måde, hvorpå de får ting til fælles” (Dewey 2005, s. 26). Vi har derfor foretaget nærstudier af læreres og elevers kommunikation. Vi skelner mellem strategisk målorienteret, strategisk forståelsesorienteret og forståelsesorienteret kommunikativ handlen.
Det pædagogiske blik i undersøgelsen handler om, hvorvidt de forskellige kommunikative handlinger giver eleverne mulighed for henholdsvis fri og ufri selvvirksomhed, og vi skelner desuden mellem om kommunikationen peger hen imod disciplinering, opdragelse, uddannelse eller dannelse af eleverne. Fællesskabsprocesserne undersøger vi i forhold til at etablere, op- retholde, opløse, nedbryde, genetablere og regenerere fællesskaber.
Vores analyse af de tre typer praksis peger på forskellige konklusioner. Analysen af fællesskab om indhold i undervisningen viser, at det er afgørende for etablering af fællesskab i undervis- ningen, at eleverne har mulighed for at bliver optaget af fænomener etc. Det sker ved at anvende et konkret materiale, som eleverne kan arbejde med i undervisningen. Klassesamtale hvor læ- reren udpeger et tema, stiller spørgsmål, og eleverne rækker hånden op og svarer efter tur, giver dårlige betingelser for at flere elever kan blive optaget af fænomenet, og for at kommunikatio-
5 nen kan fortsætte og fællesskabet opretholdes. Vi konkluderer, at denne form peger mod ud- dannelse af eleverne. Vi har set, at elever bryder normen i samtalestrukturen i undervisningen for at kunne kommunikere om det, der har betydning for dem. Det kalder vi fri selvvirksomhed, og vi ser dette som tegn på myndighed og som en ansats til, at eleverne regenererer fællesska- bet. Det er positivt for elevernes fri selvvirksomhed, at læreren er åben for elevernes udpegning af temaer, og at undervisningen har en form, så kommunikationen om fænomenet kan fortsætte og ikke nedbrydes af begrænsende handlingsnormer. Det giver eleverne et fællesskab om et fælles anliggende, og kommunikationen kan fortsætte og bidrage til fælles forståelse. Parar- bejde og gruppeopgaver, som opfordrer eleverne til at begrunde deres valg, ser ud til at være hensigtsmæssig i forhold til at etablere fællesskab om et fælles anliggende. Vi konkluderer, at denne form har ansatser til at pege imod dannelse af eleverne.
I vores analyse af kommunikation om normer skelner vi mellem lærerens kommunikation som værende foregribende, indgribende eller opfølgende afhængig af, om kommunikationen fore- går før, undervejs eller efter en aktivitet. I lærerens praksis etableres, opretholdes og genetab- leres fællesskabet ved at læreren meddeler eleverne de gældende normer. Det er ofte læreren, der begrunder normerne, og det er sjældent, at eleverne opfordres til at deltage i begrundelsen.
Elevernes deltagelse i begrundelser er central for deres selvvirksomhed og dannelse, og vi be- tegner derfor lærerens praksis overvejende som opdragelse af eleverne. Lærerens vurdering af behovet for opdragelse skal forstås i forhold til at regulere fællesskabet, så alle får mulighed for at deltage. Vi ser sjældent kommunikation, som giver eleverne mulighed for frivillig over- tagelse af handlingsnorm, dog forekommer en situation, hvor elever uopfordret drøfter en sag og får støtte af læreren i kulissen til at regenerere deres fælleskab.
I klassens tid drøfter lærer og elever en sag, hvor fællesskabet er under nedbrydning. Den måde klassens tid gennemføres på bidrager til at genetablere fællesskabet i klassen. Læreren har in- tentioner om at lære eleverne at løse problemer, og det skal foregå ved at afdække situationen, og lytte til motiver, hvilket er udtryk for forståelsesorienteret kommunikativ handlen. Samtidig er læreren løsningsorienteret og baserer sin praksis og løsninger på et værdisæt. Det viser sig at være en barriere for at prioritere en proces og kommunikation i klassens tid med selvvirk- somhed, som i højere grad kunne bidrage til, at eleverne selv lærer at løse problemerne. Det hører med til forståelse af lærerens handlinger i klassens tid, at vi oplevede en lærer, som var under tidspres, fordi der var mange punkter på dagsordenen. Det kan opfattes som dilemmaer mellem vilkår og hensigter i lærerens arbejde.
6 I forhold til inklusion har vi undersøgt, hvordan en elev i udsat position deltager i undervisnin- gen. Skolens tilrettelæggelse af specialundervisning understøtter generelt, at eleven er en del af klassens fællesskab og faktisk kan deltage i den undervisning, der er tilrettelagt for klassen.
I danskforløbet ser vi fx, at læreren læser en billedbog op, for at alle elever er bekendt med teksten, og organiseringen er varieret for at give alle mulighed for deltagelse. I forhold til hand- lingsnormer i undervisningen, har vi analyseret, at læreren foretager den nødvendige opdra- gelse af eleverne i klassen i forhold til at regulere fællesskabet, så alle får mulighed for og tør deltage. Analysen af den udsatte elevs deltagelse viser, at lærerens kommunikation støtter, at eleven kan bidrage korrekt og relevant til den fælles samtale i klassen. I situationer med ikke korrekte og ikke relevante bidrag opfatter vi lærerens kommunikationen som udtryk for over- bærenhed, der medvirker til, at eleven kan opleve sig accepteret i fællesskabet. De øvrige elever i klassen forholder sig efter vores opfattelse generelt neutralt eller positivt til andre elevers bidrag og til den udvalgte elevs bidrag.
Vi afslutter rapporten med at spørge, om skolen i højere grad kan arbejde med at udvikle ele- vernes myndighed og bidrage til dannelse, fx ved at fællesskab om indhold i undervisningen i højere grad kan inddrage opfordring til fri selvvirksomhed eller uopfordret fri selvvirksomhed?
Eller om der i skolens fællesskab om normer er måder at øve sig på det diskursetiske princip om, at alle berørte i kraft af deres deltagelse i en rationel diskurs skal opnå enighed om hand- lingsnormer, før de er gyldige?
2 I NDLEDNING
Fælleskab er et hyperkomplekst begreb, som bliver anvendt i både hverdagssprog og fagsprog.
Fællesskab er helt centralt for dét at holde skole i en dansk kontekst; både inden for folkeskolen og de frie skoler, hvor vigtigheden af fællesskab ofte fremhæves som en grundantagelse i deres selvforståelse og deres værdigrundlag generelt betragtet. Grundlæggende tager en friskoles fællesskab udgangspunkt i forældres ret til at bestemme, hvordan deres børn skal opdrages og undervises (Børne og Undervisningsministeriet: Bekendtgørelse af lov om friskoler og private grundskoler m.v. samt T. Balle & M. Balle-Petersen (red.) 2006). Forældre kan derfor i fælles- skab oprette en fri grundskole ud fra deres eget værdigrundlag. I projektet beskæftiger vi os ikke med forældrenes fællesskab om skolen, men vi tager udgangspunkt i, at skolen allerede er oprettet. Vi undersøger hvordan skolens fællesskab med et bestemt værdigrundlag udfolder sig med børnene. Selvom fællesskab er en ofte anvendt betegnelse, så er der før dette pilotprojekt
7 ikke udviklet en operationaliserbar teori i en dansk kontekst med henblik på at identificere og analysere fællesskabsprocesser i skolens praksis. Derfor er det formålet med dette projekt at undersøge, hvordan fællesskab kan forstås i en skolesammenhæng, og hvordan fællesskaber i skolers praksis kan undersøges.
Projektet indskriver sig både i et praksisfelt og et teoretisk felt. Der er tale om et praksisfelt, som angår den forskning, studier og litteratur, der har fundet sted inden for emnet fællesskaber og de frie skoler. Dette er hverken dybdegående eller mangfoldigt, hvilket kun tydeliggør rele- vansen af et større projekt om fællesskaber i (hele den danske) grundskolen som sådan.
Inden for de frie skolers egne rammer har Thorstein Balle (Balle, 2005) været optaget af spørgs- mål om fællesskab som et forpligtende fællesskab med udgangspunkt i Grundtvigs tanker om et folk og folkestyre, og Rasmus Kjær (2013) fremhæver samvær som værdifuld pædagogisk kategori. Vi har fundet et enkelte empirisk forskningsprojekt i højskoleregi (Wistoft & Stov- gaard 2012), som inddrager fællesskab i forbindelse med undersøgelse af forholdet mellem meningsfuldhed i højskolefællesskaber og mening i sundhed. Mere bredt i forhold til skolever- denen har andre også beskæftiget sig med forskellige perspektiver på fællesskab: Brinkmann og Jensen 2011: Fællesskab i skolen. Lieberg og Schou (2010): Fællesskab i forskellighed (pæ- dagogisk arbejde med børn og unge). Højholdt m.fl. 2007: Børnefællesskaber: Om de andre børns betydning. Preben Bertelsen 2005: Dannelse i fællesskaber. Dannelse af fællesskaber.
Det teoretiske felt omhandler fænomenet fællesskab. Dette er på ingen måder et ubeskrevet blad, men på trods af flere forskellige eksplicitte som implicitte, men dog uafdækkende forsøg på en tydelig begrebsliggørelse inden for blandt andet den filosofiske, pædagogiske og socio- logiske tradition, (f.eks. Tönnis [1887] 1972, Dewey [1916] 2005, Baumann 2015, etc.) forbli- ver betegnelsen fællesskab flertydig og ikke-udtømt, men ikke desto mindre aktuel og relevant særligt inden for forståelsen af det at holde skole i dag.
Betegnelsen fællesskab anvendt i en pædagogisk skolesammenhæng kalder derfor igen på en begrebsfænomenologisk afklarende belysning, og kompleksiteten af en sådan opgave må anses for både at være præcis og favnende i sin anvendelse og betydning, hvilket også præger dette projekt.
Projektet indbefatter en teoretisk undersøgelse af begrebet fællesskab, der danner grundlag for undersøgelsens analyseramme. Analyserammen anvendes i en kvalitativ empirisk undersø- gelse. Den empiriske undersøgelse er et casestudie, som undersøger fællesskaber på en konkret
8 friskole, hvor vi har fulgt én klasse for på denne måde at opnå detaljeret og praktisk baseret viden om forskningsspørgsmålet. Den valgte skole har fællesskab i centrum for sit værdigrund- lag.
2.1 F
ORSKNINGSSPØRGSMÅLHvordan bidrager skolens og lærerens praksis til fællesskabsprocesser, og hvilke udfordringer og muligheder giver dette for dannelse og inklusion?
3 U NDERSØGELSENS METODE
Vi kalder det et pilotprojekt, fordi målet har været både at udvikle et undersøgelsesdesign til undersøgelse af fællesskaber på skoler og at gennemføre en undersøgelse. Som nævnt har pro- jektet omfattet en teoretisk undersøgelse af begrebet fællesskab som grundlag for undersøgel- sens analyseramme, der er anvendt i en kvalitativ, empirisk undersøgelse. Den empiriske un- dersøgelse er grebet an som et casestudie ved at undersøge fællesskaber på en konkret friskole, hvor vi har fulgt én klasse og på den måde har opnået en detaljeret og praktisk baseret viden om forskningsspørgsmålet. Den valgte skole har fællesskab i centrum for sit værdigrundlag.
Skolen skriver: ”På xx Friskole står fællesskabet i centrum, og ud fra det forstås alle væsentlige aspekter i skolens arbejde.”
Vi har indsamlet data om skolens arbejde med fællesskab gennem dokumenter (skolens hjem- meside) og ved at følge en 6. klasse i nogle af deres skoledage gennem 14 dage. Vi deltog i alle deres forskellige skoleaktiviteter: undervisning, morgensang, fællestime, frikvarter og klassens tid. Vi observerede ustruktureret (åbent) med fokus på fællesskab, og vores tilstedeværelse gav os mulighed for at fornemme stemninger. Vi tog nogle få feltnoter af alle aktiviteter med hen- blik på at kunne finde tilbage til bestemte situationer. Undervisningen i nogle fag og klassens tid er blevet dokumenteret gennem videoobservation, og fællestime og morgensang er doku- menteret gennem lydoptagelser. Desuden har vi haft samtaler og semistrukturerede interviews med skolelederen og to lærere. Interviewene placeret forud for observationerne havde fokus på lærernes intentioner med praksis, og interviewene placeret efter observationerne havde fokus på lærernes refleksioner over gennemført praksis. Vi havde ikke mulighed for at interviewe forud for og efter alt undervisning, og i de tilfælde lavede lærerne audiologs med deres over- vejelser. Interviewene skulle give mulighed for at få indblik i lærerens perspektiv på deres egen praksis (førstepersonsperspektiv). Distinktionen mellem intention og refleksion foretog vi som
9 anerkendelse af, at realisering af pædagogiske intentioner oftest møder uforudsete forhold i praksis, som læreren skal navigere i. Derfor er lærerarbejde og skolens praksis præget af kon- flikter og dilemmaer, og dem er der både udfordringer og muligheder i jf. formuleringen i vores forskningsspørgsmål. Vi var også interesseret i elevernes perspektiv, og planen var at få indsigt i deres oplevelser og tanker gennem en audiolog de lavede og afleverede til os. Vi kender au- diologs fra Mørck, L og Hansen, P (2015), som en slags hverdagslivsoptagelser aktøren selv optager gerne umiddelbart efter en begivenhed. Fra interviewsituationer havde vi erfaringer med, at det var vanskeligt at få børn til at udtrykke sig umiddelbart og oprigtigt om deres op- levelser og opfattelser gennem interviews. Derfor ønskede vi at afprøve en anden metode, som dog ikke har været anvendt til børn tidligere. Vi har imidlertid ikke fået tilstrækkelig detaljeret indsigt i elevernes perspektiv gennem audiologs til, at vi i rapporten kan udtale os om, hvordan eleverne oplever fællesskabsprocesserne.
Vores analyseramme er udarbejdet efter indsamlingen af data. Dvs. at vores dataindsamling ikke har været afgrænset af bestemte opfattelser af eller perspektiver på fællesskab. Det betyder også, at vi har kunnet udvikle de teoretiske begreber og analyserammen, i en vekselvirkning mellem det teoretiske felt vi har valgt, og empirien vi har indsamlet. Vi har anvendt den fore- løbige analyseramme på empirien og ladet vore refleksioner herom spille tilbage på analyser- ammen.
Vi har haft en stor mængde empirisk materiale til rådighed, og første trin i analysen var at screene materialet for situationer, hvor fællesskabelsesprocesser udfolder sig forskelligt. Vi fravalgte fællestime og morgensang alene for at tilpasse mængden af materiale til projektets omfang. I screeningen identificerede vi tre typer praksis: undervisning, klassens tid og situati- oner hvor handlingsnormer tematiseres. De tre typer praksis uddybes i analyseafsnittet. På bag- grund af screeningen udvalgte vi materiale, som tydeligt viste de karakteristiske træk ved fæl- lesskab i de tre forskellige typer praksis. Det andet trin i analysen var at screene det udvalgte materiale for forskellige typer af situationer, og på den baggrund foretog vi en empiridrevet kategorisering af forskelligheden i situationerne. I sidste del af analysen blev den udvalgte em- piri analyseret ud fra analyserammen jf. begrebskortet over analyserammen i næste afsnit om teori. Videoobservationerne af den valgte empiri blev transskriberet, og fremgangsmåden i ana- lysen var inspireret af mikro-etnografisk metode (Karen Borgnakke, 2013), hvor man foretager nærstudier af læreres og elevers kommunikation. Vi har analyseret kommunikationen for, hvilke muligheder det giver for fællesskabelsesprocesser og dannelse og inklusion, men da vi
10 ikke har data om elevernes oplevelser, kan vi ikke udtale os om kommunikationens faktiske indvirkning. I analysen af videoobservationerne har vi inddraget de lærerinterviews og lærer- audiologs, der knyttede sig til det pågældende materiale. De to empirityper har suppleret hin- anden og fungeret som hinandens korrektiv i vores analyse.
Analysen er disponeret i afsnit efter de tre forskellige typer praksis: undervisning, tematise- ring af normer og klassens tid. Der er et særligt afsnit om undervisning af en elev i udsat po- sition i forhold til inklusion. Analysen af udvalgte sekvenser og situationer er disponeret med inspiration fra Lotte Rienecker, Peter Jørgensen og Morten Gandil (2016) og bliver indledet med en introduktion (optakt), dernæst citat fra materialet og sidst vores udlægning af hvordan vi forstår situationen i forhold til analyserammen.
4 A T UNDERSØGE FÆLLESSKAB – TEORIRAMME
Det græske ord koinonia (substantiv) for fælleskab betyder deltagelse, forstået som at have omgang med hinanden. Med udgangspunkt i denne forståelse af fælleskab definerer vi fælles- skab som, at nogle (en bestemt gruppe) har fælles delagtighed i noget. I pilotprojektet opererer vi med et dobbelt teoretisk udgangspunkt i henholdsvis Deweys ideer om fællesskab og uddan- nelse, som dette kommer til udtryk i Demokrati og uddannelse fra 1916, og Habermas’ teori om kommunikativ handlen samt hans formulering af diskursetikken til etablering og viderefø- relse af gyldige handlingsnormer og legitim magt. Vi har desuden i projektet arbejdet teoretisk med et pædagogisk blik på den kommunikative praksis, hvilket førte til nedestående begrebs- kort, der anvendes som en teoretiske analyseramme for projektet.
Udvikling af et begrebskort med henblik på en analyseramme for fællesskaber Dewey – et udgangspunkt
Først til Deweys tænkning med fokus på kommunikation som fællesskabelse, hvor Dewey skri- ver:
Samfundet ikke blot fortsætter med at eksistere gennem videregivelse og gennem kom- munikation, men det kan med rimelighed hævdes, at det eksisterer i videregivelse og i kommunikation [...]. Mennesker lever i et fælleskab i kraft af de ting de har til fælles, og kommunikation er den måde, hvorpå de får ting til fælles. For at skabe et fællesskab eller et samfund må de have nogle ting til fælles: mål, overbevisning, håb, viden – en fælles forståelse, en ligesindethed, som sociologien kalder det. Sådan noget kan ikke gives fysisk videre fra en person til en anden som en mursten; det kan ikke deles, som
11 man deler en tærte ved at dele den i fysiske stykker. Den kommunikation, som sikre deltagelse i en fælles forståelse, er én, som sikre ensartede følelsesmæssige og intellek- tuelle dispositioner – fx hvordan man reagerer på forventninger og krav (Dewey, 2005, s. 26).
Dewey fremhæver her, at måden, hvorpå mennesker kan få noget til fælles, er gennem kom- munikation, fordi kommunikation muliggør den enkeltes delagtighed i en fælles forståelse.
Fælleskab er konsensus, og konsensus skabes gennem kommunikation (jf. ibid.). Brinkmann fremhæver, at Dewey ser en vekselvirkning mellem individ og fællesskab, hvor ”individualitet altid er noget socialt, og at et fællesskab altid skabes og fornyes gennem individers handlinger.
Der findes derfor ikke fællesskaber i nogen simpel forstand for Dewey. Fællesskaber er noget, der hele tiden gøres i kraft af individers handlinger” (Brinkmann, 2011, s. 154), og vægten lægges på skabelse dvs. dét at mennesker gør noget sammen. Fællesskab er på denne måde en aktivitet; at noget bliver til. Fælleskab som fællesskabelse handler således ikke blot om, at vi er fælles om noget, men at vi har et fælles liv, og det liv der møder os, er os vedkommende.
Måske kan vi endda sige, at det noget vi mødes om, ligger i eller finder vi i den anden; og dette er et gensidigt forhold.
Det springende punkt er, at fællesskab og individ ikke står over for hinanden som to uforenelige størrelser. Fællesskab og individ hører sammen, da de komplementerer hinanden. Deweys op- fattelse af individ og fælleskab er, at de er to indbyrdes afhængige fænomener, og Brinkmann kalder det for individualiseringsprocesser og socialiseringsprocesser, ”der i bund og grund be- står af kommunikation og kan antage forskellige former alt afhængigt af de konkret forelig- gende sociale praksisser [og]. Det menneskelige liv er i denne optik kommunikerende og fæl- lesskabende” (Brinkmann, 2011, s. 159). Den konkrete kommunikationen og således det mu- lige fællesskab er derfor betinget af den sociale praksis eller de sociale praksisser, som kom- munikationen finder sted indenfor eller i kraft af jf. ovenstående.
Hvorledes er det muligt at sondre mellem opbyggelig og nedbrydende fælleskaber eller mellem gyldige og ugyldige fælleskaber?Når individualiserings- og socialiseringsprocesser supplerer hinanden – eller går i svang – er der tale om et gyldigt fælleskab, som i denne sammenhæng betragtes som et godt eller et gyldigt fælleskab. Dette skyldes, at individet også kan finde sig selv i fællesskabet, hvilket i vores sammenhæng vil sige: frivilligt at kunne identificere sig med fælleskabets normer (verdensbilleder) og de deri fordrede forventninger til handlinger. Indivi- dualiseringen opretholdes, når den enkelte frivilligt kan overtage handlingsnormer, for så vidt
12 den enkelte kan antage disse, som det rigtige også for den enkelte. Dog er muligheden for at ændre eller/og påvirke de antagende handlingsnormer altafgørende. Hvis den enkelte ikke har mulighed for at ændre en given handlingsnorm, så vil der blot være tale om en socialiserings- proces i form af tilpasning og efterfølgelse af handlingsnormer, for så vidt disse ikke ubetinget er antaget/villet af den enkelte. Det vil sige, socialiseringsprocessen består i at overtage et kon- kret fællesskabs handlingsnormer, hvor individualiseringsprocessen består i frivilligt at over- tage handlingsnormerne med mulighed for at ændre disse i dialog med alle andre i det konkrete fællesskabet, for at alle, som er berørt af fællesskabet, har mulighed for at bestemme sig selv inden for et dynamisk fællesskab. Vi anvender dette dialektiske forhold mellem socialiserings- og individualiseringsprocesser i projektet, hvilket betyder, at det objektive bliver det subjek- tive, og det subjektive bliver det objektive. Hvordan dette er muligt, vender vi tilbage til.
Vi har i projektet opereret med at opretholde, regenerere, opløse, nedbryde, opbygge/etablere og genetablere fællesskaber. Et fælleskab opretholdes, når der så at sige ingen ændringer er inden for fælleskabet, hvilket ikke er helt det samme som at regenerere et fællesskab. Regene- ration af et fælleskab kan f.eks. finde sted, når fælles handlingsnormer er blevet tematiseret og drøftet i gruppen og evt. ændret. Forskellen er, at i regenerationen af et fællesskab kan der være ændringer i det, man er fælles om, hvorimod et opretholdende fælleskab ingen ændringer har i forholdet til det, man er fælles om. I projektet sondrer vi også mellem at opløse og nedbryde et fællesskab. Et fællesskab opløses, når ingen i fælleskabet har interesse i længere at have noget til fælles eller at være en del af fællesskabet. Et fælleskab nedbrydes derimod, når enten indi- vidualiserings- eller socialiseringsprocessen bliver den dominerende i stedet for, at de kom- pletterer hinanden og går i svang (jf. ovenstående). Når socialiseringsprocessen i et fællesskab bliver dominerende, er det ikke længere muligt for den enkelte selv at vælge hvilke normer, der skal være gældende i fællesskabet, da den enkelte blot skal tilpasse sig fællesskabet. På den anden side vil et fællesskab, hvor individualiserings processen er dominerende hurtigt opløses, da der ingen fælles interesser ville være. Et fællesskab etableres eller opbygges derimod, når ukendte temaer drøftes med henblik på at opnå (ny) indforståelse eller finde et fælles anlig- gende.
Når vi i pilotprojektet opererer med en dikotomi mellem på den ene side at opbygge fællesskab og på den anden side at nedbryde fællesskaber, kalder dette stærkt værdiladede ord ’at ned- bryde’ på en afklaring. For hvorfor ikke nøjes med det mere neutrale ’at opløse’ eller lignende?
13 Dette spørgsmål hænger sammen med en diskussion og vurdering af gyldige og ugyldige fæl- leskaber, hvilket åbner en vigtig parentes i dette teoretiske afsnit: Når et fællesskab opløses og ophæves henvises der til, at et givent fællesskab ikke længere er til. Det findes ganske enkelt ikke. Fællesskabet er kort sagt væk. Deltagerne i et tideligere fælleskab er gået hver til sit og er ikke længere fælles om noget. Det opløste fællesskab betegner det fællesskab, der engang var, og som ikke længere er en realitet. Opløsningen af et fællesskab kan ske i fred og fordra- gelighed, hvor individets frihed står uantastet. Opløsningen af et fællesskab er ikke uforeneligt med legitimitet, da opløsningen kan være gyldig. Det modsatte er tilfældet, når der tales om at nedbryde et fællesskab. Når et fællesskab nedbrydes, så finder der begivenheder eller handlin- ger sted mellem deltagerne i fællesskabet. Det kan være mellem to eller flere, og et fællesskab kan også nedbrydes af andre, som egentlig ikke deltager i fællesskabet. Nedbrydningen af et fælleskab er ensbetydende med, at den enkeltes frihed, åndsfrihed og virkelyst umuliggøres, og hvor centrale pædagogiske begreber som bildsamkeit og selvvirksomhed, som vi kommer ind på senere, tilsidesættes. Nedbrydningen af et fælleskab er i modsætning til opløsningen i sig selv illegitim og ugyldig.
Men skønt Dewey anser (jf. ovenstående), at det er i kommunikation – og her er det værd at bemærke, at kommunikation ikke blot er et hjælpemiddel til etablering af fælleskab, men kom- munikation derimod er essentiel, som kraften hvori fællesskaber skabes, og fælles erfaringer bliver gjort, som danner grundlaget for et muligt fællesskab – så skriver Dewey ikke selv meget om, hvordan denne kommunikation rent faktisk skal/kan finde sted; men det gør Habermas derimod, hvorfor Habermas’ teori om kommunikativ handlen inddrages og har en centralt rolle i projektet.
Habermas – kommunikativ handlen
Habermas står teoretisk (også) på skuldrene af den sproglige vending, hvor sproget udgør den menneskelige forståelseshorisont, og der handles, idet der tales. For Habermas er den kommu- nikative handlen en sproglig handling, og sproget et handlingsregulerende medium. Der kan således ikke finde en social ageren sted uden sproget (jf. Opielka, s. 317). Der er en klar sam- menhæng i Habermas’ optik mellem det sociale liv, den sociale orden herunder fællesskaber og den kommunikative handlen, hvilket har været udgangspunktet for vores analyser af lære- rens praksis.
Inden for den sociale handlen kan man ifølge Habermas forholde sig 1) strategisk, måloriente- ret (erfolgsorientiertes) eller 2) forståelsesorienteret, samarbejdsvillig (kooperativ) i talen. Den
14 strategiske og målorienterede kommunikation er, hvor taleren ønsker at have magtmæssig og en ikke-rationel indflydelse på sin tilhører. Det vil sige at overtale en tilhører til at dele ens (talerens) synspunkt med tvang uden at bruge rationelle argumenter (hvor det rationelle er, hvad der er indset af fornuften og som derfor må deles af alle rationelle væsner). I den samar- bejdsvillige og/eller forståelsesorienteret kommunikation ønsker taleren, at tilhøreren skal være indforstået i den i talen tilbudte handlingsnorm, altså at der ønskes (ægte) enighed. Den strate- giske, målorienteret handlen præges af magt, hvorimod den forståelsesorienteret handlen be- stemmes af intersubjektive anerkendte kritiserbare gyldighedskrav (Habermas, 1995, 574).
Alvorlig kommunikation – det vil sige, hvor intentionen rent faktisk er at kommunikere for at kooperere – har som sit implicitte mål i Habermas’ tænkning, at samtaledeltagerne bliver ind- forståede (med hinanden). Indforståelsen indfinder sig i et intersubjektivistisk fællesskabsori- entering mod gyldighedskravene om: gensidig forståelse, delt viden, gensidig tillid og enighed hinanden imellem. Disse fire gyldighedskrav1 skal finde tilslutning blandt de kommunike- rende, før indforståelse i Habermas’ optik kan finde sted. Gyldighedskravene (Geltungsan- sprüche) er:
1) Forståelighed (Verständlichkeit) – angår sproglig forståelighed 2) Sandhed (Wahrheit) – angår sagforhold – det objektive
3) Rigtighed (Richtigkeit) – angår normer/værdier – det intersubjektive
4) Sandfærdighed/vederhæftighed (Wahrhaftigkeit) – angår tillid til talerens intention med ytringen – det subjektive
(jf. Habermas, 1995, s.355)
Når en tilhører anser, at en ytring ikke kan indfri gyldighedskravene, kan den kommunikative handlen - som kooperation - ikke fortsætte (jf. ibid., 356). Derimod skal ét af gyldighedskra- vene tematiseres i en fælles drøftelse med henblik på at opnå enighed. Indforståelse er at være
1 Det kan nok forvirre, at der i første omgang hævdes, at den kompetente taler i sin talehandling nødvendigvis må
rejse fire gyldighedskrav, hvorefter der generelt tales om muligheden for at tematisere ét af tre universelle gyldig- hedskrav. Habermas går selv væk fra fire krav (også i UP). Her er teksten ikke klar hos Habermas, men det angår uden tvivl det forhold, at det første gyldighedskrav, som er kravet om, at en sætning er lingvistisk velformet, er så fundamentalt, at dette ganske enkelt falder bort. Vi må som minimum kunne gøre os sprogligt forståelige, hvilket vil sige på en eller anden måde, hvis ikke have del i, så i det mindste kendskab til det sprogfællesskab, som ytringen repræsenterer, før de tre andre gyldighedskrav overhovedet kan blive tematiseret.
15 enige om, hvorledes forskellige forhold skal forstås og handle derefter, eller: vi kommunikerer, så vi kan koordinere for at kooperere2.
Der er sammenhæng mellem Habermas’ teori om kommunikativ handlen og hans diskursetik, for diskursetikken viser, hvorledes handlingsnormer bør etableres. Diskursetikken er eksplicit formuleret af Habermas og lyder ”det er kun de normer, der kan gøre krav på gyldighed, der finder (eller ville kunne finde) samtykke hos alle berørte som deltagerne i en praktisk diskurs”
(Habermas, 1996, s. 86). Her er det værd at bemærke, at vi i projektet har identificeret hand- lingsnormer med det ovenstående koinoneo, dvs. det som er fællesskabets noget, der konstitu- erer et konkret fælleskab.
Inden Habermas’ teori om kommunikativ handlen og diskursetik kan tydeliggøre, hvilke pro- blematikker der er indeholdt i at regenerere, etablere og opretholde et gyldigt og henholdsvis et ikke-gyldigt fælleskab, skal der lyde et lille forbehold. Projektet handler overordnet set om fællesskab i de frie skoler. Disse fællesskaber finder sted imellem børn samt mellem børn og voksne. Habermas’ teori angår den sproglige kompetence hos den voksne taler, og han skriver flere gange (blandt andet i Habermas, 1995, s. 387, 394) ’das erwachsene Sprecher’, hvortil det kan synes absurd at ville anvende en sådan teori på børns sproglige fælleskabende kompeten- cer. Børn som endnu ikke er myndige, hvilket (også) i denne sammenhæng vil sige, at være en sproglig kompetent taler. På trods af denne ikke ubetydelige indvendig, giver det alligevel me- ning at anvende Habermas’ tænkning, da ingen – heller ikke børn – kan tale sig ud af sproget, da dette ville være en performativ selvmodsigelse. Børn kan kun benytte sig af det sprog, som de har til rådighed, og derfor må sprogets iboende fordringer også gælde for børn. Derudover forholder læreren sig i sin pædagogiske opgave også til barnets endnu-ikke myndighed, i et som-om barnet allerede er myndigt, det vil sige, som om barnet allerede er en kompetent, vok- sen taler.
Vi vil fremhæve, at det i Habermas’ optik er altafgørende at være indforstået, og i denne for- bindelse skal således sondres mellem forståelse og indforståelse; hvor indforståelse kort kan forstås som at samtykke. Vi kan således kognitiv forstå nogle givne forhold og handle derefter, men ikke være indforstået. Det vil sige, vi er uenig i den gældende handlingsnorm (den sociale orden), som vi dog alligevel udfører, men gør det af andre grunde – måske på grund af frygt –
2 Ophav ukendt
16 end en frivillig, subjektiv tilslutning (autonomi). At deltage i en sådan fælles (da den er koor- dineret) handling vil være at deltage i et ugyldigt eller nedbrydende fællesskab (jf. ovenfor).
Der er her tale om en lukket socialiseringsproces, hvilket vil sige at overtage/regenerere en ikke-gyldig handlingsnorm, eftersom kun de handlingsnormer3, som kan finde tilslutning af alle berørte parter i en uendelig, fornuftig diskurs, er gyldig jf. diskursetikken. Med pædagogi- ske begreber benævnes denne ”overtagelse af handlingsnormer uden samtykke i nedstående begrebskortet som disciplinering. Dette modarbejder en individualiseringsprocessen (jf. oven- for), da subjektet/individet her ikke lader sig bestemme ved sig selv og sin egen vilje (sat af fornuften). Socialiserings- og individualiseringsprocesser viser her sit dialektisk forhold (jf.
ovenfor), der begge forudsætter og opretholder den menneskelige frihed og herunder autonomi.
Teori bliver udvidet af praksis
Som sagt kan man ifølge Habermas forholde sig strategisk, målorienteret eller forståelsesori- enteret i sin kommunikation, hvor der med forståelsesorienteret menes indforståelsesorienteret.
Efter vores første observationer af og refleksioner over praksis, så vi en nødvendighed i at tilføje en mellemposition mellem strategisk og forståelsesorienteret for at fremhæve nogle nu- ancer i lærernes praksis. Mellempositionen kalder vi strategisk forståelsesorienteret. Vi kalder en ytring for strategisk forståelsesorienteret, når en lærer i sin ytring enten selv angiver eller forventer, at eleverne giver grunde for den handlingsnorm, som læreren fremstiller. Argumen- tationsbyrden bliver i det sidste tilfælde vendt på hovedet. Nu er det den anden (dvs. det ikke er taleren, eller den som fremsætter ytringen), der skal kunne angiv gode grunde til ytringen.
Den anden (tilhøreren og i dette tilfælde eleven) skal her ikke nødvendigvis være indforstået, men derimod ”blot” have en forståelse for eller af en given handlingsnorm, som han eller hun derefter skal følge. Når læreren selv angiver grunde, er der tale om (legitim) magtanvendelse, hvor det er magtudøveren selv, der skal legitimere sine forventninger med gode argumenter.
Det er strategisk, da der ønskes en bestemt handlen. Det er forståelsesorienteret, da der ønskes en laden-som-om I er indforståelse, men denne kan ikke indfinde sig, da handlingsnormerne ikke begrundes af eleverne (blandt andet fordi eleven endnu ikke er myndigt).
3Handlingsnormer identificeres hér med det som ovenstående koinoneo, dvs. det som er fællesskabets noget, der konstituerer et konkret fælleskab.
17 Det forståelsesorienterede kan også beskrives således: Hvis to eller flere er indforstået, så har de i kraft af fornuften indset, at det ytrede er objektivt sandt eller normativt rigtigt; i indforstå- else bliver det objektive til det subjektive. Det vil sige, indholdet i din ytring bliver til mit, og dit synspunkt bliver også bindende for mig, som om jeg selv havde sagt det, hvilket kaldes den illukutionære kraft i den kommunikative handling. I den strategiske forståelsesorienterede handlen hører jeg, hvad du siger og kan måske gengive dette, men jeg gør ikke din ytring til min. Det objektive bliver ikke til det subjektive. Dette ligger på linje med forståelsen af forhol- det mellem individualiserings- og socialiseringsprocesser hos Dewey (jf. ovenstående).
På baggrund af Habermas’ teori om kommunikativ handlen har vi opstillet nedestående be- grebskort, som har udgjort vores analyseramme i projektet. Vi har i første omgang analyseret forskellige praksisser i skolen ved at undersøge kommunikative handlinger i forskellige typer af møder mellem elever og lærere i skolesammenhænge og analyseret, om disse ytringer er strategiske (målorienteret), strategiske (forståelsesorienteret) eller forståelsesorienterede (ind- forstået).
Begrebskortet har fire overordnede kategorier: 1) Kommunikative handlen 2) Pædagogisk blik 3) Tilhører/elevers reaktion på en ytring 4) Indvirkning. Disse fire kategorier har hver tre for- skellige niveauer, som er indbyrdes afhængige, og som tager udgangspunkt i de tre ovenstående typer af kommunikativ handlen: en strategisk målorienteret, en strategisk forståelsesorienteret og en forståelsesorienteret indforstået.
18 Illustration 1: Begrebskort: Kommunikativ handlen og fællesskaber
I det følgende redegør vi for begrebskortets tre andre kategorier og kategoriernes forskellige niveauer. Niveauerne og de tilknyttede begreberne er dog indbyrdes forbundne og udlægger hinanden. Det er derfor svært at tale om dannelse, uden at talen også indbefatter selvvirksom- hed. Fremstillingen vil således bære præg af at foregribe begreber, som endnu ikke er fuld ud introduceret og fremstillingen skal derfor læses sammenhængende.
Pædagogisk blik
I begrebskortets anden kategori ”Pædagogisk blik” finder vi det første pædagogiske grundbe- greb: affirmativ. Affirmativ betyder kort at bekræfte. Affirmativ anvendes oftest som negativ bestemt, det vil sige det ikke-affirmative (f.eks. jf. Oettingen, 2001, s. 160). Begrebet ikke- affirmativ er central for den moderne pædagogik, da denne ikke ”ikke mere arbejder ud fra en forudbestemt mening” (Oettingen, 2001, s. 160). Den moderne pædagogik har ikke – og dette netop i kraft af at være moderne – fastlagte handlingsnormer, som skal bekræftes. Den moderne pædagogik er derfor ikke-affirmativ i sit egen formål, eftersom pædagogikkens opgave er ”at hjælpe barnet til at kunne handle selvstændigt” (jf. ibid.). Vi har i projektet anvendt affirmativ
19 uden negation, for at demonstrere en reel mulighed i undervisningen og i skolen som sådan, da der i undervisningen også ønskes en bekræftelse af handlingsnormer.
Som vi skal se, så hænger ikke-affirmative sammen med bildsamkeit og den frie selvvirksom- hed, da den pædagogiske opgave er, som et ikke-endnu på vej til at blive myndig. En vej pæ- dagogen går med barnet.
Ifølge Herbert er bildsamkeit noget ganske særligt ved mennesket: ”Aber Bildsamkeit des Wil- lens Zur Sittlichkiet kennen wie nur beim Menschen” (Herbart, 1957, s. 5). Det er noget helt bestemt ved mennesket, der (skal) dannes, nemlig den menneskelige vilje, og den menneskelige vilje kan ikke formes til hvad som helst, da det angår den menneskelige vilje med henblik på sædeligheden, som i dette projekt korresponderer med handlingsnormer. Bildsamkeit betegner i Herbarts optik, at det er muligt at danne eller forme nogen, og dannelsen angår viljen, og viljen til at ville dannes af noget og af nogen til sædelighed. Bildsamkeit er selve muligheden, og denne består af en dobbelt åbning: Barnets egen vilje eller villen og pædagogens påvirkning eller dannelse af viljen.
Vi har hæftet os ved, at Herbarts pædagogiske grundbegreb bildsamkeit er et overgangsbegreb, hvor læreren skal følge og/eller vise eleven vejen fra det ubestemte hen til det bestemte, hvor det bestemte er en personlig fasthed, der hverken taber sig selv eller lukker sig om sig selv (jf.
Oettingen, s. 84). Dette harmonerer med vores læsning af Dewey, hvor fællesskabelse finder sted, idet socialiserings- og individualiseringsprocesser går i svang (jf. ovenfor).
Et andet generelt pædagogisk grundbegreb i begrebskortet er selvvirksomhed, hvilket pædago- gisk set er flettet sammen med bildsamkeit. Oettingen gør opmærksom på, at Benner tager udgangspunkt i Fichtes formulering af indvirkningen til den frie selvvirksomhed (Oettingen, 2001, s.146). Hvor selvvirksomhed beskrives, som den enkeltes iboende evne – og derved mu- lighed – for at bestemme sig selv igennem refleksion (her i friheden) ”Et endeligt fornuftsvæsen kan ikke sætte sig selv uden at tilskrive sig en fri virksomhed” (Oettingen, 2001, s. 147), hvor virksomheden eller aktiviteten er selve dét at reflektere (jf. ibid.) og videre ”[i]ndvirkningen bliver forstået som en opfordring til subjektet om en fri virksomhed … Opfordringen er selve virkningens materie, og fornuftsvæsnets frie virksomhed er slutmålet (Oettingen, 2001, s.147).
Sagt på en anden måde betyder opfordringen til den frie selvvirksomhed i lærerprofessionen, at læreren i sin undervisning/sit virke hjælper/stilladserer eleverne til at benytte sig af deres
20 egen fornuft, som om eleven allerede er sit endnu-ikke, nemlig myndig. Hvad fornuften deref- ter vil lade sig bestemme af, skal være op til den enkelte elev selv og må ikke – for så vidt der er tale om den frie selvvirksomhed – allerede være bestemt at læreren.
På baggrund af vores refleksioner over vores møde med praksis har vi indført en tilføjelse om opfordring til ufri selvvirksomhed (jf. begrebskortet), når læreren retter sig mod elevens bild- samkeit. Vi erfarede, at i lærerens opfordring til elevernes refleksion over egne handlinger og fremtidige handlingsnormer, var det ofte læreren, der bestemte indholdet og angav grundene for handlingsnormer eller, at eleverne skulle reflektere over hvilke argumenter, der lå til grund for lærerens indhold/bestemmelser. Det vil sige, eleverne bestemmer her ikke sig selv, men læreren lærer derimod eleverne at reflektere over en mulig selvbestemmelse, så der er tale om opfordring til selvvirksomhed, men denne selvvirksomhed, kan dog ikke betragtes som fri, da eleven ikke selv bestemmer indhold, mål eller selv angiver gode grunde. Men inden vi vender blikket mod myndighed, skal det tilføjes, at lærerens opfordring til ufri selvvirksomhed i vores optik, ikke vurderes som en illegitim pædagogisk handling, da lærerens styring er fuldt ud gyl- dig, da undervisningens enkelte sekvenser skal forstås i lyset af hele skolens formål.
Det sidste pædagogiske grundbegreb i kategorien ”pædagogisk blik” er myndighed, som også kan betragtes som pædagogikkens formål. Myndighed er et flertydigt begreb, da dette både er et retsligt og et pædagogiske begreb, og skønt projektet beskæftiger sig med begrebet i sin pædagogiske betydning, peger dette samtidig på begrebets retslige betydning, hvilket også er indholdet i Deweys Demokrati og uddannelse. Kort kan det siges, at den juridiske myndighed betegner den status, som indtræder, idet et menneske går fra at være barn til voksen borger med rettigheder og pligter i et samfund. Den myndige borger er både lovens subjekt og lovens ob- jekt, for så vidt den myndige borger lader sig bestemme af den lov, som den selv principielt set kan være med til at bestemme i kraft af en rationel beslutningsproces. Dette er et alment demo- kratisk retsprincip fra Kant til Habermas. Ud over den myndiges borgers muligheder, så inde- holder det juridiske myndighedsbegreb også ideen om, at den myndige kan tage vare på sig selv og sine.
Den pædagogiske myndighed er tæt knyttet til det ovenstående. Myndigheden begynder dér, hvor pædagogens arbejder er tilendebragt. I denne proces må læreren handle, som om eleven allerede er myndig. Processen er barnets vej i livet med modgang, stilstand, fremgang og ned- gang hen imod voksenlivet, hvor pædagogen gik med. Myndighed er pædagogikkens grænse og indfinder sig, når barnet uopfordret benytter sig af muligheden for og mulighederne i sin
21 frie selvvirksomhed, hvilket vil sige at reflektere over sine handlinger både i ord og gerning og handle derefter, eller sagt positivt med Kants’ oplysningsskrift, dét menneske er myndigt, som har mod på at lade sig betjene af sin egen fornuft.
Indvirkning
I begrebskortets sidste kategori ”Indvirkning” sondrer vi mellem disciplinering, uddannelse, opdragelse og dannelse. Disciplinering handler i denne sammenhæng kort om at få barnet/ele- ven til at gøre dét, som autoriteten ønsker, uden der stilles spørgsmål eller yderligere reflekteres over de foreslåede handlingsnormer. Opdragelse handler derimod om, at eleverne få indsigt i – f.eks. gennem refleksion, ved hjælp af sin fantasi og indlevelse – hvorfor en given handlings- norm nu også lyder, som den gør, men der gives ikke mulighed for frivillig tilslutning eller at eleven ændrer eller selv foreslår en handlingsnorm. Ren uddannelse knytter vi derimod til vi- den, hvori der ikke umiddelbart indgår det etiske aspekt, som karakteriserer opdragelse. Vi kalder det her ”ren uddannelse”, da vi egentlig ikke anser det for muligt at afvikle undervisning uden opdragelse, da der altid også er handlingsnormer tilstede i enhver undervisningssituation.
Når og hvis eleverne derimod selv foreslår og/eller får forhandlet sig frem til en handlingsnorm, som alle berørte parter kan tilslutte sig, så ville der være tale om dannelse. Vi kobler således dannelse sammen med Habermas diskursetik i pilotprojektet.
Vi har i projektet anvendt et enkelt dannelsesbegreb, som tager udgangspunkt i Thomas Aastrup Rømers formulering i (den populærvidenskabelige serie) FAQ om dannelse (2019).
Dette enkelte dannelsesbegreb anvendes, da det – og måske er det netop i kraft af sin enkelthed – indfanger, både hvorledes dannelse benyttes i hverdagssproget og kan udfoldes og forbindes med mere komplicerede dannelses- eller læringsteorier, som vi møder hos f.eks. Klafki. Rømer lægger ud med at skrive ”at dannelse vedrører menneskets og verdens forbindelsesproces” (Rø- mer, 2019, s. 8). Dannelse indeholder således tre komponenter: 1) mennesket (Hvad er et men- neske?), 2) verden (hvori består verden?) og 3) relationen mellem verden og mennesket. Hvor relationen mellem mennesket og verden forstås som en vekselvirkning (ibid., s. 66). Pointen er, at både menneske og verden er ubestemte og i konstant tilblivelse. Dannelse findes i reflek- sionen over dét, som finder sted i omgangen med menneskerne og verden, som en dialektik mellem generel, historisk menneskelig praksis og tækning. For at dette kan finde sted, må der ske en suspension, som Rømer forstår som at ”tage både mennesker og ting ud af drift, så forbindelse kan få en tilstrækkelig fri karakter” (ibid., s. 15). Her henviser Rømer også til den græske forståelse af skole som ”den frie tid” fra arbejde, eller friheden for det vi får penge for,
22 det som kan betale sig. På denne måde knytter Rømer let dannelse sammen med den pædago- giske proces i skolen, idet han svarer på, hvornår dannelse kan finde sted, hvilket er, ”hvor man ikke får ’læring’, men hvor man lærer noget, og hvor dette ’noget’ er selve det pædagogiske udgangspunkt, der samler skolen (ibid., s.190). Deri ser vi også en vigtig forskel og relation mellem dannelse og myndighed: Myndighed er et afgørende skidt på vejen til dannelse. I mod- sætning til myndighed når dannelse aldrig sit endemål, hvilket tydeliggøres, når selvforholdets betydning i dannelsen inddrages. Dannelse angår den enkelte eller selvet. Dannelse er ikke alene det forhold, at den enkelte forholder sig til verden, men dét forhold at den enkelte forhol- der sig til sig selv i sit forhold til verden og bliver sig selv i dette forhold. Denne dobbelthed i dannelsen er at finde i fælleskab som individualiserings- og socialiseringsprocesser, hvor den enkelte finder sig selv i et konkret villet muligt fællesskab.
Inklusion – fælleskabets prøvesten
I forskningsspørgsmålet har vi ud over dannelse også fokus på, hvilke udfordringer og mulig- heder skolens praksis med fællesskabsprocesser giver for inklusion. Flere forskellige forsk- ningsmiljøer i Danmark har arbejdet med inklusion (Alenkær 2010, Dyssegaard & Larsen 2013, Qvortrup 2012, Tetler 2015). Det er gennemgående, at de baserer deres arbejde på The Manchester Inclusion Standard, hvor inklusion defineres som den kontinuerlige proces med at øge tilstedeværelsen, deltagelse og præstation hos alle børn og unge i lokalmiljøets skoler [min oversættelse] (Ainscow et al. 2007). Peter Farrell fra Manchester University er en af forskerne bag The Manchester Inclusion Standard. Han nævner fire betingelse, som skal være gældende for, at der er tale om inklusion:
- Tilstedeværelse, som henviser til det omfang elever deltager i almen undervisningen på lokale skoler.
- Accept, som henviser til det omfang personale og elever byder alle elever velkommen som fuldgyldige og aktive medlemmer af deres fællesskab.
- Deltagelse, som henviser til i hvilket omfang alle elever bidrager aktivt til alle skolens aktiviteter.
- Præstation, som henviser til i hvilket omfang elever og lærere udvikler positive selvbil- leder [min oversættelse] (Farrell, 2004 s. 8)
Ved at sammenholde betingelserne for inklusion med forståelsen af fællesskab om ’at kommu- nikation er den måde, hvorpå mennesker får ting til fælles’ (Dewey), når vi frem til, at vi kan undersøge fællesskabets betydning for inklusion ved at analysere, om eleverne har mulighed
23 for at deltage i kommunikationen som fuldgyldige medlemmer af fællesskabet, og desuden hvordan lærerens og elevernes kommunikation udgør betingelser for elevernes deltagelse.
5 B ESKRIVELSE AF SKOLENS PRAKSIS
Nu vil vi introducere skolen. Den har ét spor med klasser fra 0.-9. og næsten 200 elever. Fæl- lesskabet står som tidligere nævnt i centrum på skolen jf. værdigrundlaget, og ud fra det forstås alle væsentlige aspekter i skolens arbejde. Desuden er fællesskab nævnt i skolens målsætning:
”Vi vægter, at barnet skal indgå i et forpligtende fællesskab, således at det udvikler forståelse for, at der både skal være plads til den enkelte og plads til forskellighed.”
Skolen lægger vægt på at tilrettelægge fælles aktiviteter for alle skolens elever: morgensang, fællestime, lejrskole, fejring af årets begivenheder. Samarbejde med forældrene har høj priori- tet, og de er en naturlig del af visse arrangementer fx. Skolefesten, og de bidrager til skolens vedligeholdelse på arbejdsdage.
Vi fulgte 6. klasse med syv piger og femten drenge. Vi oplevede at skolen understøttede fæl- lesskaber i frikvartererne. Klassen havde rådighed over salen om fredagen i frokostpausen, med henblik på at lave en fælles aktivitet. Pigerne i klassen havde rådighed over klasselokalet i 10- frikvarteret, også for at lave en fælles aktivitet. Den første dag vi var på skolen sker der føl- gende i 6. Klasse i et frikvarter, iflg. vores feltnoter:
Alle elever kommer ud af klasselokalet og tager overtøj på fra knagerækken uden for klasselo- kalet. De taler sammen og bevæger sig hen mod yderdøren efterhånden som de får tøjet på. De fortsætter i samlet flok mod skolens multibane og begynder at spille fodbold. Der opstår forvir ring om de spiller pigerne mod drengene. Det skyldes at et par drenge fra en anden klasse kommer på tværs af klassens spil. De andre drenge har faktisk ret til banen i dette frikvarter.
Klassen går i stedet for mod græsboldbanen ved siden af. Nogle af eleverne falder fra undervejs.
Bl.a. går tre elever og taler med én af os, men det ender med at i alt fem piger og seks drenge spiller sammen på banen – piger mod drenge. Men eleverne var tilsyneladende enige om, at de vil spille fodbold sammen, men omstændighederne gjorde det besværligt for dem.
Det var et generelt billede af frikvartererne, at 12-15 elever spillede fodbold. Vi bemærkede også en dreng, der gik fra fodboldspillet. Han oplyste at han ikke brøde sig om fodbold. Så en gruppe legede politi. Eleverne var optaget af, at hele klassen lavede noget sammen i frikvarte- ret, og en dag legede de alle krongemme og en anden dag pige – drenge fange.
I interviewet med klasselæreren i 6. Klasse, som også underviser i dansk, omtaler hun sin for- ståelse af fællesskab, som ”vi er alle forskellige men skal svømme i samme akvarium”. Efter
24 hendes opfattelse skal der være et trygt læringsfællesskab, så alle kan lave fejl, og hun lægger vægt på, at eleverne sidder i hestesko, så de kan se hinanden, og at hun selv er synlig tilstede i åbningen. Når en begivenhed eller aktivitet skal foregå, taler hun om at ”vi skal have en fælles forståelse af det” [der skal foregå]. Hun forklarer, at det er muligt at få en fælles forståelse ved at tale om det.
Læreren fortæller, at det er intentionen på skolen, at eleverne ikke er overladt til sig selv i de fællesskabende processer, og de tager børnene, og de konflikter de har alvorlig. Vi hører om eksempler, hvor situationerne bliver talt igennem med eleverne, og der bliver overvejet, hvad der kan gøres.
Af skolens hjemmeside fremgår, at undervisningen vægter historisk og kulturel forståelse, som bl.a. omtales som den store fælles fortælling i forhold til den personlige fortælling. Samtalen bliver nævnt som en måde, der kan bidrage til fælles forståelse af sagen, os selv og de andre.
Angående inklusion har skolen opmærksomhed på elever med særlig behov gennem vurdering, test og tidlig indsats. Støtte til elever tilrettelægges som læsevejledning, specialundervisning og støtteperson i klassen. Specialundervisning placeres altid før eller efter skemalagt undervis- ning for klassen, så eleven ikke tages ud af klassens undervisning. Vi har undersøgt, hvordan en konkret elev i udsat position fra 6. klasse deltager i en dansktime. Den pågældende elev har støttelærer i fire ud af syv dansktimer om ugen. Støtte i klassen gives for at eleven kan deltage i den undervisning, der er tilrettelagt for hele klassen. En sjælden gang øves færdigheder, fx læsning uden for klasserummet, og så foregår det altid sammen med fx to andre elever fra klassen, som også har behov for samme øvelse. Det er et bevidst valg fra skolens side, at støtten foregår i et fællesskab med andre elever og ikke alene med en lærer.
Generelt er det vores indtryk at skolen lykkes ganske godt med sit arbejde med de værdier, de knytter til fællesskab: Ansvarlighed, ligeværdighed, forpligtelse, plads til forskellighed, idet elevernes omgang med hinanden i de forskellige aktiviteter er præget af disse værdier.
6 A NALYSE AF SKOLENS PRAKSIS
I screeningen af det empiriske materiale identificerede vi tre typer praksis, hvor fællesskabet udfolder sig forskelligt. Forskellighederne handler om, hvad deltagerne er fælles om, og hvor- dan de er fælles. I undervisning er deltagerne fælles om et indhold eller viden, som de skal
25 lære. I frikvarteret er eleverne fælles om rekreative aktiviteter, og klassens tid adskiller sig ved at deltagerne er sammen om at tilrettelægge og drøfte klassens aktiviteter og liv på et metaplan.
Uanset hvad deltagerne er fælles om - et indhold i undervisningen, rekreative aktiviteter eller klassens aktiviteter – gennemføres aktiviteterne altid ud fra nogle handlingsnormer, som er indlejret som implicitte forventninger til deltagernes måde at handle på over for hinanden. I alle skolens praksissituationer er deltagerne derfor fælles om handlingsnormer. På den bag- grund når vi frem til tre typer praksis: 1) Undervisning (fællesskab om indhold), 2) situationer hvor normer tematiseres (fællesskab om normer) og 3) klassens tid (fælleskab om klassens liv).
Vi analyserer ikke frikvarter som selvstændig praksis, men eksempler fra frikvarterer indgår i analysen under andre praksistyper. Analysen nedenfor er disponeret i et afsnit med hver af de tre typer praksis.
6.1 A
NALYSE AF UNDERVISNINGUndervisning er karakteriseret ved, at deltagerne arbejder med et fælles tredje – en sag, som er undervisningens indhold, og som eleverne skal lære om, og derfor er fælles om. I undervisning er der foruden indhold også normer i spil, idet undervisning foregår med en bestemt arbejds- form og organisering, fx en klassesamtale, hvor samtale er arbejdsform og klassen er organi- sationsform. Når læreren fx slår an, at undervisningen skal foregå som klassesamtale, er der en forventning om, at eleverne følger de handlingsnormer, der er implicit i den valgte form, og det giver eleverne mulighed for bestemte handlinger i fællesskabet og udelukker andre.
Vi analyserer undervisning fra et forløb i dansk, og ser på hvilke fælleskabende processer læ- reren sætter i gang, og hvilke udfordringer og muligheder det giver. Læreren fortæller forud for undervisningen, at hendes intention med danskundervisningen generelt er, at eleverne skal arbejde med et universelt, almenmenneskeligt emne, som bidrager til at sætte den enkelte ind i en større sammenhæng, og som også er vedkommende for den enkelte. Undervisningen skal vise børnene nogle almen menneskelige tanker og livsanskuelser. Nedenfor viser vi eksempler fra danskforløbet, hvor emnet er tilgivelse og forsoning.
Vores analyse af undervisningen (analysetrin to) viser, at forskellige forhold ved undervisnin- gens indhold og form varieres og har betydning for fællesskabelsen, for elevernes mulighed for selvvirksomhed og for virkning mod disciplinering, uddannelse og dannelse jf teorirammen.
Vi ser følgende forhold, der varieres og variationsmuligheder:
26 Indhold, hvad tematiseres:
- Hvem udpeger og bestemmer sagen: a) læreren, b) læreren opfordrer elever til udpege sag, c) elever udpeger sag uopfordret.
- Hvordan afgrænses sagen gennem spørgsmålstype, opgavestilling og vidensform: a) Spørgsmålet er lukket og viden er eksakt og objektiv, b) spørgsmål åbent og viden er flertydig, c) opgaver omfatter elevernes begrundelser for valg.
Undervisningens form og indlejret handlingsnorm
- Samtalestruktur: a) Lærerspørgsmål, håndsoprækning og turgivning, elevsvar, b) læ- rerens opfølgende spørgsmål, c) læreren opfordrer elever til at ytre sig, d) elever tager ordet uopfordret, e) elev supplerer anden elevs ytring.
- Opsamlinger og fremlæggelser, som inddrager nogle af samtalestrukturerne ovenfor.
- Organisering af elever: a) klasse, b) par, c) grupper.
Analysen af eksemplerne nedenfor vil blive opdelt i analyse af indhold og af form.
Danskforløbet begynder med en samtale om, hvilken bog klassen sidst har arbejdet med, hvil- ken genre det var, hvilke genrer elevene i øvrigt kender, og særligt hvad der karakteriserer genren billedbog. Herefter får eleverne udleveret en ny bog Den gamle mand og hvalen i genren billedbog. De får besked på ikke at åbne bogen, men de skal studere omslaget. Herefter foregår der forskellige processer, hvor lærer og elever er fælles om at arbejde med udgangspunkt i bogens billeder og tekst. Det viser vi eksempler på nedenfor. Eksemplerne bliver præsenteret kronologisk i forhold til undervisningsforløbet og viser noget forskelligt i forhold til fælles- skab. De først to eksempler viser bl.a. hvilken forskel det gør, om læreren stiller et opfølgende spørgsmål.
6.1.1 Lærerspørgsmål etablerer, opretholder eller opløser fællesskabet
Elev læser: Stian Hole er senest udkommet med de anmelderroste bøger Annas Himmel og Nattevagt....
Lærer: Hvad vil det sige at noget det er anmelderrost? Hvad betyder det? Ja, elev 2?
Elev 2: Den har gode anmeldelser.
Lærer: Ja, gode anmeldelser fuldstændig rigtigt.
I eksemplet tager læreren både initiativ til, at der skal stilles et spørgsmål, og hvad der skal spørges om, og som dermed bliver den sag eleverne fokuserer på. Eleverne kender handlings- normen i fremgangsmåden, og nogle elever følger normen og rækker hånden op, og læreren beder én elev om at svare. Læreren afslutter med at vurdere, at svaret er rigtigt.
27 I et andet eksempel bliver en elev bedt om at læse bagsiden op.
Elev 3 læser: En dag skyller en hval i land på Cornelius’ strand, skællet og salt præcis som Cornelius selv. Han prøver at hjælpen hvalen tilbage til havet, men opgaven er for stor til at han kan klare den alene.
Lærer: Ja hvad vil det sige at noget det er skællet, noget er skællet, hvad betyder det?
Elev 4: Er det ikke, sådan noget fisk har?
Lærer: Jo fisk har skæl. hvis nu man siger om ens hud at den er skællet, hvad er den så. er jeg ved at blive en fisk?
Elev 4: Ja
Lærer: Muligvis, det har jeg ikke prøvede endnu, øhm, men at en hud den er skællet?
Elev 5?
Elev 5: Den er, den har sådan, jeg ved ikke hvordan... den er ved at skalle af, at den er ..
Lærer: Ja, at den flager måske skælle af.
Elev 5: Jaer, jeg kan ikke helt forklare det.
Lærer: Nej, og elev 6?
Elev 6: Sker det ikke, når man har meget tør hud
Lærer: Jo det sådan tør ru hud med måske endda med skæl. Elev 7 ville du sige noget Elev 7: Nej ikke noget alligevel
Lærer: Okay Analyse af indholdet
I begge eksempler tager læreren initiativ til at bestemme, at ords betydning skal tematiseres i kommunikationen, så det er strategisk forståelsesorienteret kommunikation. Lærerens spørgs- mål giver anledning til, at elever deler deres viden med klassen gennem kommunikation, og det giver mulighed for, at fællesskab om viden kan etableres. Lærerens spørgsmål er lukket og kræver eksakte svar med entydig objektiv viden, og opfordrer dermed eleverne til ufri selvvirk- somhed om sagen. Elevernes svar (kommunikation) giver de øvrige elever mulighed for at tilegne viden om sagen, og situationen kan virke i retning mod uddannelse.
Analyse af formen
Der forgår elevoplæsning, lærerspørgsmål, håndsoprækning, en elev udpeges og svarer. Denne handlingsnorm tematiseres eller begrundes ikke og kommunikationen er dermed strategisk målorienteret. Der er i situationen indlejret en forventning om, at eleverne overtager og følger normen, evt. også ufrivilligt. Situationen virker som disciplinering og betyder, at fællesskabet om denne norm kan opretholdes. I det andet eksempel følger læreren efter sin vurdering af svaret op med et nyt spørgsmål i forlængelse af det første. Først bidrager én elev til at afklare spørgsmålet, hvorefter en anden elev bygger videre på den foregående elevs bidrag. Lærerens opfølgende spørgsmål giver mulighed for, at fællesskabet om sagen kan opretholdes, hvorimod læreren i det første eksempel opløser fællesskabet om sagen ved blot at vurdere svaret.
28 6.1.2 Iagttagelse af billeder giver ansats til at nedbryde og regenerere handlingsnorm
Nu skal vi se, hvad der sker, når kommunikationen skifter fra at handle om ords betydning til tolkning af billeder. Læreren har først bedt eleverne om at kigge på forsiden, og spørger om de ser en hval?
Lærer: Prøv at kig kun på bagsiden?
Elev 1: Ja.
Elev 2: Hvorfor har den sådan nogle mønstrer?
Elev 3: Det er øh blæksprutter.
Lærer: Hov hov hov hov. prøv lige og prøv lige og prøv lige og ræk hånden op og svar på det spørgsmål som jeg siger ja (---).
Elev 4: Måske fordi at der er nogen der har prøvet at fange den eller noget.
Lærer: Måske et fiskenet af en slags.
Elev 4: Jaer.
Lærer: Hvad er det egentlig der gør, at forsidens halvdel af hvalen ikke ser så hvalagtig ud?
Analyse af indhold
Læreren bestemmer med sit spørgsmål, at eleverne skal undersøge, om de kan se en hval på henholdsvis forside og bagside. Læreren tematiserer noget bestemt, som hun ønsker eleverne skal forstå, så kommunikationen er strategisk forståelsesorienteret, og det giver mulighed for at etablere et fællesskab om at undersøge billedet på bogens omslag. En elev svarer ja til spørgs- målet, og en anden elev stiller derefter uopfordret et spørgsmål om mønstrene på billedet, som en tredje svarer på. Spørgsmålet om mønstrene er et udtryk for elevens uopfordrede frie selv- virksomhed (myndighed), da eleven selv udpeger noget interessant og bringer det ind i samta- len. Først svarer én elev, og dernæst kommer en anden med sit bud upåagtet af, at læreren forsøger at afbryde deres samtale og bringe samtalen tilbage på sporet. Eleverne taler uden om læreren og direkte med spørgeren. Det ender dog med, at læreren kort følger elevens fokus og siger: ”måske et fiskenet af en slags”, hvorefter læreren vender tilbage og stiller et opfølgende spørgsmål til sit oprindelige spørgsmål om, hvordan hvalen er afbilledet på bogens omslag.
Dette spørgsmål er åbent og giver mulighed for forskellige svar og en flertydighed af elevernes opfattelse af billedet på omslaget, hvor eleverne hver især kan fremstille deres iagttagelser og ytre sig om deres forståelse (individualiseringsproces for afsender), som andre kan forholde sig til og ytre sig om (socialiseringsproces og individualisering for modtageren). Processen er ka- rakteriseret ved, at elever udforsker billedet sammen og bidrager med forskellige perspektiver til en fælles forståelse af billedet. Fællesskabet opretholdes i kraft af, at flere elever viser opta-
