STAK-læringsmønstre: Studerendes akademiske digitale kompetencer. En evalueringsrapport

(1)

Danish University Colleges

STAK-læringsmønstre

Studerendes akademiske digitale kompetencer. En evalueringsrapport Lunde Frederiksen, Lisbeth; Larsen, Verner

Publication date:

2021

Document Version Andet version Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Lunde Frederiksen, L., & Larsen, V. (2021). STAK-læringsmønstre: Studerendes akademiske digitale kompetencer. En evalueringsrapport.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Download date: 24. Mar. 2022

(2)

STAK-læringsmønstre

En evalueringsrapport

Lisbeth Lunde Frederiksen Verner Larsen

Marts 2021

(3)

2

Indhold

Indledning ... 5

Evalueringsdesign ... 5

Evalueringsspørgsmål, -afgrænsning og empirisk grundlag: ... 5

Evalueringens analytiske tilgang og metoder ... 6

Indhold ... 7

Organisering og metode (herunder tid) ... 7

Læringsmål og progression ... 7

Kontekst ... 8

Sprogfunktionalitet ... 8

Fremgangsmåde ... 9

Digital platform – opbygning og funktionalitet (1) ... 10

Generelt om linjeføringskort og aktivitetskort som ”undervisnings-formater” (2) ... 12

Aktivitetskortenes opbygning, generelt ... 12

Linjeføringen (blå): Håndtering af digitale noter og data (3) ... 15

Opbygning/struktur og sprogbrug ... 15

Didaktisk fokus ... 16

Aktivitetskort 1 – ”Fælles digitale noter” ... 17

Opbygning/Struktur og sprogbrug ... 17

Deklarering og Regulering ... 19

Hvem henvender formatet sig til? ... 20

Aktivitetskort 2: Mindmap dine noter ... 21

Aktivitetskort 3 – Effektiv indsamling af data ... 26

Aktivitetens indhold og trin ... 26

Aktivitetskort 4 – Tekstmining og visualisering af data ... 30

(4)

3

Opsummering af Linjeføring og aktivitetskort under ”Håndtering af digitale noter” ... 34

Struktur og sprogbrug... 34

Opdeling og ansvar for aktiviteten ... 34

Uddannelsesfaglighed ... 35

Progression og sammenbundethed ... 36

Hvem henvender linjeføringen og A-kortene sig til? ... 36

Rød linjeføring: Ræk ud efter verden (4) ... 37

Didaktisk fokus ... 38

Aktivitetskort- 1 Deling på SoMe ... 39

Kontekst ... 39

Udbytte ... 39

Aktivitetens indhold og trin ... 40

Uddannelsesfaglighed ... 42

Aktivitetskort 2- Bliv dus med bloguniverset ... 43

Materialer og forberedelse ... 45

Eksterne ressourcer ... 45

Metode /organisering ... 46

Aktivitetskort 3 - Zoom ind på fællesskabet ... 48

Opbygning, struktur og sprogbrug ... 48

Aktivitetskort 4: Deling og samarbejde om referencer ... 53

(5)

4

Sammenhæng med uddannelsesfaglighed ... 56

Hvem henvender formatet sig til. ... 56

Opsummering af Linjeføring og Aktivitetskort under ”Ræk ud efter verden” ... 57

Variationer af struktur og sprogbrug ... 57

Usikkerhed m.h.t. Opdeling og ansvar for aktiviteten. ... 58

Tidsforbrug og sensitivitet over for de studerendes forudsætninger. ... 59

Elementopbygning eller integrativ opbygning - Progression og sammenbundethed ... 59

Hvem henvender den samlede linjeføring sig til ... 59

Sammenfatning, konklusioner og perspektivering (5) ... 60

Opsummering af analysemodellen ... 60

Metodiske udfordringer og erfaringer ... 61

Ensartet struktur - Forskellighed i sprogbrug ... 61

Beskrivelse af kompetencer ... 62

Forskellighed i kortenes rammesætning ... 62

Forslag til overvejelse ... 65

Referencer ... 65

(6)

5

Indledning

Denne rapport er en evaluering af udvalgte STAK-produkter. Evalueringen er ikke en

tilfredshedsundersøgelse med inddragelse af de brugere, som produkterne er tiltænkt. Evalueringen er en analyse af de tekstlige fremstillinger som foreligger, som er samlet på den til projektet udarbejdede digitale platform.

I analysen spejler vi STAK-produkterne i en anden teoretisk optik, end den STAK-produkterne er udarbejdet efter, hvilket har været en præmis, som vi sammen med STAK-projektarbejdsgruppen har aftalt fra

begyndelsen. STAK-projektet er udarbejdet på grundlag af en tradition inden for Educational-design- pattern-tænkningen med Ishay Mor som en af hovedfigurerne i denne (Mor m.fl. 2014). Vores analyse er baseret på et teoretisk grundlag i et forskningsprojekt om undervisningsformater, hvor vidensdelings- og translationsteori inden for skandinavisk institutionalisme er fremtrædende (Røvik, 2016). Dette grundlag har været indarbejdet i et nyere forskningsprojekt, der blev afsluttet i 2020 (Iskov m.fl, 2020).

Vores teoretiske tilgang gør, at nogle temaer og problemstillinger, i kraft af andre begreber og analytiske kategorier, får en mere fremtrædende plads, end hvad STAK-projektgruppen i kraft af deres teoretiske grundlag måtte have vægtet. Forhåbentlig er dette med til, at nye aspekter blot toner frem og i bedste fald kvalificerer den fortsatte anvendelse og udvikling af materialet. Dette betyder også, at vi forsøger at fremsætte kvalitative vurderinger, som forholder sig til den tekstlige fremstilling af de udvalgte STAK- produkter (linjeføringer og aktivitetskort), og som er teoretisk funderede, men altså ikke inddrager erfaringer fra undervisere, der måtte have anvendt produkterne. I stedet opsummerer vi, på baggrund af vores analyser, hvordan forskellige aktivitetskort kan tænkes at appellere til forskellige undervisere ved genanvendelse.

Evalueringsdesign

Evalueringsspørgsmål, -afgrænsning og empirisk grundlag:

I overensstemmelse med opdragsgiverne har vi indkredset evalueringsspørgsmålet til:

Hvilke potentialer rummer de formatrelaterede stakprodukter mht. anvendelighed og videreudvikling for modtager-målgruppen, angivet som ”undervisere” i ”læringsmønstre”?

Som nævnt er evalueringen et analysearbejde fortaget på basis af den teori- og begrebsudvikling som er resultatet fra forskningsprojektet Undervisningsformater i videregående uddannelser (Iskov m.fl.,2020). I stedet for betegnelser som inddrager ordet ”design” har vi som betegnelse for et formgivet

undervisningsforløb anvendt begrebet format, der i projektet blev defineret som:

formgivning af en konkret og afgrænset praksis eller uddannelsesaktivitet, som dermed kan deles og blive genanvendelig for kolleger. (Iskov mfl. s. 3)

Af STAK-projektets vidensgrundlag fremgår at betegnelserne ”linjeføring” og ”aktivitetskort” er inspireret af Educational Design Pattern-tænkningen (læringsmønstre). Vores udgangspunkt har været at betragte disse som formater. I fællesskab har vi og STAK-gruppen som udgangspunkt bestemt, at linjeføringer og

aktivitetskort er en principiel afgrænsning af evalueringens empiriske grundlag, som det fremstilles på den digitale platform. Da aktivitetskortene oftest er grupperet i en progression fra 1 til 4 inde under en

linjeføring, har vi valgt at betragte en linjeføring som en slags ”æske” indeholdende de 4 A-kort og et enkelt

(7)

6 aktivitetskort som et format i sig selv. På baggrund af STAK-gruppens tilsendte udvalg af mulige nedslag i det store materiale, har vi til den nærmere analyse udvalgt én blå og én rød linjeføring med dertilhørende 4 aktivitetskort under hver, altså i alt otte. Evalueringens empiriske genstandsfelt er således alene de

tekstlige fremstillinger af de nævnte STAK-produkter. Disse er suppleret med relevante understøttende materialer på platformen for at kunne forstå hele konceptet, ”STAK”.

Evalueringens analytiske tilgang og metoder

For at kunne gennemføre evalueringen har vi udviklet en analysemodel på basis af vores forskningsprojekt om formater. Det har således været nødvendigt at operationalisere det kartesianske plan med de to centrale begreber Deklarering og Regulering. I det følgende uddybes den analytiske model.

Begrebet Deklarering betegner i udgangspunktet, hvor detaljeret og omfattende et format beskrives og Regulering omhandler, hvor styret og fastlagt de forskellige handlinger i forløbet er, og dermed hvilke frihedsgrader der gives til at udfylde et didaktiske råderum. Begge begreber ligger i et kontinuum.

Deklarering spænder mellem, hvad vi kalder enkel og udførlig, mens Regulering spænder mellem lav og høj.

Krydses disse to kontinua fremkommer et kartesiansk plan med forskellige udfaldsrum, som på forskellig vis udtrykker et formats rammesætning. En udførlig Deklarering og en høj Regulering (Kv.2) udgør en stram rammesætning med et lille didaktisk råderum. Modsat vil en enkel Deklarering og en lav Regulering (Kv. 4) være udtryk for en løs rammesætning og efterlade et stort didaktisk råderum. Det didaktiske råderum er centralt i formatudvikling, fordi det bliver afgørende for kontekstsensitivitet, altså mulighed for at

genanvende formatet i tilpasset form i nye undervisningskontekster. Kontekstsensitivitet er også et vigtigt aspekt i Design-Pattern-tænkningen (Alexander 1977).

Fig. 1. Deklaration og Regulering i et kartesiansk plan (kv. = kvadrant)

Spørgsmålet er imidlertid, hvad det nærmere vil sige, at en Deklarering er enkel hhv. udførlig, når dette skal vurderes på et konkret empirisk materiale som i denne sammenhæng foreligger i tekst og grafik. De samme spørgsmål gælder lav og høj Regulering. For nærmere at kunne vurdere Deklarering og Regulering har vi

Udførlig Deklarering Enkel Deklarering

Høj Regulering

Lav Regulering Kv.1 Kv.2 Kv.4 Kv.3

(8)

7 foretaget en differentiering af begge begreber i nogle under-kategorier relateret til didaktiske teorier. Disse er vist i nedstående figur.

Fig. 2 Underkategorier i Deklarering og Regulering

Den viste underopdeling af Deklarering og Regulering refererer til, hvad der kan betegnes om didaktiske grundkategorier, og som derfor er relevante at inddrage, når et format til undervisning skal designes (Hiim og Hippe, 2007). Både Deklarering og Regulering udtrykkes altså inden for fire kategorier: Indhold,

organisering og metode, læringsmål og progression samt kontekst. En tekst, der bekriver disse dimensioner viser både, hvor detaljeret og findelt sekvenser og handlinger er (Deklarering), men viser også noget om det didaktiske råderum inden for hver af disse (Regulering). De fire kategorier uddybes i det følgende.

Indhold

Denne kategori omhandler det stof, der formidles i undervisningen, de materielle læremidler som knytter sig til det primære sagsforhold, og de studerendes handling der i denne sammenhæng forgår for opnåelsen af digitale kompetencer. Læremidler vil typisk være softwareprodukter med tilhørende vejledningstekster.

Herudover kan der indgå læremidler, som er fagspecifikke på uddannelsen, men som er sekundære i forhold til de digitale kompetencer, der skal opnås. Dette kan eksempelvis være tekstmateriale, som de studerende skal tage noter fra. I vurderingerne af, hvor STAK-aktiviteterne ligger i det kartesianske plan fokuserer vi alene de primære digitale læremidler, men vurderer også, hvordan det uddannelsesfaglige stof rammesættes (Jank og Meyer,2009, Imsen,2020).

Organisering og metode (herunder tid)

Denne kategori omfatter i dette arbejde forskellige former og fremgangsmåder, som underviseren benytter for at formidle og facilitere de studerendes tilegnelse sig stoffet. Herunder hører også styring af tid på de enkelte trin og sekvenser i et undervisningsforløb.

Læringsmål og progression

Vi refererer her til den didaktiske grundkategori ”Mål”, som har til hensigt at beskrive resultatet af en undervisning og læreproces. I analysen inddrager vi, hvordan læringsmål er formuleret, herunder hvor stort et rum, der evt. efterlades til fortolkning af læringsniveau og progression, og dels hvilken kompetence- tænkning, der anvendes eller refereres til, eksempelvis i form af en taksonomi eller beskrivelsessystematik.

I denne del af analysen knytter vi an den systematik, som man fra ministeriel side har valgt for sektoren,

(9)

8 nemlig den såkaldte ”kvalifikationsramme”. Her anvendes de tre kategorier, Viden, færdigheder og

kompetencer. For en nærmere redegørelse se (Undervisningsministeriet).

Kontekst

Denne kategori er en samlende betegnelse for det, mange didaktikere betegner som rammefaktorer i bred forstand Bjørndal og Lieberg, 1978, Hiim og Hippe 2007). I denne didaktiske tænkning omhandler kontekst således rammefaktorer, dvs. de muligheder og betingelser inden for en institutionel og/eller

samfundsmæssig sammenhæng, der indvirker på undervisningen, og som fremmer eller hæmmer undervisningen på forskellige måder. Man kan skelne mellem forskellige typer af rammefaktorer, de samfundsmæssige, det pædagogiske rammesystem (love og forskrifter), de administrative rammer, de ressourcemæssige rammer, de organisationsmæssige rammer og rammer tilknyttet de studerendes læringsforudsætninger og kultur (Imsen,2020) Det vil sige, at forhold som især de studerendes forudsætninger, undervisernes forudsætninger, fysiske og organisatoriske rammer er vigtige

kontekstfaktorer, som sætter den scene, formatet/designet er beskrevet ud fra. Selvom denne scene er

”datid” for nye undervisere, der skal genanvende formatet, kan den alligevel i et eller andet omfang åbne muligheder eller sætte begrænsninger, altså være medbestemmende for de genanvendende underviseres didaktiske råderum.

Sprogfunktionalitet

Adgangen til at kunne vurdere de nævnte didaktiske kategorier går gennem teksternes struktur og sprog.

Med struktur menes, hvordan teksterne på de enkelte A-kort er opdelt i afsnit, herunder hvilke logikker, der ligger bag, og hvilke didaktiske aspekter, der vægtes frem for andre. Herudover retter vi blikket mod de enkelte ytringer og udsagn som kommunikative handlinger, der har til hensigt at få andre til at agere. Vores vurdering af sprogets komposition går først og fremmest på, hvordan agens-former, handlingsverber, modaliteter mv. påvirker deklarerings- og reguleringsgraden og hvor konsekvent disse former anvendes.

En deklarerings udførlighed udtrykt gennem sproget kan være af både kvantitativ og kvalitativ karakter. Et format kan være beskrevet i mange små elementer. Dette vil typisk give sig udtryk i en meget opdelt, punktformet tekst. Jo mere sekvenseret, des mere vil handlingsrækken – og dermed tidsdimensionen - i den samlede undervisningsaktivitet blive underdelt og udfoldet. Dette vil kunne gælde for de fleste af de omtalte underkategorier jævnfør figuren ovenfor.

Deklareringsgraden kan også variere over en anden dimension, der har at gøre med semantikken i

sprogbrugen. Sproget kan være jordnært, konkret udfoldet, partikulært; eller det kan have stor ”semantisk tæthed”, hvor sproget er abstrakt og teoretisk og kondenserer flere betydningslag (Maton, 2014). Det episodiske og det semantiske vil således kunne variere uafhængigt af hinanden. Man kan forestille sig, at formgiveren foretager en detaljeret opdeling/sekvensering af del-handlinger, dvs. episodisk findelt, men de enkelte delhandlinger beskrives i relativ korte udsagn, måske med teoretiske meningstætte termer.

Omvendt kan man forestille sig at en UV-aktivitet opdeles i få delhandlinger i forhold til dens samlede tidsmæssige udstrækning, men at disse ledsages af en lang og omfattende tekst ved brug af

hverdagssproglige termer. Udførlighed kan altså både være i form af ordrige udsagn eller i form af findelte handlingssekvenser.

Det andet hovedbegreb Regulering omhandler, hvor fastlåste de forskellige delaktiviteter er i forhold til hinanden. Den indbyrdes afhængighed kan være bestemt af en indre ”syntax” mellem del-handlingerne, en

(10)

9 indre nødvendighed i at delhandlingerne har en bestemt rækkefølge og nødvendighed, men Regulering kan også være påført af formgiveren/afsenderen gennem sprogsætningen, f.eks. hvis der står: …”den angivne litteraturliste skal benyttes” eller…..”gruppearbejdet i trin 3 er et must, da der ellers ikke opnås

tilstrækkelig deltageraktivitet...”. Endelig kan reguleringskraften være udtrykt gennem den myndighed eller autoritative instans, som eventuelt er den egentlige afsender af designet.

Kontekstsensitivitet er et udtryk for, hvor stort et didaktisk råderum der alt i alt efterlades i fremstillingen af et format, hvilket især bestemmes af reguleringsdimensionen. Selvom Deklarering er udførlig ved en lav Regulering (Kv.3), så vil der være et betydeligt råderum, fordi den udførlige deklarering derved blot vil tjene som inspiration.

Fremgangsmåde

Vi har valgt at betragte en Linjeføring som et format, der rækker over fire aktiviteter indlagt i et

progressionsforløb, men den enkelte aktivitet vurderes også som et enkeltstående format. Linjeføringen er på denne vis en ydre ”æske”, i hvilken de fire aktiviteter er indlagt.

På hvert kort indledes analysen med at vurdere struktur og sprogfunktioner inden for hvert af underafsnittene. Undervejs kommenteres i forhold til de fire underkategorier under Deklarering og Regulering. Der opsummeres afslutningsvis ved at Deklarering og Regulering vurderes samlet på to af de fire kategorier; indhold samt organisering og metode, og et kartesiansk plan optegnes for hvert af disse.

Yderligere sammenfattes vurdering af didaktisk råderum og hvilken type underviser aktivitetskortet (læringsdesignet) appellerer til.

Analyserne præsenteres i rapporten i denne rækkefølge:

1. Om linjeføringer og aktivitetskorts placering i det overordnede platforms-design 2. Om opbygningen af linjeføringer og aktivitetskort generelt

3. Detailanalyse af blå Linjeføring: ”Håndtering af digitale noter og data” og tilhørende 4 aktivitetskort 4. Detailanalyse af rød linjeføring: ”Ræk ud efter verden”

5. Samlet vurdering og perspektivering

(11)

10

Digital platform – opbygning og funktionalitet (1)

Grundlaget for den gennemførte evaluering er den digitale platform for STAK. Denne præsenter både projektgruppens udviklingsproces, arbejdsmetoder, vidensgrundlag samt slutprodukter i form af beskrevne undervisningsaktiviteter. Derved får platformen både en dokumenterende funktion og en operationel funktion. Vil man studere STAK-projektet som helhed i den nævnte rækkefølge, skal fanebladene læses fra højre mod venstre. Om formålet med projektet og målgrupper siges under fanebladet ”Om STAK”:

STAK står for ‘Studerendes akademiske digitale kompetencer’ og er et to årigt projekt, der har haft til formål at udvikle didaktiske designs i form af læringsmønstre - kaldet AKTIVITETSKORT - henvendt til uddannelsesbiblioteker og videregående uddannelsesinstitutioner. (Om STAK – Studerendes

Akademiske Digitale Kompetencer (au.dk))

En fase-model præsenteres herefter (4D-faserne: DISCOVER, DEFINE, DEVELOP, DELIVER). I DEFINE-fasen er de fire kompetencesøjler identificeret som den overordnede kompetencestruktur, og under DEVELOP er selve de ”didaktiske designs” udarbejdet.

Udgangspunktet for de didaktiske designs er de 4 kompetencesøjler, som fører videre i ”inspirationskort”

og ”linjeføringer”. Linjeføringer og aktivitetskort har hver sit faneblad, hvor linjeføringerne er

sammenkoblinger af læringsmønstre. Linjeføringerne tæller i alt 10 forskellige. Deres sammenhæng til de 4 kompetencesøjler er ikke eksplicit tekstlig formuleret, men synes at skulle aflæses alene i farverne på de sekskantede linjeførings-figurer, hvorved der fremkommer:

• Digitale produktionskompetencer: 2 linjeføringer

• Digitale deltagelseskompetencer: 3 linjeføringer

• Digitale ansvars- og sikkerheds kompetencer: 2 linjeføringer

• Digitale informationskompetencer: 3 linjeføringer

Linjeføringerne er overordnet aktivitetskortene, idet de angiver en progression i et læringsforløb gennem fire aktiviteter (aktivitetskort), der giver ”den studerende et fokuseret kompetenceløft”. Efter en

overordnet beskrivelse af formål og indhold i linjeføringen vises de fire aktiviteter, der benævnes ”Aktivitet 1”, ”Aktivitet 2”, ”Aktivitet 3” og ”Aktivitet 4”.

Klikkes der på én af disse kommer man til det aktivitetskort, der er koblet til den pågældende aktivitet. På aktivitetskortet, der er illustreret som et ”kort”, står enten ”Begynder”, ”Let øvet”, ”Øvet” eller

”Kompetent”, altså én af fire forskellige niveau-angivelser. Disse svarer til progressionen fra aktivitet 1-4, altså at ”Begynder” er aktivitet 1, Let øvet er aktivitet 2 osv. Denne sammenhæng bliver først beskrevet, når man er inde på aktivitetskortet. Derudover er også angivet en varighed, fra en enkelt eller få timer og op til en uge.

(12)

11

Fig. 3 Eksempel: ”Digitalt referenceværktøj – bogen og artiklen”

Når aktivitetskortet åbnes, fremkommer en side med beskrivelse af den konkrete undervisningssekvens, hvor detaljeringsgraden umiddelbart fremstår som høj i forhold til linjeføringer. Beskrivelsesstrukturen i aktivitetskortene følger en fælles skabelon, som projektgruppen har valgt. Er man først inde ”under” de enkelte beskrivelser af aktivitetskortene, hvilke også kan tilgås direkte fra fanebladet af samme navn, fremgår aktivitetens varighed ikke længere. Dette kunne dog være hensigtsmæssigt, idet man skal to klik tilbage for at komme til kort-ikonet hvor varigheden er angivet.

Opsummerende vil følgende kunne være en hjælp for nye brugere af platformen:

• En tydeligere eksplicitering af farvekoden, som det, der binder de 4 kompetencesøjler og de 10 linjeføringer sammen,

• Information om, hvad der gør, at man ud fra 4 kompetencekategorier kommer frem til 10 linjeføringer.

• Forklaring på, hvorfor mange aktivitetskort (over halvdelen) tilsyneladende ikke hører under en linjeføring, men står alene (10 linjeføringer giver i alt 40 aktivitetskort, men optælles alle aktivitetskort under fanebladet finder vi i alt 97 aktivitetskort)

• At responstiden på fanebladet ”Aktivitetskort” reduceres. Der optræder en betydelig forsinkelse efter klik herpå.

(13)

12

Generelt om linjeføringskort og aktivitetskort som ”undervisnings- formater” (2)

Genstanden for denne analyse afgrænses om tidligere nævnt til linjeførings- og aktivitets-kort, og der er udvalgt hhv. én blå linjeføring: Håndtering af digitale noter og data” med de fire tilhørende aktivitetskort samt én rød linjeføring: ”Ræk ud efter verden” med de fire tilhørende aktivitetskort. Mellem linjeførings- og aktivitetskort er der en særlig relation, som giver anledning til nogle indledende generelle betragtninger:

I STAK hierarkiet refererer de 10 ”Linjeføringer” (LF-kort) tilbage til de fire kompetencesøjler med en farvekode. Hver kompetencesøjle har sin egen farve. Med 10 linjeføringer betyder det, at flere linjeføringer har den samme farve. Hver linjeføring kan ses som en ydre ramme – eller ”æske” - omkring fire

aktivitetskort (A-kort), hvor linjeføringskortet beskriver en progression fra kort 1 til kort 4 svarende til begynder (1), let øvet (2), øvet (3) og kompetent (4). Tidsforbruget kan variere fra kort til kort i linjeføringen.

Da hvert A-kort skal kunne fungere selvstændigt som undervisningsforløb, vurderer vi disse som

selvstændige enheder i henhold til vores definition af et undervisningsformat. Det vil sige at hvert A-kort i det følgende vurderes på alle nævnte analytiske aspekter (se indledende afsnit om metode) herunder også Deklarerings- og regulerings-dimensionerne. Da LF-kortene imidlertid er en ydre ramme omkring de fire A- kort, indleder vi hver ”gruppe” (1 LF-kort og 4 A-kort) med en analyse af LF-kortet med henblik på

opbygning og struktur, sprogbrug, didaktisk bearbejdning herunder brug af kompetencebegreber. Dernæst vurderes hvert A-kort efter de samme kriterier, men derudover på Deklarerings- og regulerings-

dimensionerne. Der opsummeres for den samlede linjeføring efter analyse af alle A-kortene.

Aktivitetskortenes opbygning, generelt

På selve aktivitetskortet er teksten bygget op efter projektgruppens fælles skabelon, som er lagt ud på den digitale platform: Deltagerskabelon til læringsmønstre – Studerendes Akademiske Digitale Kompetencer (au.dk) .

Den enkelte aktivitet kan tilgås fra linjeføringssiden med et klik på en boks i en bjælke på siden. Derved udrulles en introducerende tekst til den aktivitet, man har klikket på, uden at man forlader

linjeføringssiden. Dette letter overgangen til aktivitetskortene, men betyder også, at tilgår man aktivitetskortet direkte under fanen ”Aktivitetskort” får man ikke umiddelbart denne introduktion.

Introduktionsteksten på linjeføringskortet til en følgende aktivitet opridser aktivitetens handlingsforløb i overordnede træk. For aktivitetskort 1 i linjeføringen ”Håndtering af digitale noter og data” står der f.eks.

…..Der samarbejdes om en tekst, hvor de studerende ser hinandens noter og stiller reflekterende spørgsmål til dem. På denne måde kommer de studerende dybere ind i den læste tekst og dermed opnås et højere taksonomisk niveau.

Åbnes herefter selve aktivitetskortet indledes dette også med en introduktion, stadig i en fortællende stil, men her i en lidt højere detaljeringsgrad, f.eks.:

Under aktiviteten arbejder de studerende i grupper, således at de også lærer af hinanden. De digitale noter fra undervisningen og fra forelæsninger samles og bearbejdes således at de studerende får

(14)

13 opmærksomheden vendt mod nye teoretiske perspektiver (aktivitetskort 1 i linjeføringen ”Håndtering af digitale noter og data”)

Denne form er gennemgående for alle STAK-produkter Efter intro-teksten følger aktivitetskortene overskrifterne:

• Kontekst

• Udbytte

• Aktivitetens indhold og trin:

- Før aktiviteten - Aktiviteten trin for trin - Efter aktiviteten

• Materialer og ressourcer:

- Forberedelse og materialer

• Links til andre stak-aktiviteter

• Inspirationskort

• Eksterne ressourcer

De relativt mange delafsnit afspejler, at der tilstræbes en grundig indføring i aktiviteten, hvordan den med fordel kan forberedes, og hvad der evt. kan være af efterspil ift. at anvende sin viden senere. Opdelingen giver imidlertid anledning til spørgsmål vedrørende afgrænsning, og hvem der gør hvad, specielt i

afsnittene vedr. aktivitetens indhold og trin?

Under ”Før aktivteten” i eksempelvis aktivitet 3, blå linjeføring ”Håndtering af digitale noter og data” står bl.a.:

Underviser udpeger en tekst om survey som studerende skal læse som forberedelse f.eks.

https://metodeguiden.au.dk/formulering-af-spoergsmaal/

Eller fra et A-kort 1 under rød linjeføring: ”Digital adfærd i møderum og akademiske undervisningsfællesskaber”:

Inden aktiviteten skal de studerende sørge for at overveje et par eksempler fra deres egen brug af SoMe, gerne som en del af deres akademiske virke, som kan bruges som input til diskussionen i plenum. Da quizzen er digital, bør man også medbringe en computer.

Før-aktiviteten i dette kort er en aktivitet, som den studerende skal gøre, før den ”reelle” aktivitet, men der kunne opstå usikkerhed vedr. hvem det er, der skal initiere denne forberedelse. Er det den sammen person, som skal undervise i selve aktiviteten, eller er det de studerendes daglige underviser?

Herefter følger anvisninger under ”Aktiviteten trin for trin”. Under ”Efter aktiviteten” skal der også udføres handlinger af ”underviseren”.F. eks står der i aktivitet 1: Den gode adfærd rød-linjeføring :

Underviser skaber overblik over de studerendes bidrag og efter aktiviteten gør underviser alle bidrag synlige.

(15)

14 Arbejdspapiret synliggøres på de studerendes fælles undervisningsplatform og anvendes som

udgangspunkt for de studerendes arbejde.

Af citaterne fremgår, at underviseren optræder i både før- under- og efter aktiviteten, hvilket rejser tvivl om, hvad der definerer før under og efter ”aktiviteten”. Hvis disse er særskilte, må det være fordi der er forskellige ”scener” eller kontekster for de tre ”undervisningsrum”, hvilket formentlig har at gøre med, bl.a.

hvem der er underviseragent hvor.

Hvis underviseren for alle tre dele er de studerendes daglige underviser, opstår denne usikkerhed om hvem der initierer før aktiviteten ikke, men hvis underviseren er en ekstern underviser, evt. en bibliotekar, kan der opstå usikkerhed hos denne bruger med hensyn til, hvem der står for igangsættelsen af før

aktiviteterne. Hvis der er tale om at udlevere en faglig tekst, som eksempelvis i A-kort 1, bliver det vanskeligt for en ekstern bibliotekar at udføre. Her peger pilen i så fald på den daglige tilknyttede

underviser. En eksplicitering af, hvad der konstituerer før-, ”under- og efter-aktivitet vil hjælpe brugerne.

(16)

15

Linjeføringen (blå): Håndtering af digitale noter og data (3)

Fig. 4. Struktur over linjeføring og aktivitetskort. Blå linjeføring Håndtering af digitale noter og data

Ovenfor er vist en grafik af linjeføringen: ”Håndtering af digitale noter og data”, som indleder analysen af de udvalgte STAK-produkter.

Opbygning/struktur og sprogbrug

Åbnes LF-kortet på hjemmesiden indledes dette med titlen: ”Håndtering af digitale noter og data”, der er et fælles tema for de fire aktivitetskort, og derefter informerer LF-kortet generelt om de fire aktiviteter.

Overskriften angiver også til den pågældende kompetencesøjle, som linjeføringen refererer til, nemlig (digitale) ”informationskompetencer”.

Teksten er herefter inddelt i to hovedafsnit: ”Linjeføringens udbytte” og ”Linjeføringens formål og indhold”.

Med hensyn til ”linjeføringens udbytte” er dette en opsummering af de kompetencer, som linjeføringen skal ”opøve”. I de fleste tilfælde nedfældet i punktform, typisk 4 -5 punkter, her 5:

• At anvende digitale værktøjer til håndtering af noter og data.

• At kunne indsamle, berige, organisere digitale noter og data

• At systematisere og analysere digitale noter og data.

• At kunne skabe overblik, og at kunne identificere sproglige mønstre samt kunne visualisere store datamængder

• At opøve færdigheder i at kunne kondensere store digitale datamængder Under ”linjeføringens formål og indhold” anføres (uddrag):

For mange studerende kan store mængder data være en udfordring at håndtere.

De studerende opnår gennem aktiviteterne til stadighed mere komplekse kompetencer fra håndtering af egne digitale noter til bearbejdning, analyse og syntese af store mængder data.

Formålet med denne linjeføring er at udvikle de studerendes kernekompetencer i data- og

informationshåndtering. Disse kompetencer består i at indsamle, berige, organisere/systematisere egne noter og analysere data.

De studerende får kompetencer i brug af digitale værktøjer til håndtering af data og information i videregående uddannelse.

Linjeføring (blå) Håndtering af digitale

noter og data

Akt. kort 1 Fælles digitale noter

Akt. kort 2 Mind map dine noter

Akt. kort 3 Effektiv indsamling af

data

Akt. kort 4 Textmining og visualisering af data

(17)

16 Linjeføringens progression, tager den studerende fra helt basalt at kunne tage gode digitale

studienoter og dele disse, over at kunne opbygge noter i et mindmap, til at kunne opbygge og indsamle data i et survey, for til sidst på ekspertniveau at skabe overblik og systematik i bearbejdningen og analysen af data og visualisere data.

De første to aktiviteter har fokus på at de studerende i samarbejde organiserer og strukturerer noter, taget i forbindelse med deres undervisning. Mindmap formatet giver de studerende mulighed for at have fokus på netværk, hierarkier og sammenhænge.

Der beskrives, hvordan hver aktivitet ligger på en ”linje”, og hvilke relationer den har til de øvrige

aktiviteter: Man begynder med notetagning, går videre til mindmap, derefter til at indsamle data i survey og endelig til overblik og systematik i bearbejdningen af data. I en mellemting mellem punktform og lange tekstsekvenser fremsættes forklaringer og begrundelser for kompetencerne og deres progression.

Didaktisk fokus

I kraft af deres funktion som ramme eller ”æske” om fire aktiviteter formulerer linjeføringerne sig langt overvejende inden for den didaktiske grundkategori, ”Mål”, gennem forholdsvis specifikke formuleringer, eksempelvis under ”udbytte”: ”At kunne indsamle, berige, organisere digitale noter og data”. Målene er udtrykt i kompetencetermer, dvs. handlingsorienterede (se metodeafsnit) og er forholdsvis specifikke, når man igen medtænker, at linjeføringen dækker 4 forskellige aktiviteter. Hvad angår den didaktiske kategori

”Indhold” er der ganske få generelle angivelser af læremateriale så som ”mindmaps”, ”survey-data” og

”textmining”. Forhold vedrørende undervisningens organiserings- eller læringsformer omtales ikke i linjeføringerne, men synes heller ikke relevant, igen set i forhold til linjeføringens overordnede plads i forhold til aktivitetskortene.

Kompetencemålenes relativt specifikke karakter under ”Linjeføringens udbytte” og deres formulering i et antal punkter (bullets) kunne lede brugerens tanker hen på, om der er en direkte kobling til de 4 A-kort, ved at bestemte punkter hører til bestemte A-kort. Dette synes dog ikke at være tilfældet. En mere

sammenhængende tekst, som under ”Formål og indhold”, kunne evt. fjerne denne tvivl.

(18)

17

Aktivitetskort 1 – ”Fælles digitale noter”

Opbygning/Struktur og sprogbrug

Som nævnt ovenfor under LF-kortet indledes aktivitet-1 allerede i linjeføringen med et klik på boksen

”Aktivitet 1”. På selve aktivitetskortet præsenteres en kort præcis beskrivelse af aktiviteten, hvor der også anslås noget om organisering og indholdselementer, eks. gruppearbejde og anvendelse af bestemt software. Derudover sættes aktiviteten ind i en progressions-sammenhæng, som første aktivitet i

linjeføringen. Der er her mulighed for vha. link at trykke sig til linjeføringen, hvor kompetencerne inden for hele linjeføringen præsenteres.

Kontekst

Teksten vedrørende ”kontekst” følger aktivitetsskabelonen, som projektgruppen har brugt. Et gennemgående træk er, at afsnittet angiver begrundelser for, hvorfor det er vigtigt at opøve kompetencerne, eller hvorfor en bestemt teknik er vigtig, eks.:

Digitale noter er lettere at dele end papirnoter, og træning af præcision i notetagningen er en del af aktiviteten.

Digitale noter tages for at den studerende kan huske stoffet, for at forstå stoffet, for at kunne deltage aktivt i undervisningen, for at kunne finde tilbage til informationerne.

De studerende skal vide hvorfor det at tage gode noter er vigtigt, og det at berige noter og dele noterne med hinanden har et formål. Derfor er det vigtigt at kunne formulere sig så præcist i notetagningen at det kan forstås af andre.

Argumenterne kan bruges af underviseren over for de studerende, men fremstår også som begrundelser med den hensigt at overbevise underviseren om vigtigheden i erhvervelse af kompetencerne og dermed i gennemførelse af aktiviteten. Ovenstående citater viser, at kontekst bruges til at give begrundelser for vigtigheden af kompetencerne. Et andet citat angiver nogle omstændigheder, der skal iagttages:

En kontekst kan være at de studerende har været i praktik, har haft et fælles temaforløb eller har læst de samme tekster i undervisningen. Sammen bearbejder de refleksioner og problemstillinger der ligger heri. De studerende hjælper hinanden med at trække tråde til de forskellige teorier.

Dette citat – hovedsagelig første sætning - afviger herfra ved, at det er et eksempel på, at begrebet kontekst bruges i den didaktiske betydning som ”betingelsesmomenter”, dvs. vilkår og sammenhænge, hvilket typisk er den kontekstforståelse, der anlægges i et didaktisk perspektiv, jf. metodeafsnittet. Ellers er det begrundelses-formen, der er dominerende for kontekstforståelsen i aktivitetskortet.

Udbytte

Her fremføres læringsmålene for selve aktivitetskortet. Der anvendes forskellige måder at udtrykke læringsmålene på. Nogle af udbytte-beskrivelserne er formuleret som kompetencemål med den studerende som subjekt:

(19)

18 Den studerende lærer at tage digitale noter i fællesskab og de lærer at bruge et digitalt

noteprogram.

Den studerende opøver evnen til at kunne bygge bro mellem teori og praksis

Andre mål er formuleret på en sådan måde, at de fremstår som argumenter for erhvervelse af kompetencer inden for digitale noter med aktiviteten i fokus:

Gruppeaktiviteten klæder de studerende på til at blive bedre til at trække det væsentlige ud af faglige tekster.

Digitale noter tages for at den studerende kan huske stoffet, for at forstå stoffet, for at kunne deltage aktivt i undervisningen, for at kunne finde tilbage til informationerne

Aktiviteten giver den studerende færdigheder i brugen af refleksive, digitale noter således at noterne vil være værdifulde til brug ved blandt andet eksamen.

I de sidste tre udsagn bliver genstandsfeltet subjekt og kommer dermed til at udtrykke begrundelser, som ellers opføres under ”Kontekst”. Her kunne man overveje at samle argumenter og begrundelser under ét.

Derved ville sprogbrugen om kompetencer blive mere ensartet, og formuleringerne ville blive mere i tråd med kvalifikationsrammens systematik, eksempelvis: ”Den studerende får færdigheder i at trække det væsentlige ud af faglige tekster”, ”Den studerende opøver evner i at huske og forstå stoffet, at deltage aktivt i undervisningen og at finde tilbage til informationerne (gennem digitale noter).”

Kompetencebegrebet diskuterer vi mere generelt i en opsamlende vurdering på tværs af aktivitetskort.

Aktivitetens indhold og trin.

Afsnittet indledes med en overordnet beskrivelse af de enkelte sekvenser i aktiviteten, hvorefter afsnittet deles op i ”før aktivitet”, ”trin for trin” og ”efter aktivitet” Denne struktur bruges på alle aktivitetskort.

Før-aktiviteten består af 6 delelementer med bud til underviseren om at vælge og udlevere en faglig tekst, anvise bestemt læsestof i for af en specifik bog med sideangivelse. Organiseringen præciseres i form af gruppearbejde. Der er valgt digitalt værktøj, men med åbning for alternativer. Dermed er der en frihed for genanvender til at bruge andet digitalt værktøj.

Før-aktiviteten giver et råderum for undervisere, hvormed der er mulighed for at tilpasse i forhold til fag og uddannelse samt studerendes læringsforudsætninger gennem valg af tekster og valg af digitalt værktøj.

Organiseringen i grupper er på forhånd fastlagt.

Under ”Aktiviteten trin for trin” er der sat følgende punkter op:

• Underviser beder de studerende om at reflektere over de noter som de har skrevet.

• Gruppemedlemmerne formulerer hver især et svar til alle spørgsmål i det fælles, digitale noterum.

• Gruppen mødes fysisk eller online omkring notedokumentet og i samarbejde fuldender de noterne.

Det digitale notedokument bliver beriget, gruppemedlemmerne ser hinandens noter og reflekterer og samtaler herom.

Under selve aktivitets-afsnittet er der angiveligt tale om tre sekvenser, som indikerer en stor grad af deltageraktivitet, men styret af underviseren. Organisering og metoder er fastlagt og progression i forløbet

(20)

19 beskrives kort. I forhold tid aktivitetens samlede tid på to timer, som ikke er angivet i teksten, er der

modsat andre aktivitetskort tale om en relativ grov opdeling. Underviseren skal selv lægge en plan for, hvor meget tid der skal tildeles hver af de tre trin. Samtidig er der en indre ”syntax” mellem del-handlingerne; en handling kan ikke springes over eller bytte plads med andre i forløbet. Sidste punkt i ovenstående citat synes at åbne for differentiering i forhold til de studerendes forudsætninger ved at refleksionsniveau og samtaleniveau eller metafokus ikke præciseres. Dette er enten op til de studerende eller underviseren at bestemme. Underviserens rolle heri præciseres ikke nærmere. Formatet indeholder her et didaktisk råderum, der dog alt andet lige begrænses af aktivitetens korte tidsrum på to timer.

Materialer og forberedelse

Under denne sektion angives ret fyldigt og detaljeret, hvordan underviseren forbereder sig til aktiviteten og hvilke materialer og teknologier, der skal anvendes: eksempelvis:

Underviser sætter sig på forhånd ind i teori om forskellige notetyper. Fra bogen ‘Notatteknik for studerende på videregående uddannelser’, 2014, beder underviser de studerende læse ‘Gode råd til alle slags notater’ og side 16-50 inden aktiviteten.

Denne bogreference er meget specifik med angivelse af sidetal, og der udpeges bestemte softwareprodukter, så på indholdsdimensionen levnes ikke et stort råderum. Men på det uddannelsesfaglige område er der frihed til at vælge den faglige tekst, der skal anvendes. Spørgsmålet er så, hvem der er undervisersubjekt i dette valg forud for det, der er beskrevet som ”aktiviteten”, jævnfør spørgsmålet rejst tidligere om afgrænsning og den agerende i før-, under- og efter- aktiviteten.

I forhold til den øvrige tekst på kortet er denne del mere instruktiv på indholdsdimensionen end f.eks.

under handlingssekvenserne ”trin for trin”.

Eksterne ressourcer

Nederst på kortet er henvisninger til vejledninger om software produkt One Note. Der vises et ikon af et inspirationskort ”digitale noter”, som dog ikke fører til yderligere information ved klik, men fører tilbage til oversigten over inspirationskort under fanen af samme navn.

Deklarering og Regulering

Fælles digitale noter er tidssat til to timer ud af en samlet varighed på 12 timer for hele linjeføringen. Dette er tidsmæssigt i den korte ende og er afgørende for vurdering af Deklarering og Regulering, idet korte undervisningsforløb i sig selv vil have en tendens til at begrænse det didaktiske råderum

Indholdsdimensionen

Afsnittet angår litteratur om notatteknik, og softwareprodukter som Google, Office 365 og Onenote. Disse beskrives i korte udsagn uden bagvedliggende overvejelser, og der anvendes referencer og links.

Deklareringen er her relativ enkel. Hvad angår Reguleringen af indhold efterlades et begrænset råderum, da angivelser og referencer er til specifikke kilder og produkter.

Organiserings- og metodedimensionen

Denne beskrives i tre del-handlinger med forholdsvis korte udsagn uden didaktiske overvejelser.

Formuleringer som ”Der reflekteres over” ”og ”formuleres svar” er eksempelvis ikke nærmere uddybet.

Deklareringen må betegnes som værende mod det enkle.

(21)

20 Vedrørende Regulering signaleres en stærk indbyrdes afhængighed mellem trinene, dog med mulighed for at didaktisere vedrørende nævnte refleksion, samtaleform og metafokus. Også tidsforbruget på det enkelte trin må planlægges af underviseren.

Uddannelsesfaglighed

Da underviseren selv skal udvælge den faglige tekst, som de studerende skal bruge til notetagning, gives der mulighed for at skabe sammenhæng med den studerendes uddannelsesfaglighed og erhvervelse af de i aktiviteten fokuserede kompetencer. Dette bidrager til at øge det didaktiske råderum.

Fig. 5 Deklarering og Regulering – A-kort 1

• Do: Deklarering af organisering og metode

• Ro: Regulering af organisering og metode

• Di: Deklarering af Indhold

• Ri: Regulering af Indhold

Hvem henvender formatet sig til?

Kortet har overordnet en Deklarering mod det enkle, men en Regulering, der ligger i den høje ende. Det didaktiske råderum er således relativ begrænset, men der ligger et vist råderum med hensyn til valg af uddannelsesfaglige tekster. Dette aktivitetskort henvender sig således primært til undervisere, som gerne vil have specifikke henvisninger til, og adgang til, litteratur, læremidler og software, og som er komfortabel med at have en forholdsvis fast køreplan for delaktiviteterne.

Di - Di +

Ri +

Ri -

Do + Do -

Ro +

Ro -

KV.1 KV.2

KV.4 KV.3

KV.1 KV.2

KV.4 KV.3

(22)

21

Aktivitetskort 2: Mindmap dine noter

Anvendelsen af overskrifter er konsekvent den samme som på øvrige kort. Som det også er tilfældet for aktivitetskort 1 ”Fælles digitale noter” indledes omtalen af dette A-kort allerede på linjeførings-siden ved et klik på bjælken. Teksten her forklarer, hvad mindmapping nærmere består i, eks. i flg. udpluk:

Aktivitet 2 bidrager til den samlede linjeføring med en nonlineær notetagning. Mindmap stimulerer en legende og kreativ tilgang til notetagning.

Inde på selve A-kortet indledes også med en kort indføring og begrundelser for, hvorfor disse kompetencer er vigtige for en studerende. Herefter følger en kort forklaring på, hvad mindmap er.

Aktivitetens placering i linjeføringen angives herefter som værende nr. 2, hvormed progressionsforløbet også her nævnes, men en nærmere forbundenhed uddybes ikke. I stedet angives link, som fører tilbage til linjeføringskortet.

Kontekst

Denne tekst er forholdsvis lang, dog stadig i en slags punktform. Også her følges skabelonen ved at angive begrundelser for aktiviteten, eksempelvis i dette udpluk:

Gennem en mere legende, kreativ skriveproces med noter vil læreprocessen fremme en faglig udvikling. Studerende får skabt overblik over sammenhænge og relationer i et emneområde.

Samtidig bliver det nemmere at tilføje nye noter, da der ikke arbejdes i sætninger, men kun i nøglebegreber.

Teksten er argumentation for, hvorfor det kan være hensigtsmæssigt at bruge mindmap i stedet for traditionel notetagning, altså en uddybning af den introducerende tekst i aktivitetskortet. Teksten klæder på denne måde underviseren på til at kunne argumentere for aktiviteten over for de studerende.

Udbytte

Målene for udbytte er udtrykt på flg. måde:

Nonlineær notetagning med mindmap stimulerer en legende og kreativ tilgang til notetagning, en ellers kedsommelig disciplin.

1. Grundreglerne og grundbegreberne i mindmapping er de samme om man bruger papir eller et digitalt værktøj. Et digital værktøj har den fordel, at alle funktionaliteter ligger i programmet og gør det nemt at komme i gang og hurtigt at få skabt et anvendeligt resultat.

2. Et mindmap skal kunne forstås på et øjeblik. Det kræver struktur og overblik. Med rette software til at hjælpe med kasser, ikoner, forbindelser, forgreninger og tydelig tekst, kan studerende hurtigt få et anvendeligt resultat med at håndtere store mængder information fra pensum, forelæsninger,

læseplaner etc.. Gevinsten er bedre memorering og forståelse af et stofområde.

(23)

22 Afsnittet” Udbytte” ligner aktivitetskort 1 ved først og fremmest at forklare og argumentere for brug af mindmap og i mindre grad anvende kompetence-termer som f.eks. anvende, vurdere, håndtere, have viden om, hvilket er nogle af de termer, der bruges inden for kvalifikationsrammen.

Sidst i afsnittet er der en undtagelse, idet de lærende her optræder som subjekt, idet de skal kunne:

… håndtere store mængder information fra pensum, forelæsninger, læseplaner etc... Gevinsten er bedre memorering og forståelse af et stofområde.

Her er første del af sætningen udtrykt i kompetencetermer jævnfør kvalifikationsrammen (se metodeafsnittet), men sidste del af sætningen er begrundelser.

Aktivtetens indhold og trin I dette afsnit formuleres fire trin:

• At skabe et visuelt overblik over sammenhænge, relationer og netværk inden for et emneområde

• Organisere og strukturere viden på baggrund af tidligere noter, pensum, PowerPoints, video og andre kilder

• Koble viden sammen og kompleksitetsreducere

• At anvende et digitalt værktøj til mindmapping.

Formuleringerne er relativ korte, og hver af dem udtrykker overordnede sekvenser i aktiviteten, som senere opdeles yderligere. Udsagnet ”koble viden sammen og kompleksitetsreducere” åbner for fortolkning hos underviseren, idet det uddannelsesfaglige indhold influerer på, hvordan dette gøres.

Hermed gives et råderum.

Før aktiviteten

Under ” før-aktiviteten” præciseres, hvad den studerende skal medbringe:

-En artikel

-Egne noter fra lektionerne -PowerPoint fra lektioner -Tekster fra undervisningen -Lektionsplaner/læselister -Link til relevante onlinekilder

Aktivteten trin for trin beskrives i 4 punkter, nogle med underpunkter som f. eks.:

3. Sæt de studerende i gang med to øvelser. Gerne to-og-to.

A. Mindmap på enkelt tekst – de studerende tager udgangspunkt i en af de tekster de har medbragt.

Gennem læsning af teksten (eller dele af den) markeres nøgleord. Samtidig påbegynder den studerende et mindmap. Der veksles mellem læsning og mindmap. Ved gennemsyn af nøgleord kan den studerende nu genkalde sig det læste. De overstregede nøgleord danner udgangspunkt for et mindmap.

(24)

23 I alt beskrives en proces der skal følges i 5 trin, hvor det 5. trin dog først beskrives i afsnit ”Efter

aktiviteten”. Der er fyldige beskrivelser, hvilket dog ikke gør dem beordrende, da der bruges en del ord på uddybning og argumenter for Mindmapping.

Efter aktiviteten

Her følger en ret udførlig beskrivelse af, hvad der afslutter forløbet. Evaluering er her central:

5. Evaluering og opfølgning

Det kan være værdifuldt, at de studerende får mulighed for at evaluere. Spørg ind til hvad deltagerne har fået mest ud af, hvad de har hæftet sig ved. Spørg ind til om mindmap har betydning for overblik af et emne samt om og hvordan de tænker, at mindmap kan få betydning for deres praksis med notetagning i fremtiden. Ved at bruge tid på evaluering får de studerende mulighed for at forbinde den teoretiske viden om mindmap samt det digitale værktøj til understøttelse af arbejdet med mindmaps med deres egen måde at arbejde med notetagning på studiet.

Der gives ret detaljerede anvisninger til dette evalueringsforløb med begrundelser for, hvad det skal bidrage med. Dette femte trin er som nævnt placeret under ”Efter aktiviteten” hvilket igen rejser

spørgsmålet om, hvad der forstås ved en efter aktivitet, og hvem der er den agerende person før, under og efter.

Herunder henvises til forskellige ressourcer eksempelvis lærematerialer:

Der findes en række bøger om, hvordan man arbejder med mindmaps. Under ressourcer er henvisning til nogle af titlerne.

Forberedelse omhandler bl.a. de studerendes forudsætninger:

Forudsætningen for at studerende kan anvende et software er at grundbegreberne og grundregler er blevet introduceret, da et mindmap ellers nemt kan ende op med sætninger og alt for meget tekst, der hæmmer det overblik som netop er meningen med et mindmap.

Denne meget relevante information om ”forudsætningen” er, hvad der i et didaktisk perspektiv hører under kontekstbegrebet. Der formuleres heri også en opgave til undervisende person, der på et tidligere tidspunkt forud for aktiviteten skal sørge for at de studerende bliver introduceret. Her kan der opstå lidt usikkerhed om, hvem der varetager denne opgave.

Vedrørende software siger teksten:

Alle studerende skal have adgang til eller downloadet det valgte software til at lave et mindmap.

Se under eksterne ressourcer for inspiration til software og til viden om grundreglerne i mindmap.

Her formulereringerne ret åbne om, hvilke bøger og hvilken software der tages i anvendelse.

I afsnittet er der angivet fem henvisninger til litteratur om mindmaps. Et klik på ikonet for

inspirationskortet fører tilbage til oversigten over inspirationskort, men her gives dog ikke yderligere information.

(25)

24 Deklarering og Regulering

A-kort 2 ”Mindmap dine noter er tidssat til to timer ud af en samlet varighed på 12 timer for hele linjeføringen. Dette er relativ kort tid og er derfor afgørende for vurdering af Deklarering og Regulering, som i udgangspunktet vil trække mod en reduktion af det didaktiske råderum.

Måden hvorpå mindmap beskrives som et digitalt indholdselement, er ikke udpræget detaljeret, og der udpeges heller ikke et bestemt produkt, som udspecificeres. Heller ikke under materialer og forberedelse er der tale om ret detaljerede beskrivelser af læremidlerne. I stedet foretages der henvisninger til bl.a.

mindmap-software. Deklarering af indholdsdimensionen er relativ enkel. Hvad angår reguleringen af indhold fremgår det under især ”Materialer og forberedelse” at der et ret stort råderum med hensyn til litteratur og software produkter. Referencerne omtales eksempelvis som værende til ”inspiration”.

Regulering af indholdsdimensionen er på den materielle side ret lav, da der kan vælges frit vedr. software.

På den anden side er der også tale om en forholdsvis høj Regulering, da mindmap-produktet er gjort uomgængeligt som noteværktøj.

Organiserings- og metodedimensionen:

Selve genstandsfeltet mindmap kan både ses som indhold og organisering/metode i aktiviteten, og som sådan udfoldes denne dimension nuanceret. Angående Deklarering i A-kort 2 beskrives få overordnede handlingstrin inden for ”aktiviteten”. Imidlertid er hver af disse meget udførlig beskrevet, idet der også foretages underinddelinger, eks. ”I mindmappen skal studerende nu inddele nøgleordene i et hierarki /en struktur med emne i midten, hovedveje, forgreninger, forbindelser og symboler.” Deklareringen vedr.

organisering og metode må betegnes som værende udførlig og detaljeret.

Hvad angår reguleringen fremstår sekvenser og handlingstrin som ret afhængige af hinanden med bestemt rækkefølge, hvilket igen til dels skyldes tidsrammen. Som det også er tilfældet ved A-kort 1 er det dog op til underviseren at underinddele det angivne trin tidsmæssigt. Dertil kommer, at der i kraft af de delvis udeladte læringsmål under udbytte efterlades et vist råderum for at bestemme et taksonomisk niveau.

Hvad angår den del af indholdet, der vedrører det uddannelsesfaglige, så som de faglige tekster, der skal arbejdes med eller andre baggrundsmaterialer, som kan medbringes, har underviseren og de studerende et vist råderum.

(26)

25

Fig. 6 Deklarering og Regulering A-kort 2

Som det fremgår af analysen er der forskellige grader af Deklarering på henholdsvis indhold og organisering metode. Reguleringen er på begge områder overordnet middel, hvorved der er et didaktisk råderum.

Derfor henvender dette aktivitetskort sig primært til undervisere, som gerne vil have detaljerede oplysninger om undervisningsaktiviteter uden at disse samtidig fremsættes som krav og dermed begrænsende for at kunne foretage visse tilpasninger.

Di - Di +

Ri +

Ri -

Do + Do -

Ro +

Ro -

KV.1 KV.2

KV.4 KV.3

KV.1 KV.2

KV.4 KV.3

(27)

26

Aktivitetskort 3 – Effektiv indsamling af data

Som det også er tilfældet for A-kort 1 og 2 indledes omtalen af dette A-kort også allerede på linjeførings- siden ved et klik på bjælken ”Aktivitet 3”.

Teksten her forklarer, hvad A-kort 3 nærmere består i:

Aktivitet 3 har fokus på at anvende et digitalt værktøj til indsamling af data til en akademisk opgave.

De studerende erhverver kompetencer i formulering og opsætning af spørgsmål, distribution af survey og produktion af rapport/analyse.

På ikonet for A-kort 3 kan varigheden af aktiviteten på 4 timer aflæses.

Værd at bemærke er formuleringerne om de studerendes forudsætninger, som er anført nederst på linjeføringskortet, men ikke inde på selve A-kortet.

Inde på A-kort 3 fortsættes indledningen og kortet indsættes i progressionsforløbet med link tilbage til linjeføringskortet. Strukturen følger de samme overskrifter som øvrige kort.

Aktiviteten indledes med en kort beskrivelse af, hvad aktiviteten går ud på, men i modsætning til A-kort 2 er der ikke her i indledningspamfletten angivet begrundelser for, hvorfor disse kompetencer er vigtige for en studerende. I lighed med A-kort 1 og 2 forklares kort om progressionen i linjeføringen.

Kontekst

I lighed med A- kort 1 og 2 fremføres her primært, hvad de studerende får ud af aktiviteten, og her angives også nogle begrundelser for aktiviteten og konsekvenser af ikke at opnå kompetencerne.

Udbytte

Målene for de studerende udbytte oplistes i fire punkter:

Efter at have udført aktiviteten vil de studerende kunne indhente egen empiri:

• Anvendelse af survey værktøjer.

• De vil kunne udforme og opsætte spørgsmål samt svarkategorier

• De vil kunne distribuere spørgeskemaet digitalt

• De vil kunne generere en rapport pba indsamlede data og opdage skjulte tendenser i resultatet i forbindelse med krydstabuleringer.

Sprogbrugen er anderledes end på kort 1 og 2 ved, at der anvendes en sprogbrug, der i højere grad udtrykker de lærende som subjekter. Herudover anvendes modalverberne ”ville” og ”kunne”.

Aktivitetens indhold og trin

Der foretages en opdeling i 12 delaktiviteter. Her gengives de første fem:

(28)

27 1. Underviser præsenterer aktiviteten og den problemformulering som denne skal

udfolde sig omkring, f.eks.: Hvilke holdninger og erfaringer har dine medstuderende til/med gruppearbejde?

2. Underviser gennemgår hvordan survey værktøjet anvendes – herunder krydstabuleringer i analysen.

3. Herefter cirkulerer underviser mellem grupperne (af 5-6 studerende) mhp at støtte deres proces.

4. Grupperne formulerer 5 udsagn om gruppearbejde (som respondenter skal besvare ift.

graden af enighed i udsagnene)

5. Formuler 5 hv- spørgsmål (hvor, hvor ofte, hvilke…) for at afdække respondenternes erfaring med gruppearbejde

Antallet og beskrivelserne af delaktiviteter udtrykker samlet set en høj detaljeringsgrad, tidsrummet på 4 timer taget i betragtning. Ligeledes synes den angivne rækkefølge at være nødvendig at følge.

Også på dette kort angives der del-aktiviteter ”før” og ”efter” aktiviteten. Heraf fremgår det, at der er råderum for valg af tekst om survey og survey-værktøj.

Her er ganske få og kortfattede anvisninger, som igen lægger op til et råderum vedr. tekstmateriale og software.

Der angives referener til tre forskellige software-produkter vedr. spørgeskemaundersøgelser.

A-kort 3 ”Effektiv indsamling af data” er tidssat til fire timer ud af en samlet varighed på 12 timer for hele linjeføringen. Dette er en tredjedel af den samlede varighed og dobbelt så lang tid som A-kort 1 og 2. Dette indgår i vurderingen af Deklarering og Regulering, da en længere varighed tendentielt vil trække mod større didaktisk råderum.

Denne består hovedsageligt af tekster om surveymetode samt survey software, hvilke i sig selv ikke beskrives ret detaljeret. Dette gælder både under ”Aktivteten trin for trin” og under materialer og

forberedelse, hvor der foretages henvisninger i stedet. Deklarering af indholdsdimensionen er relativ enkel.

Hvad angår Reguleringen af indhold fremgår det under dels ”Før aktiviteten”, under ”materialer og

forberedelse” samt ”Eksterne ressourcer” at der et ret stort råderum med hensyn til litteratur og software produkter. Referencerne fremstilles som forslag med formuleringer som: ”…F.eks.: Introduktionsmateriale til survey exact: Den gode undersøgelse (44 sider)”. Regulering af indholdsdimensionen er relativ lav.

(29)

28 Organiserings- og metodedimensionen:

Angående Deklarering af organisering og metode i A-kort 3 angives i alt 12 handlingstrin inden for

”aktiviteten”. Hver af disse er kortfattede udsagn, men tilsammen er der tale om en relativ høj detaljeringsgrad. Deklareringen vedr. organisering og metode må betegnes som værende mod det udførlige.

Hvad angår reguleringen fremstår sekvenser og handlingstrin med indbyrdes stor afhængighed, hvor det ikke synes muligt at bryde rækkefølge, Tidsrammen på fire timer efterlader dog et råderum, som

underviseren skal udfylde, idet der ikke er angivet tid på de enkelte handlingstrin. Regulering af organiserings- og metodedimensionen ligger dog i den høje ende.

Det uddannelsesfaglige indhold vurderer vi at have en mindre væsentlig betydning for det didaktiske råderum i dette A-kort.

Fig. 7 Deklarering og Regulering, A-kort 3

Reguleringen på indholdssiden er mod den lave ende, hvor der er et råderum for valg af survey-software, men på organisering og metode-siden er reguleringen høj. Som format giver A-kortet i den henseende et begrænset didaktisk råderum. Derfor henvender dette aktivitetskort sig primært til undervisere, som gerne

Di - Di +

Ri +

Ri -

Do - Do +

Ro +

Ro -

KV.1 KV.2

KV.3 KV.4

KV.1 KV.2

KV.4 KV.3

(30)

29 vil have meget detaljerede oplysninger om undervisningsaktiviteter, næsten som en manual, hvor der ikke skal tages stilling til for mange forhold og heller ikke selv tilføre mange ressourcer.

(31)

30

Aktivitetskort 4 – Tekstmining og visualisering af data

A-kort 4 indledes på linjeførings-siden og kortet åbnes ved et klik på bjælken ”Aktivitet 4”.

Teksten her forklarer, hvad A-kort 4 nærmere består i:

Dels fremføres hvad de studerende får ud af aktiviteten, og dels forklares aktivitetens placering i progressionen fra 1 til 4.

De studerendes ”kompetenceopbygning og udbytte” opsummeres i fire punkter. Tidsrummet for aktiviteten angivet til 4 timer. Tidsangivelsen er, ligesom ved de øvrige kort, vist på kort-ikonet i linjeføringen, men ikke anført inde på selve siden om A-kortet.

Inde på selve A-kortet anvendes samme opbygning/struktur og overskrifter som på øvrige kort.

Aktiviteten indledes med en kort beskrivelse af, hvad aktiviteten går ud på. I modsætning til A-kort 1 og 2, men i lighed med A-kort 3 er der ikke her angivet begrundelser for, hvorfor aktiviteten er vigtig for en studerende. Placeringen i linjeføringen beskrives kort.

Kontekst

I lighed med fleste andre kort fremføres der under dette afsnit motiveringer og begrundelser for aktiviteten, eks.:

Mange studerende indsamler empiri i løbet af deres uddannelse. Det kan være udfordrende at tilgå, overskue og analysere større mængder transskriberede empiri.

Der fremføres også et udbytte af aktiviteten:

Ved hjælp af et digitalt textmining og visualiseringsværktøj får de studerende mulighed for at skabe overblik og struktur i tilgangen til den indsamlede empiri.

Udbytte

De studerendes kompetencer beskrives i fire punkter

- At kunne visualisere større kvalitative datamængder fra indsamlet empiri – eks. fra interviews, observationer eller digitale spørgeskemaer

- At kunne identificere sproglige mønstre og forbindelser mellem udsagn - At skabe overblik, struktur og systematik i tilgangen til den indsamlede empiri - At anvende et digitalt textmining og visualiseringsværktøj og få forståelse for dette værktøjs muligheder og begrænsninger

Formuleringerne anvender her konsekvent et sprog uden subjekt, men den handlende fremgår indirekte, så betydningsindholdet vedrørende den tilstræbte kompetence bliver det samme.

(32)

31 Aktivitetens indhold og trin

Afsnittet indledes med:

De studerende skal i mindre grupper arbejde med udgangspunkt i egne medbragte transskriberede interviews eller observationer. Eller kan medbringe egne digitale noter eller tekster fra

kommenteringsfelter fra digitale spørgeskemaer. Her skal de forsøge at identificere sproglige mønstre og evt. forbindelser mellem udsagn vha. af et digital textmining og visualiseringsværktøj.

Her vælges gruppearbejdet som form og arbejdet baseres på, at de studerende medbringer eget grundmateriale.

Under ”aktiviteten trin for trin opføres i alt 8 delaktiviteter, hvoraf de tre første lyder:

1. Underviser introducerer til et textmining og visualiseringsværktøj, eks. Voyant Tools. Se evt. How does Text Mining Works samt øvrige links under Materialer.

2. Underviser demonstrerer hvordan en tekstfil bliver importereret – se links til vejledninger under materialer.

3. Underviser demonstrerer, hvilke muligheder de studerende har for at danne ordmønstre. Her bør der være fokus på, hvordan vi undgår stopord (eks,. og, der, et, en, på, når, mv. ), så der ikke dannes ordmønstre på ord, der ikke giver mening, når de står alene.

De 8 punkter er hver for sig relativt kortfattede, men samlet set indikerer de en høj detaljeringsgrad af det der skal foregå, aktivitetens tidsrum på 4 timer taget i betragtning. Rækkefølgen i handlingerne synes at være bunden med den reduktion af det didaktiske råderum, der følger heraf.

Også på dette kort angives der handlingssekvenser under ”Før aktiviteten” og ”Efter aktiviteten”, hvoraf det til gengæld fremgår, at der er råderum for indholdsmæssige elementer angående digitale redskaber til textmining, eksempelvis: ”Underviser vælger visualiseringsværktøj, (eks. Voyant Tools eller VOSViewer)”.

Materialer og forberedelse Herunder angives bl.a.:

Underviser kan vælge enten at anvende et eget valgt eksempel på tekst, eks. et eller flere transskriberede interviews eller vælge at bruge et af de præinstallerede eksempler, der eks. i værktøjet Voyant Tools er angivet under Corpus. Den valgte tekst skal bruges til at demonstrere, hvordan man kan danne ordmønstre i et digitalt textmining værktøj.

Dette citat understreger, at der på den indholdsmæssige dimension er et vist råderum.

Der er tre henvisninger til software produkter, Voyant Tools og VOSwiever i form af hyperlinks.

A-kort 4 ”tekstmining og visualisering af data” er tidssat til fire timer ud af en samlet varighed på 12 timer for hele linjeføringen. Dette er en tredjedel af den samlede varighed og dobbelt så lang tid som A-kort 1 og A-kort 2. Dette indgår i vurderingen af Deklarering og Regulering, idet lang varighed, alt andet lige, vil tendere mod en løsere rammesætning, altså et større didaktiske råderum, mens kort varighed vil tendere